Internacionalização universitária (1961-1980) na primeira fase da terceira revolução industrial[1]

[1] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allison Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

Luís Bonilla-Molina [1]

Traducción al portugués sujeta a verificación

Introdução

A dinâmica da internacionalização universitária, sendo um continuum histórico, se sobrepõe e se entrelaça em diferentes momentos. No caso da internacionalização universitária neoliberal , embora seu auge tenha se iniciado na década de 1970, é impossível compreendê-la sem vinculá-la aos eventos e processos que a precederam, especialmente no final da década de 1950 e ao longo da década de 1960, bem como sua continuidade durante a égide neoliberal a partir da década de 1980.

O certo é que não basta mais dizer que devemos fazer o oposto do que o capitalismo propõe para termos uma proposta alternativa, porque agora o mercado «invade» nosso campo e o redefine, tornando mais complexa a distinção entre orientações estratégicas.

Nas linhas a seguir, apresentaremos esses problemas e os caminhos de mudança educacional que o modo de produção capitalista abriu, como relações sistêmicas e interligadas.  

Terceira revolução industrial e internacionalização universitária

A terceira revolução industrial fez parte das importantes mudanças que ocorreram nas rotinas do modo de produção capitalista nas últimas décadas do século XX. A crise de acumulação, o impacto da alta do petróleo na década de 1970, o declínio do fordismo, o surgimento de modelos de gestão empresarial pós-fordistas (Total Quality Management, Benchmarking, Just in Time, entre outros), a globalização neoliberal, a crise da dívida externa e a financeirização da economia, a globalização cultural hegemônica, o início de um ciclo regressivo — que perdura até os dias atuais — nas conquistas trabalhistas e previdenciárias como parte do processo de desmantelamento do Estado de Bem-Estar Social keynesiano, foram apenas alguns dos elementos do contexto. Somam-se a isso as negociações de Nixon-Kissinger com Mao-Deng, que abriram caminho para o retorno do capitalismo na China comunista, e que foram complementadas pela degradação burocrática da economia soviética — e da sociedade como um todo — até sua implosão anos depois. A educação não poderia permanecer alheia a mudanças desta magnitude .

Os sistemas escolares e universitários que conhecemos foram altamente influenciados pelas exigências do capital, no âmbito das duas primeiras revoluções industriais . Embora a universidade como instituição seja anterior à ascensão do capitalismo industrial, o modo de produção capitalista moldou suas instituições, processos e dinâmicas, começando com a primeira revolução industrial.  

O cerne do ensino e da aprendizagem baseou-se na adoção e difusão do método científico em todas as áreas, na transição do dogmatismo religioso para o laicismo, no conhecimento organizado para o ensino de forma escalável do simples ao complexo, na sua estrutura curricular por especialidades, nas abordagens disciplinares da aprendizagem, na inovação científica interagindo com a tradição tecnológica expressa em longos ciclos de inovação, no perfil dos alunos formados como fio condutor da formação profissional, entre outros elementos, que deram o tom do ensino superior no marco das primeiras revoluções industriais.  

No interstício, a universidade foi desafiada pelo capital a ter maior impacto no desenvolvimento das forças produtivas , na ordem social e na governabilidade , enquanto os setores populares reivindicavam maior compromisso com a justiça social , o que levou – por estas diferentes razões – à incorporação da extensão ao trabalho de ensino e pesquisa que realizava. Nesse contexto de mobilidade sistêmica, ocorre o advento da terceira revolução industrial.

Ernest Mandel (1962) define claramente os traços distintivos da terceira revolução industrial, que devem ser valorizados na longa transição das máquinas feitas manualmente , às máquinas que fazem máquinas , passando pelas máquinas que produzem matérias-primas e alimentos , até chegar – atualmente – às máquinas que constroem ideias e pretendem constituir um regime de verdade sobre o humano.

Para Mandel, a terceira revolução industrial é caracterizada por:

  1. tendência de trabalho vivo ser substituído por trabalho morto;
  2. transferência progressiva da força de trabalho dedicada à produção direta de bens para tarefas de gestão e supervisão de uma produção cada vez mais automatizada;
  3. transferência dos custos de incorporação de máquinas automatizadas ao produto final, o que gera um crescimento colossal de valor e um aumento da aplicabilidade de acréscimos de máquinas automatizadas controladas ciberneticamente (p. 232);
  4. alteração nas proporções adequadas de mais-valia, gerada na mesma empresa e nas demais empresas envolvidas na cadeia produtiva;
  5. Aumento dos custos de produção em termos de aquisição de máquinas e meios de transporte, enquanto o investimento na construção de infraestruturas está a diminuir;
  6. redução dos prazos de produção de mercadorias e da circulação de estoques (pós-fordismo);
  7. tendência para o aumento da pesquisa para produção e o início do declínio da pesquisa em outras áreas;
  8. períodos mais curtos de capital fixo, especialmente máquinas, bem como a redução do paradigma da livre concorrência ao da programação da produção;
  9. aumento do capital constante no valor médio da mercadoria, o que implica uma maior composição orgânica do capital;
  10. intensificação das contradições no modo de produção capitalista, especialmente entre a crescente socialização do trabalho e a apropriação privada , o valor de uso e o valor de troca , a acumulação do capital e sua valorização , abrindo neste último caso caminho à financeirização da economia.

Na educação, a partir da lógica do capital, isso se expressou em:

