Os ciclos hegemônicos de internacionalização universitária na América Latina e no Caribe[1]

Luis Bonilla-Molina[2]

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  1. A necessidade de uma teoria crítica sobre a internacionalização universitária

O «consenso» estabelecido no meio acadêmico é que a internacionalização universitária é um processo que começou com a globalização neoliberal, que vem ganhando terreno desde o final da década de 1970 e início da década de 1980. Isso envolve pelo menos quatro grandes problemas teóricos que precisam ser resolvidos para entender completamente essa dinâmica e fornecer perspectiva.

Primeiro, sendo a universidade uma instituição cujos modelos fundadores na região são «importados» dos países colonialistas do século XV, a precariedade dos estudos históricos universitários em sua relação com os diferentes momentos do capitalismo em nosso continente, da conquista até o presente, afeta a compreensão do presente como continuidade histórica. Os esforços de Carlos Tunermann (1991), Carmen García Guadilla (2013), entre outros, abrem caminhos para superar essa limitação, mas é necessário ir além deles porque infelizmente não situam a internacionalização universitária nessa lógica do capitalismo tardio (Mandel, 2023), com as diferenças operacionais que impõe à faculdade, do centro à periferia do sistema mundial (Wallerstein, 1985) em cada momento histórico [1] (Braduel, 1970), desde 1492 até o presente.

A segunda, a crescente despolitização dos estudos universitários [2] e o lugar de enunciação das políticas educacionais para o setor. Com o discurso da adaptação às exigências sociais, as análises estruturais sobre a complexidade das suas relações com as restantes dimensões da economia, da política e da tecnologia são habitualmente omitidas ou tende-se a simplificá-las com o conceito unidimensional da empregabilidade, como paradigma transversal que orienta a trilogia operacional [3] .

Em terceiro lugar, ao aceitar a cultura avaliativa neoliberal , expressa na competição, na hierarquia e na mercantilização, como apropriada para a vida universitária , a academia vem alinhando a maior parte de seus esforços com a acreditação que lhe permite ocupar um lugar em rankings que colocam alguns em competição com os outros para desfrutar do prestígio que lhes permitirá obter mais fundos, rankings universitários que modelam a atividade universitária por meio de indicadores e metas padronizadas, bibliometria focada na publicação em periódicos arbitrados e indexados que prestam homenagem às instituições e padrões proprietários cujas regras de publicação privilegiam o conhecimento limitado ao «concreto», pragmatismo investigativo baseado no estudo dos problemas de forma pontual e cada vez mais particular com relações mínimas ou inexistentes com os fatores estruturais que o produzem, que também são os privilegiados para a obtenção de financiamento externo (público e privado), sistemas de promoção nos cargos e remunerações que se concentram no produtivismo vinculado aos aspectos descritos e, mobilidade acadêmica e estudantil que prioriza a tributação dessas dinâmicas.

Pensar a internacionalização universitária de outra forma, a partir de uma perspectiva diferente, implica não apenas um esforço de desvendar o que está acontecendo na conjuntura atual, mas também uma ruptura epistêmica e cultural que implica um esforço de mobilização política e uma relação sistêmica entre teoria e prática que deve ser construída.

Em quarto lugar, a tendência da tecnologia necessária para aprimorar o modo de produção capitalista como ideia hegemônica de inovação na universidade, que transforma a própria internacionalização universitária em uma tecnologia social para adaptar a universidade às exigências das cadeias de produção e da divisão internacional do trabalho.

Considerar a internacionalização universitária no contexto das relações sociais, economias, políticas, culturas institucionais e tecnologias predominantes, cuja intensidade é moldada pelas exigências do sistema capitalista, não significa adotar uma perspectiva econômica. Sendo as universidades instituições sociais, com possibilidade de construção de alternativas autônomas, fato que implica reivindicar sua capacidade de romper com a visão economicista [4] , consideramos que a compreensão ampla da internacionalização universitária faz parte de um esforço de resgate da essência do acadêmico que dialoga com a economia, mas não se subordina a ela.   

