Per Luis Bonilla Molina

És  Doctor en Ciències Pedagògiques, Postdoctorats en Pedagogies Crítiques. Membre del Comitè Directiu del Consell Llatinoamericà de Ciències Socials (CLACSO). Integrant de l’Associació llatinoamericana de Sociologia (ALAS) i la Fundació Kairos.  Director d’investigacions del Centre Internacional d’Investigacions Altres Veus en educació (CII-OVE). Professor universitari.

Introducció

El laïcisme educatiu no representa un atac a la llibertat de cultes religiosos, sinó una delimitació dels rols institucionals en societats democràtiques. Des d’aquesta perspectiva, allò públic i allò privat, en l’exercici i desenvolupament de la ciutadania, són esferes complementàries, però amb límits precisos entre un i altre.

Si bé per a Barbieri (1996) allò públic és «com l’espai de coneixement i reflexió de la societat sobre si mateixa i de les propostes i accions col·lectives que tendeixen a mantenir o alterar l’estat de coses vigent en la societat, o en sectors particulars de la mateixa. Es tracta d’un àmbit heterogeni, on és possible distingir nivells diferents» (pp. 120-121), es reconeix que allò privat cada vegada pertany menys a la quotidianitat i es troba molt associat a allò individual, la qual cosa implica respecte a les diversitats, però també la impossibilitat de l’Estat d’atendre tantes diversitats com individus tingui una societat.

Les religions són enteses com a pròpies de l’esfera privada, i correspon a l’Estat garantir les condicions perquè totes aquestes expressions es puguin desenvolupar amb llibertat, sense intentar imposar el consens social en l’espai públic d’una en particular. Per això, els autèntics Estats democràtics no assumeixen cap religió com a oficial.

Allò públic s’orienta per l’ obligació de l’Estat de complir amb la salvaguarda de l’interès comú, mentre que allò privat es refereix a la necessitat de construir les condicions de possibilitat perquè les preferències d’un sector de la població es compleixin sense detriment d’allò comú, ni que s’intenti imposar una manera de concebre la vida i la societat. Dins de l’àmbit privat es troben les religions, en plural.

Les esglésies, temples i llocs de congregació per als cultes de fe, formen part de l’esfera privada de l’acció ciutadana i, l’Estat només ha d’intervenir per establir marcs d’actuació en correspondència amb l’ordre jurídic vigent.

Les escoles preescolars, primàries, secundàries i universitats són espais públics, la tasca central dels quals és el desenvolupament de pensament crític, creativitat, autonomia, respecte a les diversitats en un marc d’ ensenyament científic dels sabers i el coneixement. Per això el laïcisme va emfatitzar a treure el proselitisme religiós dels espais escolars, per poder assolir els propòsits del consens social sobre aquestes institucions.

La raó colonial de l’educació religiosa a partir de la conquesta

Durant la conquesta i colonització de la nostra Amèrica, la religió va jugar un paper central en la homogeneïtzació cultural i la destrucció de la identitat cultural, ètnica, cosmovisió, altres formes de construir coneixement i tecnologia dels pobles ancestrals.

Com en tot procés social, això va generar diferents tipus de contradiccions en alguns sectors de la fe, fonamentalment respecte al procés d’anorreament de qui s’oposava a l’assimilació, la qual cosa implicava l’ús de la «violència concreta» (càstigs físics, presó, assassinat, desterrament, esclavitud) i la violència simbòlica (destrucció dels seus imaginaris, relació amb la terra i cosmovisió),  en les perspectives dels quals els relats religiosos es convertien en mecanismes per construir hegemonia respecte a les idees colonials de «salvatge» i «civilitzat». Aquestes resistències van ser puntuals i marginals, sense capacitat d’alterar el paper de la religió en el procés d’assimilació i submissió.

També van sorgir contradiccions respecte al centre i la perifèria colonial, fonamentalment en matèria econòmica (distribució de tributs, impostos, matèries primeres). El compliment del rol de l’església com a instrument colonial, comportava l’accés a percentatges dels beneficis que obtenia el centre colonial.