  1. demandas por novas formações profissionais e de trabalho, com perfis de graduados mais versáteis;
  2. Incorporação de empreendedorismo, autogestão, inteligência emocional, resiliência e empatia na formação profissional e laboral, rompendo com a tradição do conflito para resolução de relações entre empregadores e trabalhadores. Este processo ocorreu de forma lenta e não simultânea, nas seis décadas seguintes à chegada da terceira revolução industrial;
  3. O desenvolvimento de sistemas de classificação e concorrência (escolar e universitário) que atraiam o investimento privado para o ensino público, permitindo promover diversas formas de comercialização e privatização do ensino que transfiram para os cidadãos os custos das mudanças em curso;
  4. A ascensão do modelo de boas práticas escolares e universitárias (benchmarking educacional) que estava abrindo caminho para a internacionalização de forma homogênea, especialmente na forma de entender o trabalho das instituições de ensino superior;
  5. A conversão do paradigma liberal do direito humano à educação ao longo da vida num direito à empregabilidade;
  6. O desenvolvimento de esquemas de transferência dos custos da formação profissional para os estudantes e famílias (empréstimos com juros, cogestão educacional), como forma de expandir a lógica de mercado na educação;
  7. Promover programas de pesquisa, ensino e extensão focados na “utilidade” para a economia, governança e consumo. Isso significava reduzir ou eliminar do currículo tudo o que não estivesse diretamente ligado à produção, ao emprego, à compra de bens, à paz social e ao desenvolvimento centrado na acumulação capitalista;   
  8. necessidade de superar o paradigma disciplinar através da transdisciplinaridade e/ou do pensamento complexo, 
  9. esforço sistemático para superar a curricularização rígida do ensino que limitava as possibilidades de incorporação de coisas novas em tempo real e abrir o caminho para uma curricularização flexível e aberta. Essa ruptura com a tradição dos sistemas escolares e universitários, comparada ao que ocorreu nas duas primeiras revoluções industriais, tem sido mal compreendida pelas próprias burocracias educacionais, ideologicamente alinhadas à lógica do capital, razão pela qual muitas reformas continuam a se concentrar no currículo prescrito e fechado;
  10. surgimento do paradigma STEM, que centra o trabalho docente no que deve ser feito para adaptar o ensino-aprendizagem aos ciclos cada vez mais curtos de inovação científico-tecnológica vinculados às necessidades do modo de produção capitalista;
  11. Superar os paradigmas taylorista e fordista na gestão escolar universitária, promovendo o paradigma pós-fordista de qualidade na educação;
  12. imposição da cultura neoliberal de avaliação como operação de internacionalização universitária para verificar os avanços na “atualização” do ensino superior em relação ao que exige o modo de produção capitalista;
  13. redefinição dos perfis de formação profissional, agora com foco em competências;
  14. uma estrutura padronizada globalmente para competências escolares e universitárias para facilitar a internacionalização universitária;
  15. padronização de políticas de mudança educacional , por meio de operações institucionais e políticas públicas que tornem eficiente a estratégia de internacionalização universitária (normalização, sistemas de publicação seriada, arbitrada e indexada, acreditação universitária, rankings acadêmicos, microacreditação, convênios de reconhecimento de títulos, entre outros);
  16. relançar políticas de mobilidade estudantil e acadêmica qualificada, para a “racionalização produtiva” da “fuga de cérebros” e o fluxo mais eficiente de novos paradigmas do centro para a periferia capitalista. Nessa estratégia, os organismos nacionais de pesquisa, ciência e tecnologia, bem como os processos de promoção acadêmica e alocação salarial nas universidades, desempenham um papel central.

Essas exigências, que pareciam abstratas, exigiam uma tradução educacional nos territórios e instituições. A academia e os intelectuais alinhados ao sistema foram chamados a produzir pesquisas «confirmatórias» que legitimassem a mudança em curso. O complexo cultural-industrial desempenhou um papel central na estratégia de comunicação de implementação e consolidação, utilizando o termo polissêmico de qualidade como um termo genérico e multiuso.

Homogeneização e padronização: uma nova etapa na internacionalização universitária

Padronização é o processo pelo qual critérios e parâmetros de entrada e saída globalmente comparáveis ​​são estabelecidos para processos de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a homogeneização refere-se às dinâmicas e rituais institucionais através dos quais esses padrões convergem e interagem para alcançar uma estratégia que responda a certos interesses e correlações de força.

A estratégia, no atual período do capitalismo, é a internacionalização universitária, que busca alcançar a sincronia total entre a dinâmica do ensino, da pesquisa e da extensão universitária com as exigências do modo de produção capitalista na terceira revolução industrial (e que continua na transição para a quarta revolução industrial). A operação que viabiliza a estratégia é a cultura avaliativa neoliberal.

A cultura da autonomia universitária continha correlações de forças na vida acadêmica com as quais a mudança precisava não apenas dialogar, mas se alinhar. Nas instituições de ensino superior (IES), uma transformação dessa importância não pode ser forçada, pelo menos no curto prazo, sem gerar caos, conflito e resistência exponencialmente crescente (narrativas e com os poderes políticos, econômicos, religiosos e tecnológicos de fato).

Por isso, a construção da viabilidade envolveu – e continua envolvendo – um longo processo de construção de um falso “ senso comum ”, que atenuaria a percepção de externalidade na estratégia e tornaria possível o processo de instauração da internacionalização universitária neoliberal. Nesse caminho, foi preciso convencer o mundo universitário da necessidade de avaliar e classificar a atividade acadêmica de forma padronizada e homologada, utilizando para isso o paradigma da meritocracia, o que levou décadas, para que não ficasse evidente que essa estratégia capitalista era uma violação da autonomia universitária.

Na terceira década do século XXI, fica claro que o capitalismo conseguiu “naturalizar” a bibliometria, os rankings, a acreditação universitária, a mobilidade de professores e alunos com base na imersão nas “melhores práticas” e na mercantilização da produtividade acadêmica. Este é o maior triunfo da cultura avaliativa neoliberal.    

A padronização e a homogeneização têm sido uma tendência constante ao longo da história das universidades latino-americanas e caribenhas, mas nunca atingiram a escala ou alcançaram tal grau de coesão e direção como desde a Terceira Revolução Industrial.

É claro que a internacionalização universitária neoliberal exige uma “adaptação nacional” para poder apresentar as ações que convergem com essa estratégia como iniciativas únicas e locais que vão ao encontro do global, quando na realidade o processo foi gerado ao contrário. Com o estabelecimento da cultura de avaliação neoliberal em todo o mundo — o coração da internacionalização universitária — o capitalismo busca desenvolver uma dialética entre o global e o local, o que lhe permitirá torná-lo mais eficiente.

O problema reside na complexidade das interações sistêmicas das operações inerentes à estratégia de internacionalização universitária, que muitas vezes aparecem às burocracias institucionais e ao público em geral como autônomas, fragmentadas, desconectadas e difusas. A não compreensão da direção e da complementaridade das operações de internacionalização universitária pode levar a erros de priorização desigual ou à omissão de algumas delas, afetando as possibilidades de concretização da lógica do capital.