  • 2. A teoria dos ciclos de internacionalização universitária

A teoria dos ciclos de internacionalização universitária baseia-se nas contribuições dos estudos sobre o capitalismo tardio (Mandel, 2023) e o papel das universidades nesse desenvolvimento dinâmico, desigual e combinado (Novack, 1957), o sistema mundial (Wallerstein, 1984), os modelos de gestão universitária (Bonilla, 2000), o debate em torno das Conferências Regionais de Educação Superior (1996, 2008, 2018, 2024-CRES + 5), as Conferências Mundiais de Educação Superior (1998, 2009, 2022) e a interpretação compreensiva do que significa a noção de crise educacional (Bonilla, 2024).

Nesses períodos, resistências, projetos alternativos e disputas locais contra essa tendência hegemônica emergiram, formando a base para uma possível alternativa à internacionalização, tarefa que empreenderemos em trabalhos subsequentes. O capitalismo não consegue transmitir suas prescrições com absoluta impunidade, criando fissuras que prefiguram, ao longo do tempo, a visão contra-hegemônica da internacionalização universitária.

Neste trabalho, organizamos os ciclos de internacionalização universitária em oito etapas. A primeira, a internacionalização universitária colonial (1492 – 1804) que vai da “importação” de modelos universitários europeus, ao início dos processos de independência nacional ou ao surgimento das Repúblicas. Nesse sentido, 1804, ano da independência do Haiti, é uma data de referência adequada a cada caso específico.

A segunda, a internacionalização universitária republicana (1804-1918), que é um longo período em que, na perspectiva de Mariátegui (1928), os sistemas escolares e as novas universidades republicanas constituem o marco de sua complementaridade com o modo de produção capitalista industrial, nunca a partir de uma lógica anticapitalista ou alheia ao que ocorre no centro dominante. Portanto, o ponto final deste ciclo é a crise do próprio modelo, que tem uma tradição herdada da colônia e que vai fracassando pela necessidade cada vez maior de contribuir para o chamado desenvolvimento nacional, a democracia e a ideia de cidadania.

A terceira, a internacionalização universitária do paradigma cordovês (1918 – 1945), que responde às exigências do liberalismo educativo, do progresso, do aprofundamento democrático e da incidência social da universidade como parte das exigências emergentes de fatores que contradizem a visão neocolonial da academia; Essas contradições refletem disputas e consenso mínimo sobre uma nova estrutura de classe social na região. Devemos encarar a reforma de Córdoba no marco do surgimento e desenvolvimento – conforme o caso – da burguesia e do proletariado industrial como classes sociais na região.

A quarta, a internacionalização universitária da Ordem Mundial do pós-guerra (1945 – 1962), da qual os Estados Unidos emergiram como uma potência imperialista triunfante, a velha Europa colonial teve sua influência econômica diminuída e a União Soviética consolidou seu papel por meio da derrota do nazismo alemão. O Tratado de Bretton Woods deu origem ao multilateralismo moderno, centrado nas Nações Unidas e com características distintivas na educação, refletidas na constituição da UNESCO. Durante esse período, o capitalismo repensa o papel da universidade no âmbito da Aliança para o Progresso (AP) e constrói a autoridade multilateral como referência na construção de consenso sobre a ordem dos rumos da universidade. Uma característica distintiva desse período é o impacto do desenvolvimentismo da CEPAL — a conexão da universidade com projetos de desenvolvimento nacional — o impulso de organizações científicas nacionais que reduziram a autonomia de pesquisa da universidade e a construção de uma cultura institucional de relações internacionais como um lugar para expressar previsão.