Tanmateix, el sorgiment de la primera revolució industrial va implicar noves necessitats econòmiques per a les potències colonials, en la ruta per instaurar el capitalisme industrial, la qual cosa va repercutir en els acords econòmics amb l’església, que va veure minvats els seus ingressos mentre les tasques de contenció es multiplicaven. Per això, trobem la presència de clergues en els primers intents de ruptura de la perifèria amb el centre colonial capitalista, una cosa que es va anar esvaint quan el moviment independentista i republicà va començar a impregnar-se d’idees burgeses liberals i els discursos científics propis de l’arrencada del capitalisme industrial.

En aquest sentit, el paper de les religions, especialment la catòlica, en l’educació de les comunitats originàries (escoles) i la formació de burocràcia per a l’administració colonial (universitats) va ser central. La majoria de les universitats existents a Llatinoamèrica i el Carib, en iniciar-se els processos d’independència, eren regentades per religiosos, així com escoles de primeres lletres i d’ensenyament tècnic. Educació escolar i religió eren un binomi indispensable per al capitalisme colonial pre-revolucions industrials.

És falsa la separació de les religions respecte al poder colonial, la qual cosa no nega les tensions pròpies dels diferents factors encarregats de la reproducció simbòlica i material del capitalisme.

Laïcisme, republicanisme i requeriments educatius del capitalisme de les dues primeres revolucions industrials

Els moviments independentistes i republicans no es van plantejar una ruptura amb el capitalisme com a sistema polític, econòmic i cultural, sinó la redefinició dels seus rols en la relació del centre amb la perifèria capitalista.

En aquest sentit van assumir com a propi el requeriment de fer servir els sistemes escolars (escoles i universitats) per a la democratització del coneixement científic, la construcció de ciutadania, l’impuls de la democràcia burgesa liberal, el consum i la competència, elements estructurals que requeria l’impuls del capitalisme industrial des de la perifèria.

Per això, la República en els seus inicis impulsa la idea del laïcisme, limitant el paper de la fe a les escoles públiques, per garantir que allò que s’ensenyés a les escoles i universitats fos ciència i sabers resultants de l’experimentació científica, idees liberals entre d’altres. El liberalisme burgès procurava alliberar l’esperit d’emprenedoria, trencant per a això amb la inamobilitat temerosa de Déu i els límits que els textos sagrats imposaven a les masses.

El republicanisme no planteja l’eliminació dels cultes religiosos, sinó que mira de limitar-los a l’esfera dels seus temples i esglésies, entenent-lo com un fet que formava part de l’esfera privada i no pas de la responsabilitat pública. També és just esmentar-ho, que el liberalisme burgès procura no obrir conflictes amb els moviments protestants (EUA) i maçons (Llatinoamèrica) que tenien influència marcada en els projectes d’independència.

Posteriorment, dècades després, les necessitats de la governabilitat, fonamentalment per conjurar perills de revoltes socials, van fer que es reconstruís la relació de l’Estat amb l’església, que mai no havia estat trencada del tot. Es van generar acords, convenis i lleis que regissin les noves formes de relacions de l’Estat republicà amb l’església, com la Llei de Concordat a Veneçuela.

Aquestes noves relacions entre església i Estat van suposar protecció i cooperació (inclosos fons públics) però no van trencar amb la matriu epistèmica laica que demanava el capitalisme industrial de les dues primeres revolucions industrials. La lògica del discurs laic imposava una relació molt moderada, sobretot pel que fa a finançament, preservant les institucions públiques com a espais d’interès ciutadà general.

Per això, la correspondència d’idees com les del liberal burgès anticomunista John Dewey i les del socialdemòcrata Luis Beltrán Prieto Figueroa, sobre l’escola nova, perquè aquesta constituïa un projecte dinamitzador del capitalisme en l’àmbit educatiu, en una regió on el capitalisme industrial tardà imposava la continuïtat del laïcisme estatal.