Contudo, como explica Anderson (1991), o nacional é uma comunidade imaginada que envolve subjetividades, pois “os membros da nação… nunca conhecerão a maioria dos seus compatriotas, não os verão nem ouvirão falar deles, mas na mente de cada um vive a imagem da sua comunhão” (p. 24). Na América Latina, geralmente não há um conceito substancialmente diferenciado de «educação nacional» nas escolas e universidades globais, nem ela está isenta das antigas e novas formas de colonização cultural impostas à educação pelo sistema mundial capitalista. Consequentemente, a identidade educacional nacional é muitas vezes uma miragem, ainda mais quando combinada com a qualidade educacional.

Os organismos nacionais de fomento à pesquisa, à ciência e à tecnologia , que foram criados e se espalharam como hera na região – após a Segunda Guerra Mundial e no marco da emergência da Terceira Revolução Industrial – promovidos pela visão de desenvolvimento da CEPAL (Organização das Nações Unidas) , possibilitaram que, a partir da externalidade do mundo universitário , as ideias do nacional nas políticas universitárias se alinhassem com os objetivos que o centro impunha à periferia capitalista para o setor.  

O papel dessas organizações na promoção da ciência, pesquisa e tecnologia é frequentemente considerado como apoio ao setor universitário, quando na realidade seu trabalho envolve formas únicas de minar a autonomia universitária, devido a três fatores. Primeiro, o orçamento alocado a essas entidades, deveria ter sido alocado diretamente às próprias universidades e, à medida que sua porcentagem aumenta, isso tem efeitos colaterais de desinvestimento para as IES. Em segundo lugar, a priorização de agendas de pesquisa, ensino e extensão a partir de uma posição externa à universidade, que sofre de insegurança orçamentária, torna-se uma interferência indireta na definição de prioridades, o que viola sua própria autonomia. Terceiro, esses órgãos criam uma referência de autoridade na gestão universitária que depende dos governos centrais e, portanto, suas prioridades (ensino, pesquisa e extensão) não costumam ser as da academia, mas sim as da superestrutura política.

Nos seus primórdios, a “mediação” destes organismos nacionais de ciência, tecnologia e investigação adquiriu especial importância devido à ausência – ou fragilidade institucional – de ministérios dedicados exclusivamente ao sector universitário, bem como à precária competência e autoridade que a UNESCO tinha nos seus primórdios sobre o ensino superior [2] . A verdade é que o desenvolvimento do multilateralismo do pós-guerra demonstrou a renovada vocação para a internacionalização educacional (incluindo a universidade) que o capitalismo teria na terceira revolução industrial.   

Como o internacionalismo era um princípio orgânico nas alternativas antissistema — hoje as chamaríamos de anticapitalistas — educacionais — e universitárias, a internacionalização era muitas vezes vista erroneamente como progressiva. Ainda mais quando a UNESCO, promotora da padronização educacional, desempenhou o papel de ponto de encontro entre os mundos capitalista e socialista soviético durante a Guerra Fria. Isso não só facilitou a legitimação da UNESCO, mas também lhe deu um falso manto de neutralidade, que persiste até hoje em grandes setores da profissão docente.  

Isso não nega nem busca ignorar os esforços autônomos de construção de políticas educacionais nacionais, que surgiram no marco das contradições nacionais interburguesas, nacionalistas ou populares, nem o que a revolução cubana (1959) significou na região. O que pretendemos destacar é o caráter hegemônico e padronizado que a internacionalização universitária assume durante a terceira revolução industrial e a fase de hegemonia imperialista dos Estados Unidos.

Discurso político, poder e internacionalização

Lacan (1974) em “O avesso da psicanálise” identifica quatro níveis de produção do discurso político nas relações de poder, que marcam a dinâmica entre opressão e libertação. Esses quatro níveis são: a) o discurso sem limites do mestre castrado, b) o papel da academia na construção de narrativas que legitimam a posição do mestre, c) a histeria do povo comum, marcada pelos “limites” impostos pelo mestre, d) o papel do analista “subversivo” (o conhecimento como meio de gozo) que tenta construir narrativas que revelem essa realidade.

Para os fins deste trabalho, parafraseando Lacan, interessa-nos identificar, em primeira instância, a política do “ senhor capitalista ”, que se expressa em vários projetos econômicos simultâneos e complementares do capital [3] que, embora apresentem diferenças nas disputas pelos lucros derivados dos mercados educacionais , compartilham a orientação estratégica da internacionalização universitária .

Em segundo lugar, é preciso compreender a “confusão universitária” quanto à orientação política, econômica e ideológica da internacionalização universitária que está sendo implementada, gerando uma crise de compreensão sobre seu real significado e lacunas no corpus analítico alternativo , que limitam a capacidade autônoma de pensar e desenvolver políticas públicas universitárias de internacionalização. A academia de direita, ligada à lógica do capital, só conseguiu realizar estudos confirmatórios, mas não teve capacidade de abrir caminhos para implementar as novas

Em terceiro lugar, gerou-se uma “histeria” colectiva sobre a qualidade educativa, um termo polissémico e, portanto, ambíguo, que, quando combinado com a estratégia de internacionalização universitária, cria uma falsa noção do que os cidadãos esperam da educação dos seus filhos, da sua própria educação e da comunidade. Isso justifica as políticas educacionais associadas a esse fenômeno, limitando a resistência à cultura avaliativa neoliberal (competição, classificação, estratificação, mobilidade) implícita na internacionalização universitária.

Em quarto lugar, o que incomoda a hegemonia vigente é a construção, a partir de baixo e das margens, de narrativas, práticas e propostas coletivas que revelam o sistema de relações de poder constituído em torno e dentro da internacionalização universitária. O subversivo é analisar e mostrar que a internacionalização universitária se expressa na racionalidade capitalista, não na autonomia acadêmica. A perversão da reprodução funcional é superada com o gozo do conhecimento crítico.

Metáforas lacanianas servem para ilustrar que o que está em jogo é uma disputa sobre os significados da atividade acadêmica e da internacionalização universitária.

Crise educacional

Na narrativa capitalista, emergem termos que são usados ​​para construir a viabilidade social da internacionalização universitária neoliberal no âmbito da terceira revolução industrial. As expressões mais utilizadas são “crise educacional”, “crise da qualidade universitária”, “crise civilizacional no ensino superior”. Essas declarações foram promovidas pelo centro capitalista desde a década de 1960 (seis décadas), especialmente na década de 1962-1972 (do memorando do Banco Mundial sobre educação ao Relatório Faure), período em que foram lançadas as bases conceituais e operacionais da internacionalização universitária capitalista.

