Luis Bonilla-Molina

1. Un bref bilan

Depuis 2015, nous dénonçons la possibilité d’un  Blackout pédagogique Mondial (GPA) qui n’était autre chose que le passage brusque   vers la virtualité alors que les systèmes scolaires des différents pays du monde n’y étaient pas préparés. De nombreux ministères de l’éducation avaient ignoré l’impact qu’aurait à court terme l’accélération de l’innovation dans les systèmes scolaires, et cette omission – nous l’avons dénoncée – favoriserait l’arrivée de nouvelles et terribles formes de privatisation et d’exclusion scolaire.

Malgré les annonces des grandes entreprises technologiques connues faites entre 2011 et 2019, concernant des investissements millionnaires dans des propositions technologiques pour l’éducation, la grande majorité des ministères de l’éducation n’a pas avancé dans la construction de plateformes virtuelles, ou de référentiels avec des contenus numériques multimédias, encore moins dans les écoles de formation pédagogique au monde virtuel et numérique. Dans certains cas, des référentiels de textes ont été élaborés, composés de livres numérisés et destinés à être présentés comme l’axe du monde numérique dans la nouvelle étape.

La pandémie de COVID-19 et la quarantaine préventive qu’elle a engendrée avec la fermeture de millions d’écoles qui en a résulté, a été le scénario utilisé pour l’atterrissage de la première phase du Blackout pédagogique mondial annoncé, dans lequel on s’efforce à :

  1. Alphabétiser dans la consommation des plateformes virtuelles générées par les grandes entreprises technologiques. Peu importait que les élèves, les enseignants et les familles ne connaissent pas les épistémologies de ces plateformes, il s’agissait d’apprendre à s’en servir rapidement sous prétexte de contingence. S’habituer à consommer des conserves virtuelles ;
  2.  Construire l’imaginaire social que la technologie est venue de force et par la porte arrière  des établissements éducatifs et présenter cette situation comme une preuve du retard de l’enseignement en présentiel. De même, montrer les enseignants en tant que personnel qui a appris à utiliser les plateformes virtuelles pendant la pandémie parce qu’ils n’étaient pas qualifiés auparavant pour cela. Cette situation transformée en politique publique globale semble s’inscrire dans une offensive à poursuivre dans un avenir proche, pour montrer que ces enseignements sont dépassés ;
  3.  Mettre en évidence le fossé épistémique entre les processus d’enseignement-apprentissage qui a un impact direct sur les capacités à répondre aux besoins de formation du mode de production 4.0 ;
  4. Ouvrir les Portes à la construction de l’hégémonie mondiale sur la possibilité d’évoluer progressivement vers un modèle d’éducation à domicile. Chose qui à ce stade n’est possible que pour les enfants de la bourgeoisie et de la haute bourgeoisie ;
  5.  Imposer le paradigme de la « société éducatrice » par lequel les États nationaux négligent de garantir les conditions minimales pour le développement des processus d’enseignement-apprentissage et le transfèrent aux citoyens, à la « société », responsabilités centrales pour l’accomplissement des droit humain universel à l’éducation :
  6.  Cela a donné lieu à de nouvelles formes de privatisation de l’éducation masquées par la notion d’éducation comme bien commun, où les « citoyens ordinaires » ont dû supporter les coûts de l’écart technologique, comme cela a été présenté lors de la pandémie.
  7.  Générer une stratification scolaire et rompre avec les possibilités égalisatrices de l’école. Stratification qui s’est produite de manière forcée entre 1) ceux qui avaient accès à Internet, aux ordinateurs et à une famille ou aux enseignants qui les accompagnaient dans les processus d’enseignement-apprentissage à domicile, 2) ceux qui n’avaient accès qu’à des ordinateurs et à Internet, mais le manque d’accompagnement dans le passage du présentiel à la virtualité a eu un impact significatif sur les acquis d’apprentissage, 3) ceux qui ne pouvaient pas maintenir un lien pédagogique virtuel et le faisaient occasionnellement à travers des livrets et/ou des supports imprimés, ainsi que par intermittence soutien pédagogique. Ce secteur de la population étudiante a commencé à s’interroger sur ses possibilités de poursuivre ses études à moyen et long terme, 4) qui n’avaient aucun lien pédagogique et étaient exclus du système scolaire.