El laïcisme va aconseguir la conformació de sistemes escolars per a la reproducció del paradigma científic en el marc de la ideologia burgesa, arrossegant a fora de les aules l’hegemonia de la metafísica. Tanmateix, l’església no va romandre passiva i des de la dècada dels cinquanta del segle XX va traçar una estratègia continuada, allà on era possible, consistent a introduir la religió a les escoles públiques oficials mitjançant acords privats amb docents o les famílies, una fet que va anava essent acceptat per molts directius, supervisors fins i tot altes autoritats educatives.

La crítica a la modernitat, al cientificisme que havia produït l’explosió de bombes atòmiques i el paper reproductor de l’escola, es van barrejar de manera irracional i el seu resultat va ser fermentat amb la barreja del marxisme i la teologia de l’alliberament, que va convertir l’educació científica en una mala paraula en el terreny de les alternatives educatives,  obrint pas a la llavor d’una neoteologització educativa.

Mentre a ningú assenyat se li ocorre demanar espai en un culte religiós per explicar l’evolució, el big bang o la física quàntica, es va construir un nou «anti sentit comú conservador», segons el qual si resulta permissible que en les institucions creades per democratitzar el coneixement científic s’imparteixi religió.

Això va avançar de manera accelerada, a causa de la crisi educativa que emergeix amb l’arribada de la tercera revolució industrial (1961) i la incapacitat de l’àmbit escolar de generar propostes educatives que superessin la disciplinarietat per la transdisciplinarietat, que sincronitzessin amb l’acceleració dels cicles d’innovació científica (de 40 anys a 4 anys) amb el que s’ensenya a les aules i que dotessin de sentit transformador les institucions educatives. L’edifici del laïcisme va començar a sucumbir davant la proliferació de narratives neo metafísiques que pretenien ubicar la crisi de l’educatiu en la seva episteme científica.

La pèrdua de raó científica de les institucions educatives i la nova ofensiva metafísica sobre l’escolar.

Amb l’arribada del postfordisme educatiu es va obrir pas la postmodernitat com a narrativa que qüestiona l’escola tradicional. En paraules de Fredrich Jameson (1989), la postmodernitat és la lògica cultural del capitalisme tardà, enmig de la crisi estructural generada pel desembarcament de la tercera revolució industrial (Bonilla-Molina, 2021). En aquesta nova ofensiva contra l’escola pública es procura trencar amb la tasca democratitzadora del coneixement científic i els sabers comunitaris assignada a les escoles i universitats, i hi coincideixen:

  • Els postmoderns, molts d’ells obsedits a distanciar-se del seu passat marxista i les teories de la reproducció escolar;
  • Alguns corrents d’educació popular imbuïdes en el comunitarisme anti institucional que cancel·len la possibilitat de construir alternatives educatives a partir de les resistències antisistema que impulsen docents i estudiants;
  • Corrents d’educació popular influïdes per algunes variants de les teologies de l’alliberament que no van aconseguir trencar amb la tradició religiosa anti escola, a la qual culpaven de coadjuvar a la pèrdua de la seva influència social en el període de l’ impuls del capitalisme industrial de les dues primeres revolucions industrials;
  • Els corrents marxistes ultra esquerrans que rebutjaven les possibilitats de construir alternatives pedagògiques abans de la presa del poder. Això va contribuir a un afebliment substancial de la dimensió pedagògica en el camp marxista
  • L’inici de la brutal ofensiva capitalista contra l’escola pública (privatització, mercantilització, precarització salarial de docents, desinversió educativa) davant el creixent convenciment sobre la minva d’importància dels aparells escolars en la reproducció simbòlica i científica

Aquest debat està pendent i urgeix iniciar-lo si volem defensar noves formes de laïcisme que impedeixin la neo teologització de l’espai escolar.