Da perspectiva do capital, três grandes acontecimentos marcam marcos na construção da ideia hegemônica de crise da educação em geral e do setor universitário em particular. Primeiro, determinado pela chegada da terceira revolução industrial e suas demandas específicas e inovadoras na atividade acadêmica. Em segundo lugar, os debates impulsionados pelas estruturas de poder capitalistas globais sobre a necessidade urgente de mudança nos sistemas escolares e universitários. Terceiro, a precariedade na construção de análises alternativas contextualizadas e aprofundadas.

Paradoxalmente, do ponto de vista popular e revolucionário, a década de 1960 também representou um marco importante no questionamento da gestão e da orientação estratégica das universidades. O Maio francês, as mobilizações antirracistas e anti-guerra do Vietname nos Estados Unidos, o movimento latino-americano pela reforma universitária, as insurreições estudantis em diferentes países, sugeriram que, perante a crise do ensino universitário , tínhamos de ser realistas e sonhar o impossível [4] .

Consequentemente, a palavra crise estava presente em ambos os lados da moeda, levantando a urgência de transformar a universidade. No capitalismo da terceira revolução industrial, há um paradoxo: a partir de diferentes lugares de enunciação (poder dominante e alternativas), propõe-se há seis décadas que a universidade deve ser radicalmente transformada. Por várias razões, as IES foram — e continuam a ser — desafiadas globalmente, o que foi explorado pelos promotores do neoliberalismo para abrir caminho para soluções padronizadas e homogeneizadas na forma de internacionalização universitária.

Documentos que serviram de ponto de partida para a internacionalização neoliberal das universidades

Sem simplificar demais, podemos identificar os principais documentos fundadores da internacionalização universitária neoliberal no âmbito da terceira revolução industrial. Estes são:

  1. o memorando do Banco Mundial,
  2. o Relatório Coleman (1966),
  3. Os documentos de trabalho e conclusões da Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967),
  4. a publicação do livro de Philip Coombs sobre a crise mundial da educação (1968),
  5. a formação da Comissão Internacional da UNESCO que elaborou o relatório “Aprender a Ser (1972), mais conhecido como Relatório Faure. 

Esses documentos seriam então complementados por uma série de trabalhos do Banco Mundial, da UNESCO (especialmente do IIEP, do CRESALC-IESALC e da Diretoria de Educação Superior da organização multilateral), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), das Nações Unidas, entre outros. Dentre os documentos subsequentes, é necessário destacar aqueles que circularam para as três conferências regionais e mundiais sobre educação superior, bem como a CRES+5 (2024).

Banco Mundial

Como aponta Bonilla-Molina (2023) na obra “ O Banco Mundial no ensino superior (1962-2000) ”, este órgão de liderança da política económica global, criado no quadro da nova ordem surgida após as guerras, desenvolveu abertamente o seu trabalho em matéria educativa em 1962, com a aprovação do primeiro projeto educativo. Os esforços de empréstimo do Banco Mundial no setor educacional entre 1962 e 1970 se concentraram no fortalecimento de iniciativas educacionais destinadas a atender às demandas trabalhistas do modo de produção capitalista.

Foi a partir de setembro de 1971, que o BM no documento “Educação: documento de trabalho do setor” começou a delinear um trabalho internacional de promoção da mudança educacional, através do estudo sistemático dos casos nacionais das Instituições de Ensino Superior (IES). Este documento do Banco Mundial converge com as conclusões do livro de Philip Coombs, americano e especialista do IIEP UNESCO, intitulado “A Crise Mundial na Educação: A Visão dos Anos Oitenta”. Assim, foi inaugurada uma série de documentos do Banco Mundial que ainda hoje continuam construindo um marco regulatório neoliberal para a mudança universitária, especialmente no âmbito da internacionalização universitária.

No documento de 1971, o Banco Mundial (BM) afirma:
Nenhum documento de 1971, ou do Banco Mundial (BM), afirma:

  1. a necessidade de atualizar a capacidade de gestão do sector universitário a nível internacional, nas suas áreas de organização, planeamento, avaliação e supervisão,
    A necessidade de atualizar a capacidade de gestão do sector universitário a nível internacional, nas suas áreas de organização, planeamento, avaliação e supervisão,
  2. Esta atualização deverá impactar o currículo e os métodos de ensino,
  3. O crescimento da cobertura universitária deve basear-se na identificação de novas e diversificadas fontes de financiamento para as IES,
  4. São necessárias reformas estruturais e abrangentes, com menos mudanças setoriais.

Claramente, o BM estava tentando alinhar as respostas do setor universitário às exigências de treinamento, pesquisa e extensão emanadas do modo de produção capitalista na terceira revolução industrial. O pano de fundo sob o qual ele constrói suas propostas de mudança é a noção de “crise educacional”. A estratégia é a internacionalização universitária com diferentes dinâmicas convergentes da cultura avaliativa neoliberal.

O envolvimento aberto do Banco Mundial na agenda educacional, e especialmente no setor universitário, é um sinal claro do interesse do sistema em promover mudanças radicais nas IES, convocando todos os atores da superestrutura para essa tarefa, buscando eliminar qualquer dúvida entre governos e líderes institucionais a esse respeito.

Relatório Coleman 

Após a iniciativa do Banco Mundial de 1962, o governo da nação imperial que emergiu do pós-guerras mundiais do século XX abriu um debate sobre a eficiência da educação em seu próprio quintal. De fato, os interesses estratégicos dos Estados Unidos foram — e são — os mais impactados pela rápida aceleração da inovação científica e tecnológica provocada pela Terceira Revolução Industrial. Daí o interesse em atualizar os sistemas escolares e universitários para alinhá-los à reprodução e consolidação de seu papel imperial.