Ainsi, la « nouveauté » débarquerait non seulement avec moins de résistance mais aussi avec l’auto-perception de la part des secteurs sociaux à faible revenu d’une supposée incapacité à poursuivre des études en raison de l’impossibilité d’accéder à la connectivité, aux équipements de connexion, aux réseaux virtuels, plateformes et contenus numériques ;

  • Déchaîner les tonnerres de la tempête technologique imminente avec l’intention d’approfondir l’incertitude pédagogique parmi les travailleurs de l’éducation
  • Accroître le désinvestissement des salaires des enseignants. Pendant la pandémie, les travailleurs de l’éducation ont dû doubler leurs heures de travail, sans que cela s’accompagne des ajustements salariaux appropriés. A cela il faut ajouter que les enseignants assumaient à leur tour les frais de connexion internet, le paiement des abonnements aux plateformes et/ou l’achat ou l’amélioration du matériel de connexion. Cela risque de devenir une pratique permanente qui précarise les salaires et les conditions de travail du personnel travaillant dans l’éducation.

Ayant atteint ces objectifs, le bilan est terrifiant. Les données empiriques et les informations fournies par les syndicats d’enseignants indiquent qu’en Amérique latine et aux Caraïbes, entre 30 et 50 % (selon chaque cas national) sont exclus de la possibilité de maintenir en permanence le lien pédagogique par des moyens virtuels ; Cela étant dû à la mauvaise connexion Internet et à l’accès inégal aux équipements de connexion (ordinateurs, tablettes, téléphones portables). On commence à peine à connaître certaines données officielles qui confirment ce drame pédagogique mondial et montrent qu’un pourcentage important de la population estudiantine n’a pu maintenir aucun lien pédagogique.

L’autre pourcentage a été « formé » à la consommation numérique et virtuelle, à la reproduction des connaissances dans le capitalisme cognitif. Les expériences de génération de résistance dans le monde virtuel ont été marginalisées, étant donné la capacité précaire d’entrer dans ce domaine à partir de théories critiques, ce que nous aborderons dans un autre article.

2. Retour en la présentiel sans débat approfondi sur ce qui s’est passé

La préoccupation s’installe du fait  qu’en dépit des éléments décrits dans le bilan succinct de ce qui s’est passé dans le domaine éducatif entre mars 2020 et novembre 2021, le retour à la présence en classe s’est opéré comme une question administrative et des mesures de biosécurité.

Ce n’est pas seulement le silence accablant – et la complicité de l’offensive du capitalisme cognitif – de nombreux ministères de l’Éducation, mais l’attitude consistant à détourner le regard de secteurs importants de l’académie, des centres de formation des enseignants et même de nombreux syndicats et corporations d’enseignants . Chacun est revenu à sa propre pratique en faisant pratiquement abstraction de la situation décrite dans le bilan, comme si avec cette attitude s’évoquait la continuité de l’offensive technologique du néolibéralisme contre l’éducation.

Le droit à l’éducation est sérieusement menacé par de nouvelles formes de privatisation et d’exclusion. L’UNICEF (2021) vient de publier une étude qui indique que plus de 200 millions d’enfants ont été laissés sans continuité du lien pédagogique dans 37 pays dans le cadre de la pandémie. Je ne veux pas imaginer les données si nous analysons toutes les nations du monde. Un débat sérieux et approfondi s’impose d’urgence sur cette question.

Les débats éducatifs du présent doivent s’affranchir d’une grande partie des archétypes du passé et pouvoir se situer dans la contradiction capital-travail du présent et ses répercussions sur les systèmes scolaires et les agendas éducatifs. Par conséquent, il est inquiétant que bon nombre des livres sur l’éducation que nous avons vus publiés au cours des deux dernières années soient des textes qui analysent ce qui s’est passé au cours des deux dernières décennies du 20e siècle ou des deux premières décennies du 21e siècle avec des paradigmes de la deux premières révolutions industrielles, des récits qui n’osent pas entrer dans le présent chaotique de la troisième décennie du XXIe siècle en pleine transition vers la quatrième révolution industrielle.

L’écran de fumée avec lequel ils tentent de masquer les nouvelles formes progressives de destruction de l’école publique en présentiel, s’exprime dans les diatribes concernant l’existence ou non de mesures de biosécurité pour le retour en présentiel dans les salles de classe. Certes c’est un enjeu important, décisif pour garantir le droit à la vie, mais le retour en classe après des mois de quarantaine est précédé de l’exclusion brutale décrite dans ce texte, d’une tempête technologique, et d’incertitudes sur l’avenir de la formation des enseignants et la profession même d’enseignants et de professeurs. Ignorer ces questions et ne pas ouvrir d’espaces de débats à cet égard, à la fois par manque de réponses précises et par résistance au changement, est absolument fonctionnel à la logique du capital.

Récemment, dans le cadre du forum de Davos en 2021, 2030 a été indiquée comme la date de convergence de l’accélération de l’innovation et de l’obsolescence des modèles scolaires existants, ainsi que l’expiration des profils de graduation et funéraires de nombreuses professions. Cette annonce d’un « crash » pédagogique aurait dû provoquer une réaction de l’intelligentsia pédagogique critique, des syndicats d’enseignants classistes, du corps étudiant des centres de formation des enseignants, mais étant donné le manque de réponses sur les changements nécessaires pour faire face à la tempête technologique et à la éclosion annoncée de la bulle éducative, c’est un silence tonitruant qui a prévalu face à une situation qui, à un autre moment historique, aurait généré une résistance organisée à l’échelle mondiale.

Un débat global sur les pédagogies critiques, les éducations populaires, les corporations d’enseignants classistes, les associations estudiantines et de familles, est urgent et nécessaire pour construire de manière participative une voie actuelle de transformation dans la perspective d’une éducation libératrice, qui permet non seulement de confronter mais de naviguer de manière créative au milieu de la tempête technologique imminente, menaçant les systèmes scolaires en présentiel.

  1. La tormenta tecnológica no cesará

3. La tempête technologique ne s’arrêtera pas

Dans le système mondial capitaliste, le profit et le lucre déterminent l’orientation des politiques publiques. Même la décision gouvernementale la plus «noble» contient des domaines importants de demande et d’offre, de consommation et de profit, dans ce cas ce n’est pas différent. Au cours de 2020, année de la mondialisation de la pandémie et du début de la quarantaine, l’économie mondiale a ralenti avec une chute de 4 500 mille milliards de dollars du PIB mondial ; Pendant ce temps, les bénéfices des entreprises technologiques les plus connues (Alphabet, Microsoft, Zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) ont atteint 3,2 mille milliards de dollars, soit un montant presque équivalent à la baisse du PIB mondial. Ces gains étaient en grande partie dus aux exigences des systèmes scolaires, des universités, des centres de recherche, des familles, des étudiants et des enseignants. Cela s’est accompagné de la signature d’accords par ces sociétés technologiques avec de nombreux ministères de l’Éducation en Amérique latine afin de fournir les conseils, le soutien et les fournitures nécessaires à la voie d’atterrissage éducative de la quatrième révolution industrielle dans la post-pandémie.

Avec une marge bénéficiaire aussi importante, le secteur technologique est devenu l’un des plus dynamiques de l’économie mondiale. Pour cette raison, dans la « reprise de l’économie mondiale », l’agenda éducatif du secteur technologique jouera un rôle central, associé à :

  1. La formation de plateformes éducatives virtuelles privées. Ces plateformes virtuelles, pour la plupart, sont conçues pour le modèle d’éducation reproductive, pour l’aliénation à travers le modèle de compétence. Ils sont structurés autour de taxonomies comme celle de Bloom, qui laissent très peu de place au développement de projets alternatifs ;
  2.  Renforcement de l’architecture du cloud éducatif mondial, avec des clés d’accès privées à différents niveaux de celui-ci. De nouvelles formes de privatisation et de segmentation de l’accès au savoir se multiplient en fonction de ce qui peut être payé selon l’origine sociale ou le niveau de revenu ;
  3.  La promotion du modèle d’enseignement à domicile en tant que modalité qui aspire à s’étendre chaque jour, diminuant progressivement aux niveaux de « population marginalisée par l’accélération de l’innovation » le rôle de l’école publique en présentiel. En ce sens, les législations nationales de« home school » c’est à dire d’enseignement à domicile sont promues ;
  4. La curricularisation de la pédagogie agit comme une dynamique de dépédagogisation du fait éducatif ;
  5. un transfert de nombreuses tâches de reproduction culturelle vers le complexe industriel culturel se produit. L’éducation à la consommation, à la sociabilité dans le système politique bourgeois, l’enseignement à la participation politique, l’éducation esthétique, l’éducation morale et éthique, sont transférés des classes  présentielles vers les réseaux sociaux, le cinéma, les jeux vidéo, les clips vidéo, l’industrie musicale, la littérature, le roman graphique, la réalité virtuelle augmentée. Le métavers apparaît comme la plus grande boîte d’imbéciles qui puisse exister et comme un espace de profonde aliénation à l’époque du capitalisme cognitif ;
  6.  L’imaginaire social de la classe école se construit comme un lieu figé dans le passé, incapable d’accompagner l’innovation scientifique et technologique, incapable d’assurer la démocratisation des savoirs qu’exige le mode de production de la quatrième révolution industrielle et de prévoir l’avenir immédiat. Pour cette raison, la formation professionnelle est obsolète et inefficace ;
  7.  L’école/l’université en présentielle  est bloqué à travers des propositions d’auto-apprentissage numérique ou d’apprentissage assisté à domicile telles que ; E-learning 2.0 (blogs, wikis, réseaux sociaux, référentiels), Mobile Learning (appareils mobiles avec connexion), Rapid Learning (contenu multimédia court et synthèse des connaissances), Blended Learning (E-Learning 2.0 plus en présentielle spécialement personnalisé), Live Apprentissage (formation asynchrone + formation synchrone), Mooc Online (cours en ligne en accès libre), Gamification (jeux et applications semi-ludiques) Learning Analytics (analyse des métadonnées d’apprentissage des étudiants + contexte). Ce blocus, en transition, s’exprime concrètement dans les problèmes d’apprentissage des élèves sous le modèle frontal d’enseignement virtuel répété pendant la pandémie, qui a fait que les enfants de la bourgeoisie, de la haute bourgeoisie et de certaines couches de la bureaucratie appellent au modèle école + enseignant à domicile, qui «montre» les bénéfices d’un enseignement individualisé et à domicile. Certes, les enfants de la classe ouvrière, des salariés, peuvent difficilement s’essayer à ce modèle et ils commencent à éprouver une différenciation détestable selon l’origine sociale (classe, race, ethnie, sexe) dans les processus d’enseignement-apprentissage. La formation des enseignants pour l’enseignement à domicile commence à émerger comme le travail et le domaine professionnel de demain.

4. La masse salariale des enseignants au centre du cyclone de la transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle

Avancer dans la transition du modèle d’école publique en présentielle des deux premières révolutions industrielles aux systèmes scolaires de la quatrième révolution industrielle nécessite un investissement important dans les infrastructures technologiques (connexion, architecture cloud pédagogique, génération de contenus au format numérique, plates-formes éducatives virtuelles, formation des enseignants pour le nouveau modèle, modèle de normes d’enseignement + modèle e-learning 3.0 /4.0, entre autres) qui menace d’être extrait des sections budgétaires de la masse salariale des enseignants. Pour cette raison, une offensive soutenue est prévisible sur la « qualité de l’enseignement » et les moyens de briser la stabilité dans l’exercice de la profession enseignante afin de disposer de fonds pour la masse salariale et de les transférer aux entreprises technologiques.

Nous insistons sur le fait qu’il ne suffit pas de critiquer le capitalisme en général ou le capitalisme cognitif en particulier, mais qu’un large débat est nécessaire pour comprendre le phénomène qui est en train de se produire, radicalement différent de ce que nous avons connu et qui va sûrement s’amplifier dans un temps relativement court. Le débat requis n’est pas seulement pour diagnostiquer mais fondamentalement pour la construction de propositions contre-hégémoniques et alternatives qui ont à voir avec la réalité présente et concrète et non avec nos souhaits ou apprentissages du passé.

5. Comment le centre du capitalisme cognitif envisage-t-il l’école/l’université dans la transition entre les troisième et quatrième révolutions et l’émergence de nouveaux systèmes scolaires ?

Lorsque nous analysons les documents, les réflexions et les débats du multilatéralisme éducatif, des banques de développement, des entreprises technologiques, de la philanthropie technologique ou des centres de pensée et d’action tels que Singularity University, il est possible de commencer à imaginer le Frankenstein éducatif qui se construit.

Le capital pense l’activité scolaire d’une manière radicalement différente. Les institutions éducatives qui combinent la présence en classe avec des processus d’enseignement-apprentissage de plus en plus importants à la maison semblent être la recette à court terme formulée par le centre capitaliste en prélude à l’éclatement de la bulle éducative. Pour ce faire, ils commencent à concevoir des plateformes virtuelles construites avec la taxonomie de Bloom, de nature dynamique, utilisant des « learning analytics » (analyse de métadonnées + intelligence artificielle) qui offrent aux élèves, familles et enseignants un suivi individualisé et à temps réels des progrès dans l’appropriation des connaissances et le développement des «compétences», avec des tâches de rattrapage et de renforcement pour chaque cas. Ces plates-formes contiennent des activités en classe et à domicile (50-50% ou d’autres combinaisons), exécutées et valorisées à travers elles, dans un développement exponentiel de ce que nous voyons aujourd’hui comme leurs lignes dans des espaces tels que la salle de classe. Des plateformes de plus en plus liées à de puissants clouds pédagogiques numériques, avec des contenus multimédias, des hypertextes interactifs, où le rôle de l’enseignant est assisté par des vidéos, des tutoriels, des jeux, des dynamiques virtuelles.

Le rôle de la classe en présentielle vise à être un espace de rencontre pour construire ensemble, pour « assembler » des expériences, convergence de processus individuels, où le travail de l’enseignant devient celui d’un artisan qui utilise la pédagogie pour harmoniser, favoriser l’émergence de nouvelles et donner une orientation stratégique selon un système scolaire qui tend à remplacer le programme prescrit et statique par des normes qui interagissent avec un contenu qui est constamment développé et mis à jour.

N’importe qui pourrait dire à juste titre qu’il s’agit d’un modèle non destiné à plus de 50 % de la population de filles, de garçons, de jeunes et d’adultes impliqués dans les systèmes scolaires. Ceux qui pensent ainsi ont raison. Et c’est que le nouveau modèle éducatif global que le capitalisme cognitif tente d’implanter dans la quatrième révolution industrielle implique une rupture avec l’ancien paradigme de l’éducation inclusive.

6. Que faire ?

La situation offensive actuelle du capital sur l’enseignement en présentiel exige des réponses énergiques de la part de la praxis libératrice et de la pensée critique. Ces réponses ne peuvent être lointaines au temps historique dans lequel nous vivons et doivent être orientées vers la défense et la récupération du rôle égalisateur des écoles publiques. Le droit humain à l’éducation est menacé comme à aucun autre moment historique et le défendre implique de construire des propositions éducatives qui combinent le présentiel et l’accès au monde numérique et virtuel dans des conditions égales pour tous les enfants et les jeunes. Il est temps de résister et de créer, et non rester assis sur le chemin des lamentations.