Retorn al punt de partida, per a un horitzó diferent

La crisi d’allò digital-virtual en l’educatiu, paradoxalment ha accelerat la capitulació del laïcisme davant la neologització educativa.

La bretxa epistèmica evidenciada en moltes de les anàlisis i discursos educatius, inclosos alguns que es reivindiquen de la teoria crítica, són expressió de la distància entre el que el capitalisme educatiu està implementat i el que es comprèn al respecte i, afecta la comprensió integral sobre les raons del desmantellament del laïcisme.

Lamentablement aquesta bretxa epistèmica està generant una paradoxa escolar, ja que en les últimes dècades les institucions educatives (escoles i universitat) han perdut la seva centralitat en la reproducció simbòlica de la cultura, estils d’aprenentatge i coneixement que demanda les formes de producció capitalista en la tercera revolució industrial i la transició a la quarta revolució industrial.  Això no passa pel desplaçament dels sistemes escolars (escola i universitat) cap al camp del popular-nacional o els interessos de la classe obrera, sinó per l’estancament paradigmàtic, en perdre la capacitat d’acompanyar la inusitada acceleració de la innovació cientifico-tecnòlogica i de generar propostes pedagògiques actualitzades amb continguts que possibilitin la democratització del coneixement actual.

Aquesta crisi paradigmàtica ha generat una bretxa epistèmica sense precedents, que des del poder dels ministeris d’educació ha pretès ser resolta amb incessants reformes que intenten resoldre el tot, «reparant» a les palpentes una o altra part del sistema escolar, com si fossin aprenents de mecànics intentant reparar un vehicle per assaig i error. Ni per al sistema món capitalista, ni per a les alternatives populars, és possible resoldre la crisi paradigmàtica de l’escolar (escola/universitat) reformant una de les parts (currículum, formació docent, avaluació, planejament, didàctiques), sinó que es requereix un canvi estructural del tot amb especificitats en cadascuna de les parts. El problema és que això xoca amb els protocols institucionals rígids, la praxi rutinària, la percepció social de la normalitat institucional; ens acostumem a veure funcionar d’una manera única la maquinària escolar (escola/universitat) que es dificulta concebre altres formes d’organitzar la feina i l’activitat escolar al segle XXI.

Aquesta falta de brúixola que orienti el canvi, a causa de la bretxa epistèmica, ha convertit una part important dels discursos sobre el canvi educatiu en significants buits. Enmig d’aquests caos de reformes educatives, farcides d’embarbussaments conceptuals, s’ha edificat una torre de babel, on ja gairebé ningú sap quina és la columna vertebral del que cal canviar, tot i que qualsevol sembla sentir-se habilitat per assenyalar quin és el fragment és el fonamental.

Enmig d’aquest caos, el pragmatisme i l’immediatisme han alçat ponts a narratives que parlen de pedagogies emocionals (abraçada, tendresa, alegria, salt, virus, etc.) però que no tenen res de pedagògiques. Això ha facilitat el desballestament del laïcisme, ja que, si no trobem «respostes racionals» per resoldre els problemes educatius, sembla que cal «donar-li una oportunitat» al pensament metafísic.

Aquest procés, en el marc de l’ anomenada transformació digital, que impulsa la destrucció de l’escola pública presencial, procura construir l’hegemonia respecte a què el fet religiós i l’orientació d’allò educatiu educatiu no són assumptes de l’Estat, és a dir, formen part de l’esfera privada, obrint pas a les noves formes de privatització que hem denunciat en altres articles.  La derrota de la laïcitat és un requisit per treure de l’esfera de l’espai públic l’educació, transferir la responsabilitat dels costos educatius a les famílies i disminuir a la seva mínima expressió l’educació púbica presencial, en el marc del desmantellament de l’Estat de Benestar fordista.