O Relatório Coleman (1966) constitui um marco na caracterização de problemas complexos dos sistemas escolares que afetam a governança do sistema, incluindo o impacto da tecnologia na concentração de riqueza, com menor geração de desigualdades sociais no país. O Relatório Coleman estabelece a ideia de que a educação americana está em crise e que a mudança deve ser promovida de forma rápida e eficaz. A metamensagem era mostrar que isso não era uma anomalia nem uma singularidade, mas que a crise educacional na América do Norte e a necessidade de reformas educacionais naquele país deveriam ser uma regularidade no restante das nações industrializadas, mas também nas dependentes, ou seja, no centro e na periferia do sistema mundial.

Esse diagnóstico permeou o movimento social e midiático nos Estados Unidos, que começava a ser abalado pelo movimento hippie, pelos protestos pela paz no Sudeste Asiático, pela solidariedade aos movimentos que questionavam a racialização da sociedade e pela conquista da matrícula universal de jovens nas universidades. A onda de ideias libertárias do socialismo, a revolução cubana e os movimentos de independência nacional na África, bem como a beligerância das classes subalternas na Ásia, contribuíram para a ascensão da liderança estudantil universitária na América do Norte e nos países industrializados, que questionaram as IES de uma perspectiva diferente. O establishment vê os protestos estudantis, o movimento hippie libertário e a crescente agitação social como sinais claros de problemas educacionais que afetam as universidades.

A ideia de uma nova reforma educacional está se espalhando pela América Latina e pelo Caribe, enquanto a legitimidade e a eficácia do ensino universitário na nação mais poderosa do planeta estão sendo questionadas por vários lados.

Conferência Internacional sobre a Crise Global da Educação

Essa construção de hegemonia para a internacionalização da mudança universitária tem um capítulo especial no apelo feito pelo próprio presidente americano Lyndon Johnson, para a celebração da Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967), que contou com a presença de 150 delegados de 52 países que concordaram em promover iniciativas de mudança nos sistemas escolares e universitários em todo o mundo, dando um passo gigantesco na reformulação das agendas de internacionalização , de acordo com as demandas da época.
Essa construção de hegemonia para a internacionalização da mudança universitária tem um capítulo especial no apelo feito pelo próprio presidente americano Lyndon Johnson, para a celebração da Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967), que contou com a presença de 150 delegados de 52 países que concordaram em promover iniciativas de mudança nos sistemas escolares e universitários em todo o mundo, dando um passo gigantesco na reformulação das agendas de internacionalização , de acordo com as demandas da época.

A Conferência Internacional, abalada pelos resultados do Relatório Coleman, conclui que a crise não é exclusiva dos Estados Unidos, mas sim uma característica do sistema educacional dentro do sistema capitalista como um todo, resultante da nova realidade decorrente do impacto da terceira revolução industrial no modo de produção capitalista.

Os objetivos centrais deste evento foram:

  1. diagnosticar a natureza, as causas e as projeções da crise global da educação,
  2. concordar com uma estratégia internacional comum para enfrentar e superar as causas desta crise.

O documento central do evento foi encomendado pelo IIEP-UNESCO, criado em 1962 e liderado na época por Philip Coombs, que chefiou o Departamento de Educação dos Estados Unidos durante o governo Kennedy.

Para levar a cabo os debates e construir o discurso do poder (os senhores no sentido lacaniano), foram constituídos dez grupos de trabalho, cada um liderado por especialistas na área:

  1. administração escolar (Dr. King, Departamento de Educação da OCDE),
  2. objetivos e conteúdos da educação (Dr. Beeby, Universidade de Londres),
  3. estrutura dos sistemas escolares (Dr. Bereday, Universidade de Columbia),
  4. Formação de Professores (Dr. Butts, Universidade de Columbia),
  5. democratização da educação (Bowles, Fundação Ford),
  6. Educação informal (Schwartz, Instituto Nacional de Formação de Adultos da França),
  7. Novas Tecnologias (Dr. Leussink, Universidade Friderician de Karlsruhe, Alemanha),
  8. produtividade da educação (Dr. Edding, Instituto de Pesquisa Pedagógica, Berlim),
  9. Pesquisa para melhorar a educação (Dr. Husén, Instituto de Pesquisa Educacional de Estocolmo),
  10. Cooperação Internacional para a Promoção da Educação (Dr. Quik, Fundação Universitária de Haia para Cooperação Internacional).

As conclusões, mencionadas por Villa-Gómez (1967) foram:

  1. promover um Mercado Comum Global para a Educação,
  2. criação de um Consórcio Internacional para a coordenação de programas de assistência técnica e financeira no domínio da educação,
  3. duplicar a ajuda internacional à educação nos próximos cinco anos,
  4. Concentrar a cooperação entre os chamados países em desenvolvimento,
  5. Priorizar o financiamento para planejamento educacional, inovação tecnológica, mudanças curriculares e racionalização e modernização da administração educacional.
  6. condicionar a ajuda educacional aos países a quatro fatores:
  7. A estratégia de implementação da ajuda deve ser acordada entre os doadores e o sector da educação que a recebe,
  8. estabelecer um sistema de avaliação periódica das mudanças (impondo uma cultura de avaliação na gestão educacional),
  9. A produtividade como critério para o apoio multilateral e o apoio de fontes multinacionais,
  10. O sistema educacional e as IES que recebem ajuda internacional devem estar alinhados a um plano nacional de desenvolvimento, de acordo com a divisão internacional do trabalho. Esses elementos seriam centrais para o curso que a internacionalização universitária tomaria na década seguinte.

A crise mundial na educação: a visão dos anos oitenta

No ano seguinte, o Sr. Philip Coombs publicou em formato de livro uma versão melhorada dos documentos que havia elaborado para a Conferência Internacional, sob o título “ Crise Educacional Mundial ” (1968), na qual foram expandidos os conceitos, declarações, debates e conclusões do encontro internacional convocado pelo Presidente Johnson. O livro de Coombs, como figura mundial da UNESCO, leva o debate sobre a «crise educacional» para além das fronteiras norte-americanas e o coloca no centro da organização multilateral criada pelas Nações Unidas para promover a educação, a cultura e a comunicação.

Aprender a ser: a educação do futuro

Isso forçou a organização da Place Fontenoy, em Paris, a escalar o debate (dos donos do poder) para um nível global. Consequentemente, apela à formação de uma comissão internacional para estudar o “estado da educação global”. Embora o apelo à investigação não se alinhe inicialmente com a ideia de uma “crise educacional”, os seus resultados certamente o fazem.  