A quinta, a internacionalização universitária do multilateralismo (1962-1972) como referência para o mundo universitário, que tem um ponto de inflexão no memorando educacional do Banco Mundial (1962), que sob as premissas da educação como mercadoria, promove todo um processo de comercialização, privatização e padronização das políticas públicas universitárias, que utiliza o crédito e a dívida externa como condições para o alinhamento das Instituições de Ensino Superior (IES [5] ). Os ciclos de internacionalização universitária da ordem mundial do pós-guerra e do multilateralismo promovem a massificação universitária como ferramenta de consolidação dos mercados, da produção e da governança capitalista; É significativo avaliar o crescimento das universidades, públicas e privadas, nesses dois períodos, bem como sua oferta acadêmica, perfil dos egressos e políticas de empregabilidade. 

A sexta, a internacionalização universitária da terceira revolução industrial [6] (1972 – 1998). Neste ciclo, o modelo de universidade surgido nas duas primeiras revoluções industriais entra em crise (paradigma disciplinar, ajuste nos currículos às longas ondas de inovação, universidades urbanas em grandes capitais expandindo-se para cidades menores e áreas rurais, modelo de financiamento público, entre outros elementos). A terceira revolução industrial traz consigo novas demandas educacionais para as universidades, entre elas uma cultura de avaliação para garantir que a formação acompanhe períodos cada vez mais curtos de inovação tecnológica, um paradigma transdisciplinar — que também seria apresentado, com algumas variações, como pensamento complexo —, abertura a modelos de financiamento mistos, ascensão da educação gerida de forma privada e declínio das humanidades em favor da formação nas chamadas ciências exatas e tecnologias, entre outras.

Sétimo, a internacionalização universitária da qualidade educacional e os indicadores de desempenho do neoliberalismo educacional (1998-2024), em que, como mencionamos, a atividade central das universidades começa a gravitar em torno das categorias que constroem indicadores de cultura avaliativa: qualidade, relevância, pertinência, impacto, eficiência e inovação. Este ciclo, iniciado timidamente no final da década de setenta e início da década de oitenta do século XX, adquiriu relevância mundial nos debates da Conferência Mundial sobre Educação Superior (1998), em que o trabalho sobre os termos polissêmicos de qualidade e relevância educacional se estabeleceu como consenso mundial, em torno do qual começou a gravitar o conjunto de categorias que norteiam as políticas universitárias e se materializam em rankings, bibliometria, acreditação, mobilidade acadêmica e estudantil e produtividade.

Neste ciclo, que tenta concretizar conquistas e objetivos do anterior por meio da cultura avaliativa, acrescentando novos, produzem-se ciclos internos como a chamada Transformação Digital da Educação (TDE), a quarta revolução industrial, o Apagão Pedagógico Global [7] (APG), a deriva neoliberal da UNESCO (1994-2024) e o alinhamento de metas supranacionais para as IES, o multilateralismo, os Bancos de Desenvolvimento e a filantropia corporativa.

O oitavo, a internacionalização universitária do regime preditivo (2024 – ) Como trabalhou Byung Chul Han (2019;2022), a superação do regime da Biopolítica descrito por Foucault (1974) pelo da Psicopolítica (Han,2022) e pelo regime dos dados, abriu uma nova etapa na formação universitária que ainda parece difusa: o regime preditivo (Bonilla-Molina,2024). Neste ciclo, a inteligência artificial, o reconhecimento biométrico facial, os blocos de dados e, em seu conjunto, a chamada ciência de dados, começam a impulsionar um novo modelo de formação universitária focado na convergência interdisciplinar, na redução exponencial de titulações [8] , no currículo aberto e flexível, entre outros aspectos que trabalharemos nos próximos capítulos. Uma menção específica que será necessária fazer é a respeito da chamada era da singularidade, promovida pelo transumanismo, que tem seu próprio projeto universitário e de internacionalização.   