El laïcisme educatiu en la quarta revolució industrial

La comprensió del desenvolupament propi de l’ acceleració de la innovació científica tecnològica resulten cada vegada més incomprensibles per a la població, especialment a la classe treballadora.  Una part important de la humanitat ve aprenent a fer funcionar múltiples equips i tecnologies, però la ciència que hi ha darrere es converteix en una caixa negra per a les multituds; no és el mateix encendre un ordinador o fer una trucada per un Smartphone que conèixer els processos i relacions que fan possible la impressió de textos o l’enviament de missatges de text amb imatges. S’ha legitimat una espècie de foscor, il·luminat pel consum desenfrenat de potencial ferralla tecnològica. Un cop hem acceptat que no importa saber com funcionen les «coses que tenim en la quotidianitat» sinó la seva utilitat per a les nostres vides, renunciem col·lectivament a l’esperit científic que va impulsar la il·lustració i va impulsar l’esperit de les dues primeres revolucions industrials. Aquest enfocament epistemològic és altament permeable a la nova teologització del món, el revifament de les religions i, en conseqüència, la decadència del laïcisme.

El capitalisme industrial ja no necessita les escoles primàries, secundàries i universitats presencials per a la reproducció i ampliació del coneixement que genera la ciència i tecnologia, orientada a la millora de manera incessant de les màquines i els sistemes de gestió del mode de producció. Per això, el primer que comença a desmuntar és el laïcisme dels espais escolars, obrint pas a la revitalització de la superxeria dogmàtica com a mecanisme de control social.

En una etapa del capitalisme en el qual s’han abandonat les idees liberals de democràcia burgesa, ciutadania i desenvolupament integral de la personalitat per al consum, el buit que comencen a deixar les representacions que coneixíem, comencen a ser substituïdes per l’imperi de la fe per al control. Per això el capitalisme en la transició a la quarta revolució industrial «promou la fe» i els governs ultra conservadors sustentats en religions conservadores afins amb les ideologies d’ultradreta. Una nova cosificació dels cossos i les ments es troba en marxa.

Veneçuela: la Llei de Participació Estudiantil, promoció de la fe i altres vel·leïtats per desmuntar el laïcisme

El pressupost públic veneçolà del 2023 inaugura una preocupant categoria de «promoció de la fe» a la qual se li assigna el 4% de la suma global de diners, mentre l’apartat de les ciències només té el 2%. En els dos primers mesos de l’any hem vist una política pública orientada a la reparació i sosteniment dels temples religiosos, tant catòlics com protestants, en un marc de severes limitacions salarials per a la classe treballadora en general i els docents en particular, fet que apunta a una fallida en el laïcisme estatal i una ampliació sense precedents del públic cap als temes religiosos que formaven part de l’àmbit del privat.

A inicis del mes de febrer de 2023, l’Assemblea Nacional va aprovar, quasi per unanimitat (amb el suport del govern i de les dretes), amb el vot salvat del PCV, la Llei de Participació Estudiantil en el Pla d’Educació Bàsica. Aquesta Llei conté elements progressius molt importants, altres difusos i alguns que preocupen. En aquest article em concentraré en els regressius respecte al laïcisme escolar. Ho farem en base al projecte que s’estava discutint perquè no trobem el text definitiu d’aquest instrument jurídic.

 L’article 10 del projecte de Llei contempla que «els estudiants podran associar-se lliurement, amb finalitats socials, culturals, esportives, recreatives, religioses, polítiques, econòmiques, laborals o de qualsevol altra mena, en el subsistema d’educació bàsica, sempre que siguin de caràcter lícit». Compartim la idea que els estudiants s’organitzin de manera autònoma en clubs esportius, culturals, socials, recreatius, cooperatives, etc., el marc epistemològic de les quals és afí als principis laics de l’escola pública, el que no comparteixo és convertir les institucions educatives en escenaris de disputes religioses que a més tenen una epísteme contrària a la raó de ser de l’educació.  És a dir, no és possible defensar que a les escoles es puguin trobar clubs de catòlics, musulmans, evangèlics, rosacreus o de qualsevol altre signe, reafirmant el seu credo en els espais escolars i rebatent als seus companys estudiants que la ciència que ensenyen els docents és superxeria. Tot això amb la protecció de l’Estat. És insòlit. D’aquí a les reformes de continguts i el currículum per imposar el dogmatisme només hi ha un pas.