Na seção “referências atuais” de “Aprender a Ser: a educação do futuro” parte-se da afirmação de que “ a sociedade rejeita os produtos da educação” (p. 62) porque a educação que antecedeu as transformações econômicas, tecnológicas e culturais perdeu essa capacidade e, consequentemente, diluiu suas possibilidades de prever o futuro imediato com conhecimentos adequados para cada período histórico.

Na seção «desigualdades na universidade» do relatório Faure, critica-se o efeito das medidas paliativas para promover a igualdade de oportunidades se estas não estiverem vinculadas a uma estratégia abrangente de meritocracia, capaz de superar os obstáculos internos e que também possa ser adequadamente avaliada por meio de modelos de avaliação institucional.

O que o Relatório Faure (1973) confirma é a necessidade de uma mudança radical nos sistemas universitário e escolar, que será possível através de uma cultura avaliativa adequada das IES e outras instituições de ensino, a fim de recuperar a sua capacidade de previsão e antecipação.

A partir deste momento, a máscara altruísta e despolitizada da UNESCO começou a cair, revelando-se como um aparato transnacional ou multilateral alinhado aos interesses dominantes, algo que analisamos a fundo em outros textos.

As «soluções» do capitalismo na educação começaram a ser apresentadas abertamente como globais, padronizadas e comparáveis, numa tentativa de provocar uma mudança nos sistemas escolares e universitários. Essa operação recebeu o nome de internacionalização e assumiu diversas formas: padronização educacional, convênios para reconhecimento de títulos e validação de estudos em diferentes países, compatibilização curricular, sistemas de serialização de publicações, mecanismos de arbitragem e indexação, financiamento da mobilidade acadêmica e estudantil, promoção da migração qualificada, geração de categorias e indicadores para mensuração e classificação, sistemas de acreditação universitária, rankings universitários, microacreditação de estudos, diversificação do financiamento universitário, processos de neoprivatização (diversificação das fontes de financiamento público, transformação digital da educação) e realocação de centros de formulação de políticas educacionais (filantropia corporativa, empreendedores pela educação, outras formas de sociedades econômicas).

Como veremos mais adiante, as Conferências Regionais de Educação Superior (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), as Conferências Mundiais de Educação Superior (1998, 2009, 2022), os acordos multilaterais e as convenções globais foram cenários de promoção da internacionalização universitária neoliberal, cumprindo também a função de válvulas de escape para a crítica à tendência hegemônica. Contudo, é justo destacar que essas conferências também foram espaços de disputa entre a academia crítica e os interesses do grande capital no ensino superior.

Nesse período, a internacionalização não é mais vista como uma adaptação nacional a experiências bem-sucedidas em outros lugares — típica de ciclos anteriores —, mas sim como uma necessidade de o sistema global alinhar os esforços universitários na mesma direção, independentemente das gradações inerentes ao desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo, em um novo contexto de divisão internacional do trabalho, incluindo o trabalho profissional e intelectual.

A inovação como um problema

A pergunta natural que surge é por que, neste momento, o capital está reforçando sua retórica sobre a crise educacional? É hora de uma transformação radical dos sistemas escolares e universitários? Por que o sistema mundial não fez isso antes? A teoria crítica sempre disse que os sistemas escolar e universitário serviram para a reprodução simbólica e material do modo de produção capitalista. O que mudou então?

Ciência, tecnologia e inovação aplicadas à produção de bens são três pilares do capitalismo industrial, que lhe permitem organizar o trabalho, a produção de bens, a dominação e obter uma taxa de lucro crescente baseada na mais-valia (exploração) em cada período histórico. Os sistemas escolares e as universidades faziam parte do maquinário cultural encarregado de garantir o fluxo de inovação voltado para treinamento vocacional, emprego, consumo e governança. Nesse sentido, a duração dos ciclos de inovação moldou o que deveria ser ensinado e aprendido nos sistemas escolares e universidades.

A maneira de garantir que isso se tornasse realidade baseou-se na «vigilância curricular», ou seja, na concepção e implementação de um currículo que garantisse a circulação oportuna nos sistemas escolares e universitários de novos conhecimentos que permitissem a reprodução (simbólica e material) e a expansão do sistema capitalista.

Nas duas primeiras revoluções industriais, essa sincronicidade ocorreu continuamente, não sem contratempos e peculiaridades inerentes ao desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo. É claro que em todos os territórios e instituições educacionais, e em graus variados, se expressou a resistência a esse modo hegemônico, muitas vezes apresentada como abordagens pedagógicas pautadas pelo pensamento crítico e criativo, com uma perspectiva contra-hegemônica.

Durante as duas primeiras revoluções industriais, os ciclos de inovação foram estendidos e longos, durando entre 30 e 40 anos, o que deu certa estabilidade e senso de tradição aos currículos, planos e programas de estudo. Isso mudou gradualmente à medida que o advento da terceira revolução industrial se aproximava, momento em que houve um salto sem precedentes no ritmo dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos, o que encurtou os tempos de renovação e aumentou a pressão sobre a atualização curricular.

Essa dinâmica tornou-se óbvia no início da terceira revolução industrial, entre 1954 (Mandel) e 1961 (Bonilla). A cibernética, a programação e as máquinas eletrônicas, com capacidades de memória e correção, começaram a ser incorporadas aos escritórios pelos governos e às fábricas pelo setor privado, numa velocidade e ritmo que quadruplicaram sua capacidade de compreensão e explicação pelos sistemas escolares e universidades. Mas a chegada do robô UNIMATE à indústria automotiva significou, para a lógica do capital, um ponto sem retorno que exigiu grandes mudanças nos sistemas escolares e universitários. Essa assincronia sustentou a percepção do sistema capitalista de uma crise educacional e transformou a internacionalização universitária neoliberal em uma estratégia global para criar uma nova conexão entre educação e produção de mercadorias.

Entretanto, essa nova conjuntura também desafiou a perspectiva de classe, pois o cerne da defesa da educação pública (redes escolares e universidades), nessa perspectiva, estava — e está — pautado na trilogia da democratização do conhecimento dos setores populares, do pensamento crítico e da criatividade para a transformação social. Consequentemente, seria uma contradição defender a paralisia das escolas e universidades, o que não significa compartilhar a ideia ou a direção inovadora que o capitalismo buscou impor-lhes.  

A questão que se coloca é como promover uma atualização permanente dos sistemas escolares e universitários que não seja funcional à lógica do capital? Isso requer, é claro, evitar a tentação de se entrincheirar na tradição para resistir às mudanças na dinâmica, nos processos e na estrutura institucional do ensino e da aprendizagem. Esta questão continua a desafiar as pedagogias críticas e a educação popular.

A questão da superação da disciplinaridade na lógica do capital

Uma mudança significativa na lógica reprodutiva do capital em matéria educacional ocorreu quando o modo de produção da terceira revolução industrial exigiu a superação do paradigma disciplinar . Durante as duas primeiras revoluções industriais, a abordagem disciplinar ao ensino e à aprendizagem moldou a didática, o design curricular, a avaliação, o planejamento, a gestão, mas, acima de tudo, a estrutura funcional dos sistemas escolares e universidades. Para o modo de produção capitalista, a fragmentação do conhecimento não só permitiu o controle da relação conhecimento-propriedade, mas também possibilitou o desenvolvimento de inovações específicas para aprimorar o modo máquina, promovendo invenções específicas para aprimorar as partes (inovação das partes para o todo), a partir das quais a produção, a reprodução e o controle se tornaram mais eficientes.  

A cibernética e todo o desenvolvimento computacional e robótico dos logaritmos (Napier, 1614), aplicados à produção de mercadorias, à comunicação e ao controle estatal, exigiram processos multidisciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares. Por exemplo, o design, a produção e a socialização dos primeiros softwares e videogames exigiam trabalho colaborativo entre disciplinas como ciência da computação, psicologia, antropologia, ciência política, design gráfico e especialistas em imagem e cor, para citar apenas algumas. A forma de produzir o novo envolveu pensar primeiro no todo e depois no seu design, recorrendo ao trabalho compartilhado de diversas disciplinas .

Isso fez da transdisciplinaridade — confundida em muitos documentos com multidisciplinaridade e interdisciplinaridade — uma nova demanda de capital para sistemas escolares e universidades. Embora essa demanda fosse fácil de entender conceitualmente, não era tão clara quando se tratava de operacionalizá-la, porque implicava uma reestruturação radical dos desenhos institucionais, da estrutura curricular, das abordagens didáticas e das formas de avaliar, planejar e gerenciar tanto o ensino quanto a aprendizagem.

A hegemonia disciplinar que o capitalismo havia alcançado nas duas primeiras revoluções industriais era tão sólida que agora estava se voltando contra ele, obstruindo a mudança que o sistema exigia. A superação do paradigma disciplinar no âmbito do capitalismo implicou uma mudança de 180 graus que exigiu que todos os atores modificassem suas rotinas e protocolos de trabalho, gestão e relação com o conhecimento.

A “pulsão de fuga” foi expressa através de uma adaptação formal da transdisciplinaridade como eixo transversal (educação pré-escolar, primária, secundária, técnica) e como parte da visão/missão (universidades).

O mecanismo da UNESCO tentou contribuir para a mudança por meio da promoção acadêmica do pensamento complexo (Morín, 1970), como uma variante da transdisciplinaridade que era assumida como parte de uma mudança de época. As ideias de transdisciplinaridade e complexidade, que pareciam «chiques» para a academia acostumada a viver dentro de formalidades, foram popularizadas com sucesso, mas a universidade e a escola transdisciplinares e complexas nunca germinaram ou decolaram completamente.

Tudo isso, apesar do fato de que a teoria crítica, as pedagogias críticas e a educação popular argumentaram que a disciplinaridade era a marca registrada do capitalismo industrial e que a alternativa era a transdisciplinaridade, como muitos continuam a sustentar erroneamente. A transdisciplinaridade — não a disciplinaridade — foi o sinal da demanda do capitalismo na terceira revolução industrial, o que não significou a eliminação do ensino disciplinar — porque toda transdisciplinaridade é baseada em várias disciplinas —, mas sim uma mudança na perspectiva de gestão sobre o ensino e a aprendizagem.  

A esquerda pedagógica não conseguiu encontrar maneiras de abrir caminho para a transdisciplinaridade dentro das instituições, porque uma coisa era pensar sobre isso e outra era realmente fazer, mas também porque não tinha um modelo completo para replicá-la. As experiências da educação soviética, muito importantes e inovadoras, avançaram — por exemplo, a educação por complexos — mas nunca romperam totalmente com o paradigma disciplinar da escola e da universidade.

Isso reforçou a ideia de uma crise educacional dentro da lógica do capital e a necessidade de uma solução rápida e abrangente para o impasse que estava ocorrendo. A internacionalização universitária foi a estratégia acordada e a cultura de avaliação neoliberal foi sua ferramenta.

Epistemologia da educação e internacionalização universitária: perspectivas convergentes

Durante uma parte significativa do século XX – especialmente nas décadas de 1960 e 1970 – houve um debate sobre a natureza epistemológica da pedagogia. Enquanto alguns argumentavam que a pedagogia era uma ciência, outros preferiam referir-se a ela como uma confluência de ciências (Millaret, 1985).  

O rumo tomado pelo debate sobre o estatuto epistemológico da pedagogia seria decisivo no desenvolvimento da internacionalização universitária neoliberal na terceira revolução industrial. Como prevalecia a ideia de que a pedagogia envolvia uma integração dinâmica de campos disciplinares e não era uma ciência como tal, suas partes estruturantes (didática, currículo, avaliação, planejamento e gestão de sala de aula) foram desagregadas e instrumentalizadas.  