  • 3. A continuidade e complementaridade dos ciclos de internacionalização universitária

Da nossa perspectiva, a internacionalização universitária é um continuum no tempo, na história das universidades latino-americanas e caribenhas, com particularidades nacionais. Elas nem sempre se encaixam no mesmo período porque se sobrepõem em alguns casos ou chegam mais tarde em outros, dependendo do papel e das tarefas que cumprem no sistema global em cada momento histórico. Portanto, a periodização não é mecânica em cada caso nacional, mas sim assume tendências internacionais e, neste sentido, deve ser estudada em cada caso específico.

Não pretendemos que todos os casos nacionais ou regionais se encaixem em datas, mas sim em processos que identificamos claramente. O que queremos enfatizar é que qualquer tentativa de apresentar a internacionalização como um processo limitado à globalização neoliberal e à globalização cultural capitalista não nos permite entender suas origens, seu desenvolvimento atual e muito menos qualquer esforço prospectivo.

Lista de referências

Memorando sobre Educação do Banco Mundial (1962). Arquivos digitais BM. Washington, EUA.

Bonilla-Molina, L. (2000) Gestão, pesquisa e universidade. Edições IESALC UNESCO. Caracas. Venezuela

Bonilla-Molina, L. (2024) A lacuna epistêmica_ obstáculo à compreensão da “crise educacional”. Edições OVE. Venezuela

Braduel, F. (1970) História e ciências sociais [capítulo “história e durações”]. Aliança Editorial. Madri

Guadilla. C. (2013) Universidade, desenvolvimento e cooperação na perspectiva da América Latina. Revista Universia, Volume 4, Número 9, pp. 21-33.

Mandel, E. (2023). Capitalismo tardio. Edições Viento Sur & Sylone. Madri. Espanha.

Mariategui, J. (1928) Sete ensaios sobre a interpretação da realidade peruana. Editora Minerva. Lima. Peru.

Novack, G. (1957) A lei do desenvolvimento desigual e combinado na sociedade. Edições Era. México

Tünnermann, C (1991) História da universidade na América Latina: da época colonial à reforma de Córdoba. Coleção de sala de aula. Imprensa Universitária Centro-Americana. São José. Costa Rica

UNESCO (1998) Documentos de trabalho da Primeira Conferência Mundial sobre Educação Superior. Disponível na biblioteca digital da UNESCO.

UNESCO (2008) Declaração Final da Conferência Mundial sobre Educação Superior, disponível na livraria digital da UNESCO.

UNESCO-IESALC (2008) Declaração Final da Conferência Regional sobre Educação Superior. Cartagena, Colômbia. Disponível no site da IESALC UNESCO.

UNESCO – IESALC (2018) Conferência Regional sobre Educação Superior. Sete documentos de trabalho. Disponível no site do IESALC – UNESCO.

UNESCO – IESALC (2022). Conferência Mundial sobre Educação Superior: Documentos de Discussão. Disponível no site da IESALC UNESCO

UNESCO – IESALC (2024) Doze documentos de trabalho do CRES+5 realizado em Brasília. Versão digital disponível no site do IESALC – UNESCO

Wallerstein, I. (1985) O sistema mundial moderno. Quatro volumes. Edições do século XXI. México

[1] Para Braduel existem três níveis no estudo do tempo histórico: a) a longa duração (para os autores, neste nível a estabilidade das estruturas é muito sólida; no caso da universidade isto significa uma forma hegemônica de entender as formas e o desempenho universitário, a arquitetura acadêmica, b) a conjuntura (do nosso ponto de vista, este nível corresponde ao que vem acontecendo nos últimos sessenta anos, especialmente desde o desembarque da terceira revolução industrial, que Mandel situa em 1954 e Bonilla-Molina em 1961), c) o acontecimento (a noção de crise educacional, crise do modelo universitário, como uma névoa que tenta borrar o fato de que o que estamos falando é uma pressão do modo de produção capitalista para o surgimento de outra universidade para seus fins; neste sentido ocorre um paradoxo que consiste no fato de que desde o campo da alternativa, da resistência, também se levanta a necessidade de uma mudança estrutural na universidade, mas com uma orientação estratégica radicalmente diferenciada)