Per a un país com Veneçuela, que tant necessita de la ciència, desenvolupament tecnològic alternatiu, pensament crític anti dogmàtic per sortir de la dependència neocolonial, això és pot convertir-se en un crim pedagògic; o encara més, anti pedagògic.

Aquesta situació representa un trencament amb el concepte d’Estat laic, sobre el qual s’havia fonamentat el sistema escolar veneçolà. Aquest procés de desmuntatge no és nou, ve d’anys enrere, en la quarta i cinquena República. De fet, costa avui aconseguir una escola pública on a la vegada que es canta l’Himne Nacional no es pregui una oració, on no es promoguin els batejos, primeres comunions i confirmacions, de fet, moltes de les celebracions educatives són precedides per una missa, culte religiós o invocació de fe, imposant una ruptura de fet amb el laïcisme.

Aquestes pràctiques obren pas a discussions descabellades en els espais escolars, vinculades al terraplanisme, creacionisme, entre d’altres, sobre les quals se sustenta tot el desmantellament democràtic i el sorgiment de la ultra dreta feixista. De manera progressiva, lenta i silenciosa es construeix des de l’escolar un gir autoritari que requereix no pensar, sinó creure.

¿Transició o desmantellament de l’escola pública presencial?

Per a molts les transicions són processos lents que permeten fer correccions sobre la marxa, sense desviar el nord. Considero que aquest no és el cas que està passant entre 2020-2030, segueixo una dinàmica de destrucció de l’escola pública presencial que encara no arriba a un punt de no retorn, però que pot ocórrer.

El capitalisme digital-virtual està decidit a fer de l’espai educatiu el centre de la seva acumulació de guanys, de creació de noves formes de reproducció cultural basades en l’exacerbació de l’individualisme i el consum irracional sense cap altre referent social que no sigui l’hedonisme. En aquesta ruta el pressupost públic destinat a la infraestructura escolar, dotació d’equips i materials i per a la nòmina docent està en el punt de mira, però per apropiar-se d’aquesta porció del pastís del pressupost públic demana la destrucció de l’escola pública presencial, construint hegemonia sobre educacions híbrides. Bi-modals, virtuals i digitals. En aquesta orientació la derrota del laïcisme científic es converteix en una prioritat per obrir pas a déus, entre ells amb rostre d’intel·ligència artificial, blocs de dades, big data i neurociència. Per això, aquest debat no és neutre ni aïllat, sinó forma part de la centralitat urgent en la disputa pedagògica alternativa.

Conclusió

Defensar el laïcisme dels sistemes escolars (escola/universitat), és part de la defensa de l’educació pública presencial, gratuïta, popular, democràtica i científica en la tercera dècada del segle XXI.

En conseqüència, el necessari debat sobre la Llei de participació i altres iniciatives convergents és fonamental, per als qui considerem que el dret a l’ educació és un tema central en qualsevol projecte d’ emancipació de la classe treballadora.

Des del nostre punt de vista, la Llei de Participació conté «gazapos· ocults» que marquen un nou moment en la destrucció del laïcisme educatiu a Veneçuela.

Llista de referències

-Asamblea Nacional de Venezuela (2023). Proyecto de Ley de participación estudiantil en el subsistema de educación básica. Sitio web del Parlamento

-Bonilla-Molina, Luis (2023) El puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital. Revista Profesorado

-Jameson Fredrich (1989), El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Paidós Iberia, Barcelona

– Teresita de Barbieri: “Los ámbitos de acción de las mujeres”, en Narda Henríquez (Ed.). Encrucijadas del saber: los estudios de género en las ciencias sociales. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, 1996, pp. 107-132.