O resultado imediato da assunção deste estatuto epistemológico foi:

  1. A ideia — e prática — cultivada no mundo universitário há séculos, de que não era necessário ser educador para lecionar no setor, era justificada. Propostas como a andragogia, que foi proposta como ciência da educação de adultos, classificando a pedagogia como específica para o trabalho com crianças e adolescentes, não se popularizaram como guia para a formação de professores do ensino superior. Portanto, bastava ter um conhecimento profundo para atuar na docência;
  2. Os componentes da pedagogia (didática, currículo, avaliação, planejamento e gestão da sala de aula) foram desmantelados e tornados autônomos. Muitas universidades e ministérios criaram departamentos setoriais para cada um desses componentes (desconectados), que desempenhavam uma função técnica, enquanto o ensino se tornou um complemento. A despedagogização do trabalho universitário era condição para o avanço da internacionalização pautada na homogeneização, na padronização e na cultura avaliativa, cujos indicadores e metas buscavam alinhar os propósitos de todas as instituições de ensino superior;
  3. Os esforços de renovação e transformação da universidade foram direcionados ao desenvolvimento curricular, um dos componentes da pedagogia. Uma parcela significativa da burocracia educacional — alinhada à lógica do sistema capitalista — não estava interessada em como a aprendizagem era construída, mas sim no conteúdo que estava sendo transferido. A ideia de desenvolvimento curricular buscava construir um mecanismo de atualização contínua do currículo, mas a tradição institucional quanto às formas e processos de desenvolvimento de planos e programas de estudo impedia essa dinâmica. Fundamentalmente porque a autonomia docente gerava preocupação nas hierarquias acadêmicas quanto à manutenção das relações internas de poder. Mas o pior foi que a esquerda pedagógica acabou sucumbindo à curricularização da mudança, despojando a transformação de toda a sua radicalidade. Uma parte significativa das reformas implementadas pelos chamados governos progressistas (locais, regionais e nacionais) centraram-se no currículo,
  4. A curricularização do ensino e da aprendizagem transformou os professores em administradores curriculares, responsáveis ​​por construir os ritmos e processos para cumprir um currículo pré-estabelecido, do qual não participaram no desenvolvimento. Boas práticas e atuação profissional adequada com foco no percentual de cumprimento curricular. A distorção havia sido consumada.
  5. O pensamento crítico foi reconceitualizado para se concentrar na capacidade de pensar em alternativas na resolução de problemas — especialmente na produção — e considerar a crítica às relações de poder, dominação e controle como um viés ideológico. Assim, tenta-se recolocar o pensamento crítico no campo do que é “útil” na aprendizagem;   
  6. A criatividade também se redefine como plasticidade estética e funcional, rompendo com o vínculo com a realidade e os territórios, o que a tornou referência para a construção da justiça social;
  7. A transdisciplinaridade foi reinterpretada como a encenação simultânea de diversas disciplinas em torno da solução de um problema, com cada campo preservando sua autonomia epistêmica.

A epistemologia desagregada, desarticulada e funcional da pedagogia permitiu o desenvolvimento de uma estratégia de internacionalização universitária de cima para baixo, reprimindo resistências e alternativas que estavam sendo construídas na sala de aula.

O ensino como técnica e não como pedagogia crítica

O ensino baseado em competências foi globalizado como uma das operações de internacionalização universitária. Competências acabaram sendo a capacidade técnica de operar o conhecimento na realidade. A educação baseada em competências seria central para a estratégia de internacionalização da universidade e sua principal operação: a cultura avaliativa neoliberal.

O que precisava ser aprendido e medido era estruturado dentro de uma estrutura de competências padronizada e homogeneizada que buscava resolver os problemas de assincronia entre ensino e aprendizagem nos sistemas escolares e universidades e as exigências do modo de produção capitalista.

Isso levou à construção de uma «lógica institucional» de priorização de competências que estavam sujeitas a avaliações e classificações padronizadas. A alternativa era – e é – as habilidades que ligam o interesse do aluno e as necessidades da comunidade, a integração não opressiva do indivíduo com o comum. A comunidade aparece alternadamente como aquilo que dá sentido à aprendizagem e aquilo que deve ser internacionalizado.

Estava posta a mesa para a encenação da internacionalização universitária neoliberal.

Tentamos explicar como, nas décadas de sessenta e setenta do século XX, foram construídos os marcos teóricos, conceituais, operacionais e sistêmicos para a internacionalização universitária neoliberal.

Como explicaremos no próximo trabalho, a chegada da globalização neoliberal na década de 1980 traria os componentes necessários para sua implementação e consolidação definitiva.

Lista de referências

Anderson, B. (1991) Comunidades imaginadas. Reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. Fundo de Cultura Econômica. México

Bonilla-Molina, L (2023) O Banco Mundial no Ensino Superior (1962 – 2000). Edições outras Vozes na educação. Venezuela

Coombs, P. (1968) Crise mundial da educação. Santillana. Espanha

Lacan, J (1992;2008) O seminário de Lacan: livro 17 o avesso da psicanálise 1969-1970. Edições Paidos. Madri. Espanha

Mandel, E (1962;2023) Capitalismo tardio. Edições Viento Sur e Sylone. Madri. Espanha.

Mialaret (1985) Ciências da Educação. Edições da UNESCO

Morín, E. )1973) o paradigma perdido. Edições Kairos. Espanha.

Relatório UNESCO (1972) Aprender a ser. Edições da UNESCO

Villa-Gómez (1967) Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação. Mimeografado

[1] Professor convidado da Universidade Federal de Sergipe, Brasil. Membro eleito do Comitê Diretor do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO) e Coordenador do Grupo de Trabalho do CLACSO “Capitalismo Digital, Políticas Educacionais e Pedagogias Críticas” (2023-2025). Membro do Secretariado do Congresso Mundial contra o Neoliberalismo Educacional (Rio de Janeiro, Brasil, outubro de 2024). Membro da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE), da Fundação Kairos e da Associação Latino-Americana de Sociologia (ALAS). Pesquisadora do Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação (CII-OVE). Pesquisador associado do eixo «trabalho docente» do CRES+5, que será realizado em Brasília, Brasil, em abril de 2024. Contatos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] Esta relação de poder e complementaridade entre a UNESCO e os Estados-nação tornou-se mais estreita à medida que foram sendo feitas as cinco reformas à Constituição da UNESCO, sendo a última (1994) uma união completa entre ambas. Na medida em que a maioria dos governos do mundo são neoliberais, isso determina a direção do Comitê Diretor e as políticas do organismo multilateral. Isso não elimina possíveis diferenças de forma, mas no fundo há um alinhamento total, ainda mais desde a aprovação do ODS 4.

[3] Bonilla (2024) identifica projetos econômicos do capital agrupados na Tendência Reformadora Internacional, Iniciativas de Padronização Multilateral, Transformação Digital da Educação, Projetos Neoconservadores, Filantropia como forma de influência e controle de agendas educacionais e negócios em torno da cultura avaliativa neoliberal.

[4] Conteúdo de grafite nas paredes de Paris que se multiplicou por todo o mundo