[2] A universidade que se propõe a estudar a realidade fá-lo de forma muito marginal, com dinâmicas internas, de gestão e de formulação de políticas públicas próprias em relação ao resto das instituições do Estado. Em muitos desses casos, a dicotomia dominação-libertação é muitas vezes desconfortável para a manutenção do status quo da universidade . A lógica cada vez mais orientadora dos governos neoliberais — e também progressistas e de esquerda — em relação às alocações orçamentárias estabeleceu um «senso comum» de prudência institucional, que afeta não apenas a autonomia da universidade, mas também a capacidade institucional de gerar teoria crítica antissistema e estudar seu comportamento organizacional.     

[3] A adopção das três faces da política universitária: ensino, investigação e extensão, indubitavelmente úteis, relevantes e necessárias, tem, contudo, servido de pano de fundo para a instrumentalização da gestão do sector. O que se denomina políticas públicas universitárias tornou-se uma adaptação dessa trilogia operacional aos modelos nacionais de desenvolvimento impostos pela dinâmica centro-periferia do capitalismo tardio, aos quais se somou, nas últimas cinco décadas, a adoção hegemônica das categorias da cultura avaliativa neoliberal: qualidade, relevância, impacto, eficiência e inovação. Consequentemente, as políticas universitárias estão sendo moldadas pela bibliometria, classificações, processos de acreditação para classificação e pelo paradigma da educação para a empregabilidade em ambientes de trabalho em constante mudança, privando-a cada vez mais de sua capacidade de apresentar alternativas viáveis ​​aos modelos dominantes. Na recente Conferência Mundial sobre Educação Superior (WCE, 2022), organizada pela UNESCO, BID, SEGIB, IBE e Santander Universidades, da qual participaram governos dos países da região, realizada em Barcelona, ​​Espanha, o direito à educação foi inclusive concretizado ao ser mencionado nos documentos como um “direito humano à educação para a empregabilidade”, fechando o círculo de tentativas de instrumentalização das políticas públicas universitárias.

[4] O que não implica negar a actual hegemonia da economia sobre o sector social universitário, mas sim reivindicar a sua potencial capacidade de ruptura que converte a universidade no que sempre se disse, o espaço de modelação da sociedade. Essa ruptura implica uma repolitização da compreensão de sua dinâmica e relações com as dimensões econômica, política e tecnológica.

[5] Neste processo, as saídas do quarto nível educacional são diversificadas. Portanto, além das universidades, estão incluídos os institutos superiores de tecnologia, os institutos federais, as universidades politécnicas e outras formas e denominações.

[6] Autores como Mandel (1962) situam o início da terceira revolução industrial em 1954 devido à introdução de máquinas de processamento eletrônico de dados no setor privado da economia, enquanto Bonilla-Molina (2024) prefere situá-la em 1961, quando o uso massivo da robótica, da programação e do uso eletrônico de dados começou a ser utilizado na indústria automotiva através do robô Unimate. Nesta obra consideramos o trabalho de Bonilla-Molina mais útil.

[7] Designação de Bonilla-Molina (2016) do processo de construção de alfabetização em massa no digital-virtual e no uso de tecnologia baseada em algoritmos, que tem um capítulo especial em 2020 durante a pandemia de COVID-19. O APG prioriza a transição constante do ensino presencial para métodos de ensino virtuais e híbridos, tendo como horizonte paradigmático modelos de ensino metaversais que se inserem no que este autor chama de risco de estouro da bolha educacional global.

[8] Entidades como o Fórum Económico Mundial (FEM) ou o Fórum de Davos falam num máximo de 30 profissões universitárias a partir de 2030.

[1] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allison Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

[2] Profesor universitario en la Universidad Federal de Sergipe, con bolsa de CAPES para investigación. Miembro del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), la Fundación Kairos y el Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo. Directo de investigaciones y fundador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE).