- Notre perspective pour comprendre ce qui se passe
Il existe une abondante bibliographie qui tente d’expliquer les causes et le sens de ce qui a été appelé «crise de l’éducation». J’ai insisté sur le fait que la définition de «crise» est une construction que le néolibéralisme a utilisé pour justifier le tourbillon des réformes et contre-réformes éducatives qui ont été imposées depuis les années 1980, afin de détruire l’école publique. En outre, la notion de crise de l’éducation essaye de détourner l’attention de l’école et de l’éducation comme si elle était une île en soi, déconnectée des dynamiques sociales, économiques, politiques, culturelles et technologiques. Dans d’autres cas, l’éducation / l’école et les «crises éducatives» sont présentées comme des questions nationales, déconnectées du système mondial capitaliste et de sa dynamique.
Lorsque la crainte d’être accusé d’économistes est surmontée, de nombreux analystes se lancent dans l’économie, mais souvent ils se retrouvent coincés dans la dimension idéologique du capital et ne se plongent pas dans les relations spécifiques du mode de production avec l’éducation. Cela acquiert des dimensions inquiétantes lorsque l’on montre la déconnexion qui existe dans de nombreuses analyses pédagogiques, concernant la relation du «pédagogique» avec l’accélération de l’innovation, son impact sur le mode de production et d’accumulation, la dynamique de l’enseignement-apprentissage.
Pour cette raison, la perspective que j’adopte dans mes travaux valorise particulièrement l’impact de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique dans le mode de production et d’accumulation capitaliste, ainsi que dans les exigences que cela génère sur l’éducation. Bien sûr, ce n’est pas une perspective neutre, elle a l’objectivité de la lutte des classes et des résistances anticapitalistes.
Par conséquent, nous considérons qu’il est particulièrement important de retrouver la tradition des études sur les relations entre l’école et l’usine, mais sous-entendue que l’usine elle-même change, elle est en mutation. Les usines 4.0 impliquent une redéfinition des paramètres et des exigences de l’école qui ne peuvent pas être compris à partir de la logique de la machine éducative newtonienne. Pour cette raison, je considère que bon nombre des analyses éducatives / scolaires qui négligent cette réalité courent le risque de faire de la théorie en regardant dans le rétroviseur.
De la gauche et des pédagogies critiques, nous avons toujours été clairs sur le caractère reproductif du système, attribué par le capitalisme à l’école. Certains le considèrent simplement comme un appareil idéologique de l’État, d’autres le comprennent comme tel, mais aussi comme un lieu de contestation, de résistance, car il est composé d’êtres humains, dont la grande majorité est exploitée.
Nous avons défendu l’école dans sa dimension démocratisante du savoir qui avait été appropriée pendant des siècles par ceux au pouvoir. Nous avons défendu l’école parce qu’elle a donné la possibilité à des millions de travailleurs et à leurs familles de comprendre scientifiquement le monde, en déjouant l’obscurantisme des dogmes religieux. Nous avons défendu l’école parce qu’elle était un espace de rencontre, pour la construction d’un tissu social, pour la formulation partagée de la résistance anticapitaliste.
Nous savions, dans une plus ou moindre mesure, que l’école du capitalisme a non seulement tenté de reproduire les performances de l’usine avec le fardeau de l’exploitation, de la fragmentation et de l’appropriation de la plus-value, dans ce cas idéologique, mais aussi était également une autre machine de contrôle Social. Devant cette machine éducative newtonienne, nous avons décidé d’essayer de desserrer les écrous et les boulons, de les désarmer en marchant, en construisant des connaissances pédagogiques émancipatrices, des pratiques éducatives libératrices. Parfois, nous avançons, parfois nous sommes coincés et dans certains cas, nous ajustons même la machine de domination avec des mots radicaux qui deviendraient des signifiants dénudés de sens, des récits fonctionnels à la domination elle-même.
Nous avons défendu l’école publique pour ses possibilités de construire une éducation populaire, critique, scientifique et alternative. Nous avons fait du conflit scolaire une possibilité de penser à une autre école, à un autre type de société, qui est pour nous le socialiste démocratique. Ce n’était pas notre intention de défendre la machine éducative newtonienne, ce qui se passe, c’est que nous sommes entrés dans le chaos lorsque cette machine est devenue obsolète pour le capitalisme et a commencé à se transformer en une nouvelle machine. Avec l’émergence de la troisième révolution industrielle, l’école capitaliste a commencé à muter et le malentendu structurel du changement en cours, a généré dans certains cas une pensée conservatrice de la gauche pédagogique, qui nous a amenés à adopter l’ancien modèle comme s’il était une bouée de sauvetage face à notre incapacité de penser à l’alternative dans le nouveau.
Et nous étions dans une confusion paradigmatique fonctionnelle lorsqu’on a commencé à annoncer et montrer la nouvelle machine éducative caractéristique du capitalisme de la quatrième révolution industrielle. Essayons donc d’analyser l’école et les systèmes scolaires par rapport aux révolutions industrielles et à l’accélération de l’innovation.
Premières révolutions industrielles et l’éducation
Le capitalisme industriel signifiait un réarrangement extraordinaire de l’économie, de la culture, des sociétés et de l’éducation. Dans la longue transition du féodalisme au capitalisme, l’école a acquis un nouveau visage, une nouvelle conceptualisation. L’illustration et le développement scientifique des XVIIIe et XIXe siècles ont permis l’émergence des première et deuxième révolutions industrielles, avec un impact direct sur la formation et la dynamique du capitalisme industriel. L’apprentissage basé sur la mémoire ne suffisait plus, en plus de la mémoire, la compréhension de sa genèse et de ses axes d’expansion étaient nécessaires pour continuer à élargir et à spécialiser les connaissances dont le capital avait besoin à l’époque et qui exigeaient l’accélération de l’innovation technologique.
Le capitalisme industriel a structuré les connaissances selon leur utilité pour améliorer, optimiser et améliorer les machines sur lesquelles la production et la société étaient structurées. Le capitalisme a renforcé la division des connaissances en domaines (sciences naturelles, sciences sociales, sciences humaines, sciences exactes, philosophie) et ceux-ci à leur tour en disciplines. Les principes qui ont guidé cette structuration ont été les prolégomènes de ce que nous connaissons aujourd’hui comme l’efficience et l’efficacité des connaissances. Le capitalisme a structuré le monde et ses institutions à l’image et à la ressemblance des machines qui ont émergé lors des première et deuxième révolutions industrielles.
La logique de la machine newtonienne a imprégné la mise en œuvre des pédagogies et l’école, le lycée et l’université. Alors que l’enseignement était basé sur une pédagogie perçue comme des éléments assemblables (didactique, programme, évaluation, planification, gestion), l’apprentissage était valorisé comme des produits qui étaient reproduits et évalués selon la logique de production des biens générés dans les écoles-usines. . Les systèmes scolaires étaient structurés dans les locaux de Comenius (maternel = préscolaire, commun = primaire, gymnase = lycée et académie = université) et comme segments de production séparés mais assemblés, structurés en fonction de leur complexité (âge, développement physique). La prémisse de Comenius selon laquelle l’éducabilité était dans la nature des êtres humains est devenue la ceinture de la logique capitaliste de l’école.
La perspective de Comenius a été enrichie par d’autres propositions, sur lesquelles j’ai travaillé à d’autres moments. La connaissance exigeait alors la mémoire, l’ information, la compréhension et la gestion contextuelle des processus mécaniques, ouvrant la possibilité d’expérimentation et de développements conceptuels valorisés sous le prisme de l’utilité du système, c’est-à-dire pour certaines des machines du capitalisme économique, politique, social, culturel et technologique.
L’idée selon laquelle pour améliorer chaque ensemble (machine) il fallait perfectionner les pièces (assemblages) et faire évoluer les mécanismes (systèmes) en détail, a facilité la construction d’une épistémologie disciplinaire de l’éducation, des processus d’enseignement-apprentissage, des systèmes écoliers.
La dynamique des écoles s’est structurée selon le regard de l’organisation scolaire de Comenius et la logique disciplinaire a renforcé l’idée de nœuds comme matières. Les sujets étaient divisés en objectifs séquentiels, à la manière d’une chaîne de production, et les évaluations remplissaient la fonction de contrôle dans la production de connaissances (marchandises). La corrélation des objectifs est apparue comme l’expression d’une spécialisation en complémentarité avec d’autres connaissances.
La formation des enseignants s’est spécialisée dans les composantes des pédagogies, avec des spécialistes émergeant dans chacune des parties, au point où au final ils ne connaissaient presque pas le tout; L’idée était que les directeurs, les superviseurs et les autorités éducatives en général il leurs revenait la charge de coordonner l’assemblage des processus.
Des spécialistes en programmes, évaluation, planification, de la didactique, innovations, de la gestion des classes et de la gestion des campus ont émergé. Le tout fragmenté en parties et la pédagogie n’est plus comprise dans sa relation á l’ensemble social. Mais c’était ce dont le capitalisme de la première et de la deuxième révolution industrielle avait besoin. En prélude á la troisième révolution industrielle, la spécialisation en pédagogie conduirait à l’autonomie des parties de la machine pédagogique (curriculum versus didactique, évaluation versus management, etc.), sans devenir de nouvelles machines, mais des prototypes en concurrence les uns avec les autres .
- Troisième révolution industrielle
Les machines de la troisième révolution industrielle (1961-2021 / 2025), n’étaient plus d’assemblage et de friction, de mouvement, d’accélération et de résistance, mais elles fonctionnaient avec des circuits et de l’interconnectivité, avec des impulsions et impulsions binaires. Les machines de cette période ont été construites en fusionnant des principes qui avaient été auparavant étanches séparés par disciplines. Les vis, les poulies, les engrenages étaient de moins en moins, les traits des machines du capitalisme de la troisième révolution industrielle. Les machines sociales, culturelles, économiques, politiques et technologiques qui avaient été construites dans la logique des première et deuxième révolutions industrielles ont commencé à voir sauter leurs écrous (récits, imaginaire), leurs roues (pratiques, protocoles) et leurs ligaments (institutions).
L’épistémologie du capitalisme de la première et de la deuxième révolution industrielle est entrée dans une phase de mutation dans la troisième révolution industrielle, cependant, une partie importante de la résistance anticapitaliste n’a pas pu voir cette «évolution» du capital et a continué à faire de la politique pour affronter la vieille machine; Quelque chose de similaire s’est produit avec la gauche pédagogique et un segment important des pédagogies critiques.
La troisième révolution industrielle avec l’émergence de la logique informatique a créé le sentiment de chaos dans l’enseignement, l’apprentissage et la connaissance. Pour continuer à progresser dans le développement des nouvelles machines et du capitalisme dans son ensemble, l’aquisition en partie de la discipline était devenue obsolète au propre capital. La machine éducative newtonienne était déjà insuffisante pour la nouvelle, guidée par les principes de la logique binaire et de la physique quantique.
Les jeunes, garçons et filles, percevaient mieux cette relation asynchrone, entre une machine scolaire newtonienne qui s’effondrait et les nouvelles opérations de la machine éducative capitaliste de la troisième révolution industrielle qui commençait à se manifester. Adultes, enseignants, formés dans des centres de formation des enseignants pour enseigner et voir l’apprentissage selon l’ancienne machine éducative, dans de nombreux cas, nous n’avons réussi à voir la position des plus jeunes que comme déficit d’attention, problèmes de sociabilité et d’autres pseudo-dénominations, alors qu’en réalité ce qui était entrain de se passer ce qu’ils assimilaient beaucoup mieux de nouveaux rythmes et caractéristiques de la machine éducative capitaliste sociale, politique, économique, culturelle et technologique du 21e siècle; pour ces garcons quand ils allaient, il semblait(et il semble),qu’ ils entraient dans un musée.
Il n’était pas de la responsabilité des enseignants, mais il revenait aux centre capitaliste qui ne comprenait pas pleinement comment il pouvait formaliser,de mettre en marche et contrôler les nouvelles machines sociales qui émergeaient. Pour cette raison, la période des années 60 et une partie des années 70 du 20e siècle a été celle de l’instabilité, qui se résout par des appels à l’autoritarisme ou par le lâcher prise. Dans l’éducation, cette instabilité était masquée par la fausse étiquette de «crise éducative».
Ce qui ressort clairement des pédagogies critiques, c’est que l’école a dû être transformée (même si nous ne savions toujours pas comment) pour défendre le droit à l’éducation de tous, en particulier des plus pauvres et des plus exclus qui n’avaient pas accès á la nouvelle, aux «jouets» et «artefacts» du monde technologique de la troisième révolution industrielle. L’école publique, était et est, le lieu où la rencontre humaine peut être générée au-delà de la fragmentation et de la domination de la société de classe, pour analyser, comprendre, valoriser et décider de ce nouveau tourbillon technologique qui n’a pas fini de se retrouver à la maison, mais qui est entrain de déterminer l’être social.
Mais la volonté requiert des connaissances scientifiques et á dire vrai, il y avait un manque d’espace et de flexibilité conceptuelle et paradigmatique pour comprendre la complexité du nouveau. Mais l’incompréhension de la résistance anticapitaliste à cet égard n’a pas mis fin à la lutte de classe et n’a ni fait sentir les nouvelles formes d’oppression.
Les champs expérimentaux du savoir liés au capitalisme dans les années 70, 80 et 90 du XXe siècle ont commencé à former des équipes multidisciplinaires qui ont fait place au paradigme transdisciplinaire. Le problème était que les écoles d’usinage, les lycées usinage, les universités d’usinage ne savaient jamais par où commencer pour retracer le changement. Ils ne comprenaient pas quelles pièces devaient être changées, quels éléments devaient être fusionnés, lesquels devaient disparaître et lesquels devaient être créés, car l’image institutionnelle entretenue pendant des décennies était celle d’une machine éducative newtonienne. C’est ce qui a été recouvert avec l’étiquette de «crise éducative»
Une supercherie de ce «débat-action» a fait que, des disciplines et des sujets, on faisait appel au cliché de la transdisciplinaire, sans finir de construire une machine scolaire transdisciplinaire. Mais la paralysie, l’immobilité, n’est pas la caractéristique de la domination, ni de la lutte des classes.
Nous étions si «naïfs» dans la gauche pédagogique que nous avons essayé de nous approprier la transdisciplinarité, pour dire qu’être transdisciplinaire était un moyen de résister à la vision disciplinaire du capitalisme, alors qu’en réalité nous faisions référence au capitalisme de la première et de la deuxième révolution industrielle. Nous n’avions pas finis de comprendre que la transdisciplinarité était désormais l’oeil du capitalisme de la troisième révolution industrielle, la perspective, l’ontologie des nouvelles machines. Ainsi, nous ne résistions plus au simple appel à la transdisciplinarité car le capitalisme avait assimilé cette prémisse pour améliorer son fonctionnement structurel.
Les réformes éducatives ne pouvaient que tenter de limer ou de polir superficiellement des parties de l’ancienne machine éducative newtonienne, mais elles ont servi à détruire le concept public d’éducation, à «mettre en évidence » les enseignants et à détruire la profession enseignante, pour faire place au désinvestissement dans l’éducation. Pour cette raison, les réformes étaient devenues tactiquement des contre-réformes qui pelletaient et limitaient des dégâts, tandis que la substance de la transformation radicale des processus d’enseignement-apprentissage était placée sur l’externalité des systèmes scolaires
De la logique du capital, deux éléments ont tracé la voie pour construire l’hégémonie sur les dimensions supposées de la «crise des systèmes éducatifs», la profession enseignante et l’école. Une tentative a été faite pour faire croire aux citoyens que «quelque chose n’allait pas dans l’éducation», pour créer les conditions de possibilité de concevoir une autre école capitaliste, ouvrant la voie aux concepts nécessaires pour comprendre et mettre en œuvre la nouvelle machine éducative du capitalisme cognitive de la troisième révolution industrielle.
Le premier est la construction d’une culture évaluative et, le second, ce sont des débats et les initiatives de l’externalité scolaire, des frontières institutionnelles pour mettre en évidence l’impact du monde numérique sur les processus d’enseignement-apprentissage et la précarité de l’école publique, les centres de formation des enseignants et les enseignants à s’adapter aux nouveaux. Voyons chacun de ces éléments.
Culture évaluative
En 1973, le rapport dénommé «rapport Faure [1]» de l’UNESCO déclare que
«La révolution industrielle, au fur et mesure qu’elle touche un plus grand nombre de pays, requiert une expansion de l’enseignement et fait apparaître le concept de l’enseignement universel et obligatoire, historiquement lié à celui du suffrage universel» (p.58). Ce rapport précise que l’éducation «en termes budgétaires occupe la deuxième place des dépenses publiques mondiales, immédiatement après les dépenses militaires (p.60), à cela il précise que malgré cela« la société rejette les produits de l’éducation… [puisque] alors que jusqu’à présent les sociétés qui évoluent de façon lente (à l’exception de courtes phases de mutation) absorbaient facilement et de bon gré les produits de l’éducation, ou du moins s’y adaptaient, à l’heure actuelle ce n’est pas le cas »(P.62).
Cette perspective du rapport Faure nous amène à penser la nécessité de vérifier l’efficacité des coûts éducatifs par rapport à leurs résultats, élément qui constituerait plus tard le lieu d’énonciation de la culture évaluative. Le rapport susmentionné souligne l’évidence deux éléments déterminants du fait que «la société rejette les produits de l’éducation». Ces éléments, poursuit le rapport Faure, montrent que l’éducation, lors de la troisième révolution industrielle, n’a pas respecté deux aspects qui avaient été les références fondamentales de ses actions au fil du temps: a) l’éducation précède et, b) l’éducation prévoit ( pp.61-62).
En fait, l’éducation avait précédé le «développement économique» [2] des sociétés depuis la révolution industrielle (première et deuxième révolution industrielle), mais cette dynamique commence à rompre avec le développement de la troisième révolution industrielle, quelque chose que le rapport Faure lui-même ne parvient pas à visualiser dans toute sa complexité
D’un autre côté, ledit rapport indique que «pour la première fois dans l’histoire, l’éducation est utilisée consciemment pour préparer les hommes à des types de sociétés qui n’existent pas encore» (p.62), ce qui constitue un signal d’alarme concernant l’écart qui commence à être ressorti entre hier et aujourd’hui, entre le décollage de la troisième révolution industrielle et ce qui est enseigné dans les écoles, les lycées et les universités typiques de la première et de la deuxième révolution industrielle.
Les «trois nouveaux phénomènes» énoncés dans le rapport Faure (il précède, prévoit et la société rejette les produits de l’éducation) mettent en évidence l’incohérence dans la relation entre l’accélération de l’innovation scientifico-technologique et l’éducation dans le cadre de la troisième révolution industrielle.
L’arrivée de la mondialisation économique et la nouvelle mondialisation culturelle de la troisième révolution industrielle intègrent fortement la notion d’exclusion dans le lexique éducatif en complément de l’idée de couverture scolaire. L’idée d’exclusion jouerait un rôle central dans les justifications de l’instauration d’une culture évaluative, dans le cadre de la restructuration capitaliste, dont l’un des éléments revitalisants était (et est) l’accélération de l’innovation.
La restructuration capitaliste dérivée de l’impact de la troisième révolution industrielle, l’internationalisation du capital, c’est-à-dire de la mondialisation, pousse à critiquer les États nationaux, leur taille et la réalisation précaire des objectifs que le capital fixe pour les économies et les sociétés nationales Cette interrogation a pris fin dans les années quatre-vingt du XXe siècle par des propositions de Réforme des États nationaux justifiées par les soi-disant crises d’efficacité et de légitimité de l’action publique (CEPAL, ILPES, BID, Banque mondiale, entre autres).
Les soi-disant banques de développement et les organisations multilatérales du système des Nations Unies soutiennent que la crise est efficace parce que les institutions publiques ne jouent pas leur rôle tel qu’ elles ont été conçues et mises en œuvre et, de toute légitimité, parce qu’elles n’expriment pas les intérêts des citoyens. Dans ce dernier cas, l’inquiétude n’est pas pour le peuple, mais parce que les institutions ne servent pas à créer le nouveau paradigme de la baisse des dépenses publiques et que chacun «commence à gérer» sa vie; La légitimité bourgeoise est liée à l’intention que les citoyens supportent une part importante des coûts de l’agenda social.
Ces déclarations ont un lien avec l’éducation; la crise d’éfficacité de l’État s’exprime par une crise de la qualité de l’éducation (efficacité = qualité) et, la crise de la légitimité par une pertinence précaire de l’action scolaire (légitimité = pertinence éducative). La «crise de l’éducation» acquiert des catégories de forces qui guident le discours néolibéral.
La qualité de l’éducation devient un joker qui sert à justifier toute critique de l’éducation, tandis que la pertinence approfondit le consensus social relatif à ce que Faure (1973) a souligné:«la société rejette les produits de l’éducation».
Afin de résoudre les problèmes de qualité et de pertinence éducative, la Banque mondiale, l’OCDE, la BID, le CAF et même l’UNESCO ont commencé à souligner avec force, dans les années 1980, la nécessité d’évaluer les systèmes éducatifs et l’apprentissage. Pendant ce temps, les centres capitalistes ne définissent toujours pas clairement comment ils veulent que les écoles, les lycées et les universités fonctionnent et travaillent, bien-sûr qu’ils repandent l’idée que l’enseignement privé est meilleur que public.
L’internationalisation et la mondialisation culturelle exigent l’homogénéisation de la société mondiale et la normalisation des politiques publiques. La culture évaluative devient un outil fondamental à ces fins. Dans ce contexte, l’UNESCO décide de convoquer la Conférence Mondiale sur l’Education pour Tous: Répondre aux Besoins Educatifs fondamentaux [3], tenue à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars 1990.
La Déclaration Mondiale sur l’Education pour Tous, qui émane de cette conférence, approuvée par 155 pays, conclut que «le muet est à l’aube d’un nouveau siècle, plein de promesses et de possibilités. Aujourd’hui, nous assistons à de véritables progrès vers une détente pacifique et une plus grande coopération entre les nations. Le volume même d’informations existant dans le monde, en grande partie utiles à la survie de l’homme et à son bien-être élémentaire, est incommensurablement supérieur à celui disponible il y a seulement quelques années et son rythme de croissance continue de s’accélérer »(Jomtein, 1990).
La déclaration de Jomtein place sa préoccupation sur l’impact dans l’éducation de l’innovation et l’accélération des découvertes. L’Education pour Tous (EPT) prévoit travailler au niveau gouvernemental et avec la société civile pour éviter que le retard de millions d’enfants et d’adolescents ne s’élargisse et pour améliorer les indicateurs de la couverture de l’éducation de base au niveau mondial.
Le paradigme de l’EPT est que si les enfants et les adolescents ne sont pas scolarisés, ils ne pourront pas comprendre les nouveautés qui se dessinent, ni s’insérer dans le monde, creusant ainsi le fossé d’exclusion; de cette approche l’éducation continue de jouer un rôle d’égalisation. Cependant, l’EPT apparaît également comme la déclaration qui rassemble les efforts de normalisation et d’homogénéisation des politiques d’éducation de base pour tenter de briser les inégalités et les exclusions.
Au milieu des années 90, l’UNESCO a mis sur pied une commission pour préparer le rapport international sur l’éducation pour le 21e siècle [4], constituée de Jacques Delors (président), Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneiro Fay Chung Bronislaw Geremek William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won Suhr Zhou Nanzhao. Cette commission avait présenté le texte intitulé «L’éducation un trésor est caché dedans». Le document pose un ensemble de sujets [i], mais en ce moment je vais me concentrer à relever que le dit rapport Delors confirme que «les options éducatives sont des options pour la société. En tant que tels, ils nécessitent un large débat public dans tous les pays, basé sur une évaluation exacte des systèmes éducatifs »(p. 38).
Delors et son équipe avancent dans la définition de ce qu’ils considèrent comme les piliers fondamentaux de l’éducation pour tous et du 21e siècle: apprendre à connaître ( ce qui est nouveau), apprendre à faire (ce qui est nécessaire maintenant), apprendre à vivre ensemble (dans une nouveau modèle sociétal) et Apprendre à vivre avec les autres (les divers, les retardataires), c’est-à-dire dans l’utilité avec équité. Pour Delors, ils ne peuvent être atteints qu’avec une culture évaluative dans les systèmes scolaires.
Le discours et l’institutionnalisation de la culture évaluative vont de pair et commencent à devenir le centre des débats mondiaux. Les éléments qui accompagnent cette opération politique de réingénierie planétaire des systèmes éducatifs sont le discours sur l’incapacité des écoles, lycées et universités à comprendre l’impact de l’innovation, le changement culturel des plus jeunes, l’onde de transformation du monde numerique dans les salles de classe et le potentiel de l’éducation virtuelle.
Une décennie après Jomtein, les pays membres se sont reunis en avril 2000, à Dakar, pour le suivi de l’EPT et élaborer une stratégie pour accompagner les deux OMD (Objectifs du Millénaire pour le développement) associés à l’éducation que les Nations Unies construisait . À Dakar, le “Cadre d’action de Dakar: Education pour Tous: respecter nos engagements communs (avec les six cadres d’action régionaux) [5] “ a été approuvé. Ce Cadre d’action révèle que «de nombreux pays continuent d’avoir des difficultés à définir le sens, le but et le contenu de l’éducation de base dans un monde en évolution rapide, ainsi qu’à évaluer les résultats et les réalisations de l’éducation» (p.13) . À Dakar, la vision de l’EPT d’inclure dans les salles de classe, d’égaliser dans la compréhension du nouveau et d’évaluer ce qui se fait dans l’éducation est réitérée.
Alors que l’ONU promeut les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD, 2000-2015) en tant qu’effort planétaire pour normaliser les pratiques et les décisions du gouvernement, l’EPT s’est fait dans un espace qui développe les prémisses des rapports de Faure et Delors (que nous verrons plus loin) ) en matière éducative. Les deux initiatives, l OMD et EPT normalisent les efforts pour les politiques publiques.
Lors de la «Réunion de 2011 du Groupe de haut niveau sur l’EPT», la Directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova, a appelé à une action plus urgente pour atteindre les objectifs de l’Éducation pour Tous, affirmant que «l’éducation a finalement besoin des approches innovantes pour répondre aux exigences complexes de la mondialisation et tirer pleinement parti des possibilités offertes par les technologies de la communication et de l’information »(2011). L’UNESCO continue de tenir un discours pour faire place à la culture numérique en classe.
Au cours de la période de relance de l’EPT (1990-2015), les indicateurs de couverture se sont considérablement améliorés et le paradigme des compétences éducatives a été consolidé, ce n’est rien d’autre que essayer de s’adapter à ce que Faure considérait comme les nouveaux phénomènes de l’éducation, la capacité de précéder (au développement économique et technologique) et de fournir (les professionnels requis).
Cette ligne se serait poursuivis jusqu’à la clôture du bilan d’EPT en Corée du Sud (2015). Le document EPT (2015) précise à quoi il fait référence lorsqu’il parle de compétences, car «dans de nombreuses langues, il y a des termes différents pour s’y référer, mais là ils spécifient que les capacités sont innées et les compétences sont acquises par l’expérience dans des contextes à la fois scolaire et non scolaire. [6] »(p.129).
La tournée précédant Incheon, le discours des compétences est associé à la responsabilisation, pour le renforcement de la culture évaluative standardisée, comme il est indiqué dans le texte de la Déclaration de Lima [ii] (2014) á son alinéa dix-neuf en affirmant que «nous sommes déterminés á établir des cadres politiques qui promeuvent la responsabilité et la transparence et renforcent la participation de tous les acteurs impliqués (telles que les organisations de la société civile, les communautés, les familles, les enseignants / es, les étudiants et les autres partenaires locaux ) à tous les niveaux du système éducatif ».
À Incheon en Corée, au cours du mois de mai 2015, le bilan mondial final de l’Éducation pour tous (EPT) est fait, dans le but de passer en revue les résultats aquis depuis Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) jusqu’à cette date et fixer des objectifs futurs. La réunion d’Incheon approuve l’incorporation d’un objectif éducatif dans les futurs objectifs de développement des Nations Unies et son bilan prospectif se reflète dans le document intitulé «Déclaration d’Incheon. Éducation 2030: vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous [7] ».
L’alinéa 9 de la Déclaration d’Incheon déclare «nous nous engageons pour une éducation de qualité et pour l’amélioration des résultats d’apprentissage, pour ce fait il est nécessaire de renforcer les intrants, les processus et l’évaluation des résultats et les mécanismes pour évaluer les progrès accomplis»(2015). En d’autres termes, la rencontre de l’EPT avec les ODD s’inscrit dans la continuité de la ligne de travail entreprise dans les années 70 et 80 du 20e siècle, d’une évaluation justifiée de la qualité, à laquelle s’ajoutent les notions d’inclusion et d’équité.
Cette même année, à New York, en septembre 2015, avec l’approbation de 193 pays, les dix-sept Objectifs de développement durable (ODD) sont apparus pour la période 2015-2030. Les ODD sont le consensus mondial pour l’orientation stratégique des politiques publiques des États nationaux, dont la réalisation a un impact sur les mécanismes de financement internationaux. Les ODD et en particulier l’ODD 4 sembleraient être sur la ligne de transfert de souveraineté nationale au supranationale, typique des exigences du modèle économique, politique, social, culturel et technologique de la quatrième révolution industrielle en cours de débarquement. L’appropriation de la souveraineté nationale, quelque chose qui avait déjà été postulé par le premier Directeur général de l’UNESCO, M. Julian Huxley, comme une tâche de l’organisation multilatérale.
Au sein des ODD, le numéro quatre, appelé qualité de l’éducation, établit les objectifs et indicateurs convenus, dans la nouvelle phase de normalisation mondiale des politiques éducatives, liée à l’évaluation de la qualité. En fait, dans le cadre de la mise en œuvre de l’ODS4, il est prévu que pendant la période de validité (2015-2030), tous les pays doivent créer des organismes locaux et indépendants d’évaluation de la qualité de l’éducation.
Il y a trois décennies, dans le cadre de la saisie du capital national sur les économies et les bourgeoisies locales d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC), la sociale-démocratie a promu dans les années 80 deux candidatures ouvertement néolibérales: Salinas de Gortari au Mexique et Carlos Andrés Pérez (CAP) au Venezuela. L’objectif serait insaisissable pour CAP, tandis que Gortari a réussi à ouvrir la voie. Salinas de Gortari construit les conditions de possibilité pour l’UNESCO, en 1994 sous le mandat de son successeur Ernesto Zedillo, dans la ville de Monterrey, au Mexique, il fut créé le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE).
LLECE naît en 1994 sous les auspices et la bénédiction du néolibéralisme éducatif. LLECE-UNESCO fait évoluer la culture évaluative à un autre niveau, lui conférant un statut institutionnel, ce qui, depuis les années 1970, a été proposé aux systèmes scolaires du monde entier sans obtenir de meilleurs résultats.
LLECE propose comme voie d’évaluation des systèmes éducatifs, l’évaluation de l’apprentissage; C’est ainsi que les tests PERCE [8] (1997), SERCE [9] (2004/2008), TERCE [10] (2015) et actuellement ERCE [11] en émergence dans dix-huit pays de l’ALC. Le LLECE relève du bureau des statistiques de l’UNESCO, l’un des bureaux Où M. Andreas Schleicher serait promu fonctionnaire de cet organisme multilatéral.
En 1995, Schleicher, qui faisait alors partie de l’équipe de l’UNESCO pour l’éducation, propose aux représentants de 28 pays de l’OCDE lors d’une réunion à Paris, la possibilité de réaliser «un examen global qui permettrait une comparaison internationale des performance de chaque système éducatif et mettre en place des outils pour son amélioration »2018 (El Confidencial [12]), basé sur le fait que la formation de LLECE n’avait pas généré de résistance chez les associations professionnelles, les syndicats, l’intelligentsia ou les gouvernements; autrement dit l’hégémonie était mature pour commencer à porter ses fruits pratiques à l’échelle planétaire.
Schleicher n’a pas réussi à obtenir un soutien immédiat, mais a tissé un lien inexpliqué entre l’UNESCO et l’OCDE pour monter les tests PISA. En 2001, les premiers résultats de la première génération de tests PISA [13] (2001-2007) ont été connus et plus tard, l’ancien fonctionnaire de l’UNESCO, Andreas Schleicher,avait commencé à diriger personnellement (Pas plus sur la télécommande de l’UNESCO), la deuxième génération des tests PISA (2008-2020)
La culture évaluative compte désormais des institutions, l’une régionale la LLECE et l’autre mondiale l’OCDE-PISA, ces deux institutions, sous prétexte de suivre l’apprentissage et la qualité de l’éducation renforcent ce que Faure définit comme «la société rejette les produits de l’éducation». Ces institutions tentent de construire la nouvelle machine pédagogique de la troisième révolution industrielle, à partir du démantèlement de la précédente, avec les outils fournis par l’évaluation standardisée.
En 2014, l’UNESCO convoque une commission internationale pour mettre à jour les rapports Faure (1973) et Delors (1996), en définissant les défis actuels de l’éducation. Cette Commission présenterait le document «Repenser l’éducation: vers un bien commun mondial? [Iii]». Ce rapport implique un saut dans la conceptualisation de la normalisation des politiques éducatives, de la culture évaluative et de la gouvernance éducative supranationale, et qui mettrait en évidence «L’écart grandissant entre l’éducation et l’emploi», le rôle des «éducateurs dans la société de la connaissance» et «repenserait l’éducation à la citoyenneté dans un monde diversifié et interconnecté». Ce document serait beaucoup plus orienté vers le deuxième élément, celui de l’éducation virtuelle comme nouveau paradigme, c’est pourquoi nous le développerons plus tard.
Les résultats des tests LLECE et PISA déplacent l’attention de l’évaluation de l’apprentissage à l’évaluation des enseignants. Un imaginaire se construit: l’éducation a de sérieux problèmes de qualité et les éducateurs ont un grand poids dans cette réalité négative. La nécessité d’évaluer les enseignants commence à être soulevé, ce qui se faisait déjà au Chili et s’étend maintenant à travers le continent (Mexique, Colombie, entre autres).
Le cas du Mexique est particulièrement instructif, la réforme faite par l’ancien président Peña Nieto a tenté de développer des évaluations punitives pour les enseignants par le biais de l’Institut national pour l’évaluation de l’éducation (INEE). Ce qui lui était impossible de réaliser en raison de la résistance du Coordonnateur national des travailleurs de l’éducation (CNTE) de ce pays.
C’est dans cette course que nous en sommes arrivés à la crise de l’éducation, d’un point de vue éducatif, associée à la pandémie de coronavirus. La manière dont la suspension des activités presentielle a été générée dans de nombreux pays et la désorientation que cela a provoquée non seulement au sein du syndicat de l’éducation, mais dans la population en général, a contribué à renforcer la culture de l’évaluation, en l’occurrence sur la capacité des enseignants à prévoir et à fournir (Faure, 1973).
La nouvelle machine éducative de la troisième révolution industrielle se fraye un chemin avec le paradigme de l’éducation virtuelle. La nouvelle machine n’est pas une éducation virtuelle, mais sert plutôt à achever l’inadéquation et à démarrer la désinstallation de la machine éducative newtonienne.
L’éducation virtuelle comme nouveau paradigme
Entre 1961 où Unimate était connu et dans lequel la troisième génération d’ordinateurs avec l’IBM 360 est apparue, jusqu’à la présentation en 1977 de l’ordinateur personnel Apple II, l’épicentre de l’innovation et de la connaissance est rapidement passé à un autre axe.
L’installation de «Unimate», premier robot industriel placé dans General Motors d’Ewing, permettrait de relier les domaines de l’informatique et de la robotique dans les moyens de production. L’informatique de troisième génération et la robotique industrielle ont permis le développement de la troisième révolution industrielle, en intensifiant l’automatisation et en incorporant le «travail» non humain dans les cycles de production.
C’est dans ce contexte que le rapport Faure et les tentatives de réduire la responsabilité des États nationaux sont générés, un sujet que nous avons discuté au point précédent. Lorsque Faure souligne que «la société rejette les produits de l’éducation», il s’inquiète de peu de réponses que les écoles, les lycées et les universités donnent au sujet du nouveau, qui inquiète le capital. Les ministères de l’éducation répondent lentement aux demandes du marché, mais pour cela ils ne cessent de désinvestir dans l’enseignement public, affectant ainsi les plus pauvres.
Il semblerait que pour les systèmes scolaires, la debarque de la troisième révolution industrielle était une question de matériels et d’équipements, d’innovations extérieures à leur travail, ne voyant pas l’impact du nouveau sur les demandes qui commençaient à tourner autour des établissements d’enseignement et, d’autant plus que la machine-école newtonienne a perdu son sens face à la nouvelle réalité.
Comme l’école arrivait à une vitesse modérée dans la perception quotidienne de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique, on pensait que toutes ces «nouveautés» auraient un impact sur l’éducation des décennies plus tard, lorsque les gouvernements avaient de l’argent pour acheter l’équipement avec lequel enseigner dans les écoles.
Les écoles habituées au «précédent» ne comprenaient pas qu’elles faisaient maintenant de l’archéologie conceptuelle et paradigmatique, et que ce rôle était contesté par l’influence croissante des médias et par la construction d’une culture de consommation des nouvelles technologies.
Le rôle du complexe culturel industriel acquit une pertinence de premier ordre dans la construction de l’imaginaire, des récits et des perspectives, de l’appropriation de l’émergence, des tâches précédemment assignées aux écoles. Malgré cela, peu d’universités de formation des enseignants (initiale et continue) et de centres de formation des enseignants ont intégré l’étude des biens du cinéma, de la télévision, de la musique, de la bande dessinée et de la presse dans la construction des connaissances dans leur programme. .
Les quelques études sur les produits du complexe culturel-industriel étaient des analyses critiques de leur rôle, mais elles ne comprenaient pas pleinement le conflit cognitif, la tension que cela engendrait à l’égard des établissements d’enseignement. Télévision couleur, l’émergence de l’industrie du clip vidéo dans les années 80 a réaffirmé cette tendance.
L’avènement des ordinateurs portables Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) et Microtor I (1985) montre clairement que l’informatique et l’ordinateur seront bientôt accessibles à tous. Les critiques se sont multipliées sur l’incapacité des écoles à développer le nouveau, tandis que les centres de formation des enseignants le considéraient comme une externalité qui n’atteindrait pas les écoles avant le départ en retraite des acteurs de ce moment. Les syndicats éducatifs ont commencé à développer un discours anti-technologique justifié par l’impossibilité d’y accéder en raison des inégalités sociales existantes, ce qui, bien que cela soit vrai, a empêché la dimension pédagogique de ce qui allait arriver.
La console Nintendo 64 a mis des millions d’enfants et de jeunes en contact avec le monde numérique, avec l’informatique liée à la vie quotidienne. Bien que ce ne soit pas la première console de jeux vidéo, au moins la plus populaire en Amérique latine et celle qui est devenue populaire dans la langue et parfois utilisée par les secteurs populaires.
Les écoles considéraient les jeux vidéo comme une distraction du temps d’apprentissage à la maison, et la formation des enseignants n’enseignait pas la logique fonctionnelle de ces dynamiques et n’explorait pas la possibilité de les utiliser à des fins éducatives. Des études à cet égard ont été recensées, mais avec un impact limité sur la formation des enseignants et la pratique quotidienne des éducateurs.
L’arrivée d’Internet dans les années 1990, le passage du système d’exploitation MS-DOS (1985) à Windows 95, la vulgarisation des pages Web, impliquaient une rupture du dialogue générationnel entre les soi-disant «natifs numériques» et leurs prédécesseurs » immigrants numériques », beaucoup plus avec les« analphabètes technologiques ».
Très peu de ministères de l’éducation et des syndicats d’enseignants ont travaillé sur l’impact de la technologie dans l’éducation au-delà de la dotation en tant que problème, il semblerait que l’onde de choc n’allait jamais arriver ou ils étaient en attente d’un modèle pour copier.
En particulier, les ONG internationales et les sociétés informatiques telles que Google ou Microsoft ont constaté cette lacune et ont concentré une part importante de leurs budgets sur le développement d’un cloud éducatif et des milliers de contenus numériques associés, ainsi que des programmes d’alphabétisation numérique; La privatisation néo-éducative était en cours, maintenant soutenue par le conflit sur l’espace et le contenu numérique. En revanche, à partir des résistances anticapitalistes, les efforts pour présenter des alternatives pour une autre utilisation du monde numérique en classe, en harmonie avec les propositions émancipatrices, étaient pratiquement inexistants.
Les réseaux sociaux, et leur utilisation massive, non seulement par les jeunes mais directement par 20% et indirectement par 80% de la population mondiale, ont montré que l’hégémonie de l’ère numérique était déjà un fait concret. Malgré les possibilités d’utiliser certains d’entre eux pour construire une résistance sociale, comme l’ont montré les néo-zapatistes, le mouvement Somos 132, les jeunes du Chili, le mouvement 15M, les féministes et, plus récemment, les gilets jaunes, la gauche pédagogique ont gardé la distance par rapport au «virus» de l’éducation numérique en classe.
Lorsque je vais donner une conférence dans n’importe quel pays ou auditorium où se trouvent les enseignants, je fais une enquête visuelle rapide et constate qu’au moins 90% d’entre eux ont un téléphone portable activé pour travailler avec les réseaux sociaux, les vidéos, l’interactivité, etc. Mais le problème est que non seulement un groupe important d’entre eux ne sait pas exploiter leur potentiel, mais beaucoup n’ont même pas la disposition d’apprendre, comme si cela ne les affectait pas.
Le travail du syndicat axé sur les carrières économiques, de stabilité et d’enseignement y contribue avec un dédain pour l’alternative pédagogique. En témoignent les quelques publications pédagogiques du mouvement anticapitaliste magistériel ou son faible volume d’impression, ainsi que les quelques sites web syndicaux dédiés au débat pédagogique.
Il n’y a pas de culture de lecture numérique des documents et des livres, mais ils ne sont pas non plus imprimés; Le pragmatisme des soi-disant «capsules de messages alternatifs», essayant d’imiter la logique des plus jeunes, cache qu’il a été négligé dans la formation critique des nouvelles générations de dirigeants de corporations et des syndicats. Bien sûr, cela a des exceptions avec des efforts tels que ceux menés par CTERA en Argentine ou FECODE en Colombie et maintenant ASOPROF, cependant, ces derniers temps, avec une couverture limitée.
Mais il y a eu des réactions. En 1996, un groupe de recteurs d’universités d’Amérique latine et des Caraïbes, réunis à La Havane, à Cuba, a produit une déclaration et appelé à une conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMES). La Déclaration de La Havane a exprimé la préoccupation des autorités universitaires quant à l’impact de la technologie sur le droit à l’éducation. La virtualisation est apparue comme une préoccupation.
L’appel au CMES définit un agenda ambitieux qui comporte les points suivants: 1 – Les exigences du monde du travail. 2 – Enseignement supérieur et développement durable. 3 – Contribution au développement national et régional. 4 – Formation du personnel de l’enseignement supérieur: une mission permanente. 5 – L’enseignement supérieur pour une nouvelle société: la vision éstudiantine. 6 – Du traditionnel au virtuel: les nouvelles technologies de l’information. 7 – Enseignement supérieur et recherche: défis et opportunités. 8 – La contribution de l’enseignement supérieur au système éducatif dans son ensemble. 9 – Les femmes et l’enseignement supérieur: enjeux et perspectives. 10 – Promouvoir une culture de paix. ll – Mobiliser le pouvoir de la culture. 12 – Autonomie, responsabilités sociales et liberté académique.
Le débat sur la virtualité, le monde numérique et l’accélération de l’innovation n’a pas été concluant et ont été retenu lors des conférences de Carthagène (2008) et de Cordoue (2018). Ce qui était apparu clair, c’était la distance entre ce que nous, universitaires, nous discutions et les exigences de l’environnement de la troisième révolution industrielle et la marche vers une quatrième révolution industrielle.
L’académie a continué d’être le refuge le plus important pour défendre les grandes valeurs de l’humanité, la défense des droits sociaux, y compris l’éducation, et pour la démocratisation des connaissances, mais elle exprime certainement aujourd’hui un déficit de mise à jour paradigmatique.
Sur cette voie, l’UNESCO a publié deux textes qui exprimaient la pression du marché et le mode de production capitaliste pour l’utilisation des technologies de pointe dans l’éducation. Le premier, intitulé «Lignes directrices pour les politiques d’apprentissage mobile [14]» (2013) et le second, «L’avenir de l’apprentissage mobile: implications pour la planification et la formulation des politiques [15]». Nous analyserons ces deux documents plus en détail plus tard, mais nous souhaitons pour le moment les mettre en évidence en tant qu’antécédents de l’élaboration du «Rapport UNESCO sur la science: vers 2030 [16]» où un inventaire détaillé des capacités institutionnelles existantes dans le monde en la matière est réalisé. recherche, architecture technologique et innovation.
La même année, une réunion s’est tenue en Chine pour travailler sur la convergence du développement scientifique, technologique et numérique avec l’ODD4 récemment approuvé par l’ONU. De cette réunion émane la soi-disant «Déclaration de Qingdao: Seize opportunités numériques, transformation de l’éducation [17]» (2015). Les participants préparent une déclaration, dans l’alinéa 3 de son préambule, ils déclarent que «inspirée par une vision humaniste de l’éducation, fondée sur les droits humains et sociaux de la justice, et compte tenu des avancées notables des TIC et de l’expansion rapide d’Internet / connectivité, qui, de fait, ont aujourd’hui un monde de plus en plus connecté, exigeant des filles et des garçons, des femmes et des hommes des connaissances et une familiarité avec les TIC », continuent dans l’alinéa 4, indiquant que« pour atteindre les objectifs d’inclusion et d’équité de la qualité de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie en tant qu’objectif 2030, les TIC – y compris l’apprentissage mobile – doivent être utilisées pour renforcer l’éducation. » Ensuite, dans l’alinéa sept, ils introduisent le concept de «ressources éducatives ouvertes (REA)» et des solutions ouvertes, en mettant à jour l’externalité des écoles, en rejetant la capacité endogène de développer les compétences pédagogiques et les capacités institutionnelles pour faire face aux défis de accélération de l’innovation dans l’éducation. Ce texte constitue un cadre conceptuel pour la privatisation de l’éducation liée au développement des technologies de la communication.
En mai 2019, l’Unesco a convoqué à Beijing (Chine) la Conférence internationale sur l’intelligence artificielle dans l’éducation, sous le slogan «Planifier l’éducation à l’ère de l’IA: un pas de plus», qui avait pour Objectifs: a) discuter des possibilités d’anticiper les compétences nécessaires pour vivre à l’ère de l’intelligence artificielle (IA) et partager des expériences sur le développement de ces compétences, ce qui devrait permettre aux gens de s’adapter à une société dans laquelle l’IA a sa place; b) échanger sur les dernières tendances de l’IA et comment elles aident à concevoir l’éducation et l’apprentissage; c) évaluer les enseignements tirés des nouvelles politiques et stratégies nationales qui permettent l’utilisation de l’IA comme instrument pour atteindre l’ODD 4; et d) renforcer la coopération et les alliances internationales dans le but de promouvoir une utilisation équitable, inclusive et transparente de l’IA dans l’éducation.
De cet événement est né le «Premier consensus sur l’intelligence artificielle et l’éducation» (2019). Contrairement à d’autres instruments émanant des conférences mondiales, cette déclaration est énergique et précise pour signaler l’imminence et l’impératif du changement de spirale ascendant et concentrique à 360 °, que l’assemblée «passe en revue les tendances récentes de l’évolution de l’IA et son impact profond dans les sociétés humaines, les économies et le marché du travail, ainsi que dans les systèmes d’éducation et d’apprentissage tout au long de la vie. Nous examinons les implications de l’IA pour l’avenir du travail et du développement des compétences et examinons son potentiel à remodeler les bases fondamentales de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage », concluant que« la nature multidisciplinaire de l’IA doit être prise en compte et son impact sur l’apprentissage ». Autrement dit, alors que les systèmes éducatifs dans le monde sont dans le chaos en raison de l’utilisation de la virtualité, le système dans son ensemble nécessite l’utilisation pédagogique de l’intelligence artificielle pour continuer à progresser.
- La transition de l’éducation entre la troisième et la quatrième révolution industrielle
La nouvelle machine éducative capitaliste de logique floue et de convergence chaotique
Comme nous l’avons indiqué précédemment, le capitalisme a structuré la société et ses systèmes (y compris éducatif) à travers une logique disciplinaire et par analogie avec le fonctionnement de la machine newtonienne (pièces assemblées, ceintures, point de départ, mouvements, résistances, solutions linéaires et matricielles ).
La pédagogie et l’activité en classe ont suivi cette logique séquentielle. Les sauts de classe et les imprévus étaient perçus comme des erreurs, non comme des signes de croissance exponentielle, de la nouvelle façon de construire et de diffuser les connaissances. Lorsque des sauts se produisent en classe pour rompre la séquentialité (espace) et la temporalité (temps) des éléments qui composent l’ensemble, le système intervient avec ses régimes de surveillance (administration des programmes, réalisation des objectifs, entre autres), punition (notes, tableau d’honneur, bonus, etc.) et la séparation (admis, en cours d’apprentissage, échoué, expulsé). La machine scolaire était une réplique ornée de la machine capitaliste newtonienne. Pour chacune des étapes des anciennes et nouvelles machines éducatives capitalistes, il y avait un paradigme. Voyons un bref tableau qui nous montre la synthèse paradigmatique de ce que je signale:
Tableau 1. Paradigme éducatifs par revolutions industrielles
| Revolution Industrielle | Paradigme |
| Première et deuxième | Discipliner |
| Troisieme | Bourrage de rigidité disciplinaire et transdisciplinaire comme ouverture à de nouvelles exigences |
| Transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle | Transition n’est pas bonne pour ce qui est nécessaire. La crise de l’éducation comme synthèse de la transition |
| Quatrième | Convergence et fusion disciplinaire dans de nouveaux domaines de connaissance intégrés. Ni le disciplinaire ni le transdisciplinaire n’interprètent la nouvelle structure des connaissances et les processus d’enseignement-apprentissage. La logique floue et le chaos convergent et mobile, uniques pour chaque espace et temps, semblent être le corpus ontologique du nouveau qui commence à se montrer |
Les paradigmes nous guident et s’expriment dans des concepts. Pour le capitalisme industriel, l’école est associée à l’instrumentalisation de la scolarité et à une partie importante de l’éducation. La scolarité est le fonctionnement institutionnel du paradigme éducatif du capitalisme, dirigé par les ministères de l’éducation. Si nous examinons la majorité des lois nationales sur l’éducation et des cadres constitutionnels, nous constatons que les éléments de force à partir desquels le concept d’école dans chaque lieu est élaboré sont le résultat de la convergence de trois tâches principales assignées à l’éducation ( l’école) et le campus: le premier, pour construire la citoyenneté du modèle de gouvernance politique dominant; deuxièmement, le soi-disant développement intégral de la personnalité, qui n’est rien d’autre que permettre à l’individu de suivre le modèle de consommation; et troisièmement, construire un plancher minimum qui permette l’expansion de la mentalité mercantile de la connaissance, de la science et de la technologie, avec l’intention que la connaissance produite soit pertinente et de qualité pour le mode de production capitaliste de chaque moment historique.
Pour cette raison, dans les années 1970 et 1980, on a commencé à dire que la crise scolaire était une crise de qualité (efficacité) et de pertinence (légitimité), comme moyen de faire savoir que le modèle de citoyenneté, de consommation et de construction du savoir était en évolution et les systèmes scolaires n’y ont pas apporté de réponse éducative. Ce déficit a installé la nécessité, l’exigence de la culture évaluative qui a fini par donner des arguments pour promouvoir les changements gatopardiens et, une course imparable aux réformes qui n’a pas fini d’expliciter ce qui devrait être modifié structurellement.
Cette dynamique a installé au XXIe siècle la notion de crise éducative comme pseudo concept qui a permis l’émergence d’un nouveau dispositif éducatif. Bien sûr, un pseudo concept comme celui-ci est généralement difficile à traduire pour un enseignant mal formé pour relier la pensée abstraite à la réalité concrète de la classe. La crise de l’éducation en tant que pseudo-concept exprime le paradigme transitionnel entre la troisième et la quatrième révolution industrielle.
Le paradigme capitaliste qui communique et construit l’hégémonie selon laquelle «l’éducation n’est pas bonne pour ceux qui en ont besoin», fonde l’élaboration d’un pseudo concept de «crise éducative» qui s’exprime sous différentes formes de déficits de qualité et de pertinence. Ce genre de phrase difficile à prononcer crée un «consensus social» selon lequel l’éducation doit être radicalement modifiée, la machine éducative newtonienne doit être démantelée et une nouvelle machine scolaire doit être mise en service.
Le concept, ou plutôt ce pseudo concept conduit à une logique opérationnelle. Cette action tactique s’exprime à deux niveaux: démonter l’ancien et assembler le nouveau. Mais puisqu’il n’y a pas de concept, mais un pseudo concept, il est difficile d’élaborer et de communiquer un manuel d’instructions. Le démontage est à moitié fait et la possibilité de montage est confondue avec le maquillage de l’ancien. L’idée d’une crise éducative permanente nous amène à penser que nous devons démanteler ce que nous avons et mettre sur pied quelque chose de nouveau dont on ne sait clairement de quoi il s’agit.
Le lien commun entre ce qui a été déclaré par le rapport Faure (1973), Delors (1996) et «L’éducation en tant que bien public» (2015) est apparent, en ce qui concerne la perception sociale selon laquelle l’éducation fournit de moins en moins (qualité) et a moins de capacité à fournir (pertinence). Mais le pseudo concept de «crise éducative» exprime une décision du capitalisme systémique de rechercher un nouveau modèle éducatif et scolaire utile à la performance du mode de production capitaliste en transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle.
Nous craignons que l’absence d’un débat de ce type nous puissions nous trouver sans outils théoriques et pratiques pour éviter d’être entraînés dans le moulin d’une nouvelle logique de fonctionnement de l’école, sans possibilité de réelle résistance. Dans un autre cas, la critique de la vieille machine éducative newtonienne sans précision de l’horizon de transformation du capitalisme, comme je l’ai déjà dit, peut nous conduire à défendre des formes d’oppression scolaire du passé face à l’incompréhension des nouvelles oppressions et encore moins la route pour construire des alternatives.
Essayons donc de penser à la structure fonctionnelle qu’aurait la nouvelle machine éducative capitaliste, d’anticiper ses expressions dans l’éducation et ses demandes de processus d’enseignement-apprentissage, c’est-à-dire pour l’enseignement, la formation de formateurs et les sciences pédagogiques.
Nous ne voulons pas faire le travail du capitalisme, mais comprendre ce qu’il essaie de faire, afin d’éclairer la résistance anticapitaliste et de renforcer la construction d’une école publique, un projet d’éducation libératrice et les actions des pédagogies critiques dans un contexte mondial d’inégalités croissantes et oppressions, dans le cadre de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique.
Nous avons déjà expliqué la logique des structures assemblables et fixes des systèmes scolaires, en tant que dynamiques qui rivalisent la machine éducative newtonienne obsolète pour la logique de reproduction du capital au 21e siècle. Le problème réside dans la connaissance de la structure de la mutation et la volonté de parcourir le chemin qui nous montre comment cela est mis en œuvre dans la machinerie sociale, du savoir et de la connaissance, en rupture avec la façon d’agir qui s’est installée avec la première et la deuxième révolution industrielle
Passons en revue, dans la première et deuxième révolution industrielle, le développement disciplinaire a été utile pour entrer dans le détail des connaissances, pour développer les sciences et contribuer chacun de ces domaines à l’accélération des connaissances. Tout développement disciplinaire concernant l’accélération de l’innovation a été conçu comme faisant partie d’un tout. Chacun a amélioré autant que possible la conception et le fonctionnement de la pièce qui lui correspondait, de sorte que la machine dans son ensemble a amélioré sa vitesse, sa production et son efficacité. C’était la logique disciplinaire des processus d’enseignement-apprentissage, l’enseignement par matière, par partie, c’était l’idéal, promouvoir aussi les «vocations».
Dans la troisième révolution industrielle, l’informatique ne pouvait se développer seule, sans l’électronique, la philosophie, l’étude des composants chimiques et des qualités physiques des matériaux, la compréhension de la cognition humaine et son lien avec la logique binaire, sans les mathématiques et les calculs quantiques. Ensuite, les logiciels exigeraient la gestion de toutes les connaissances. Mais là, dans un premier temps, les équipes spécialisées par disciplines prévalaient encore, jusqu’à ce que dans un second temps les équipes de travail devinrent transdisciplinaires pour contribuer plus efficacement dans chaque segment des processus d’accélération de l’innovation.
Cependant, comme nous l’avons dit, les universités et l’enseignement pensaient que pour comprendre la réalité, cela nécessitait désormais le regard de différentes disciplines, mais chacune «de son côté». L’idée de puzzles, de briques de lego a guidé ce regard, qui n’est qu’un réarrangement de la logique de la machine newtonienne. Sous cet angle la réalité devenait un produit composé de la somme de différentes pièces pour composer la peinture finale.
Cela s’est exprimé dans l’éducation de base dans les soi-disant domaines d’apprentissage comme une «tentative» infructueuse de surmonter les visions disciplinaires, qui, en termes pratiques, a entraîné plus de développement pour les enfants que d’approches de travail des enseignants. Dans les universités, la transdisciplinaire s’exprimait dans les thèses de diplôme dans les «cadres» (historiques, sociaux, culturels, technologiques, etc.), mais chacun était encore le gourou d’une discipline.
Dans la phase finale de la troisième révolution industrielle et l’émergence de la quatrième révolution industrielle, le fonctionnement et les processus de sa construction ont changé dans le domaine de la production capitaliste d’avant-garde et de la construction de la connaissance, si par exemple nous ne voyons pas les manuels de gestion de Google.
Les équipes de recherche et de leadership de l’innovation capitaliste étaient satisfaites de la dynamique transdisciplinaire, de la gestion de base de différents domaines, qui faisaient appel à de petits groupes spécialisés pour résoudre des problèmes spécifiques de la logique convergente. La discipline est devenue auxiliaire, un thème subordonné à la conduction convergente des connaissances. Mais l’école, le lycée, l’université, les ministères de l’éducation n’en étaient pas conscients ou l’immobilisme par peur de faire des erreurs les paralysait. Cela a confirmé le pseudo concept de «crise éducative» en tant qu’architecte des tentatives infructueuses de changement.
Le problème est que, dans la plupart des cas, il prévoiyait faire des changements á partir des structures obsolètes. Les systèmes éducatifs étaient réticents à céder la place à cette nouvelle logique, parceque ceci signifierait revenir là où nous avons étudié et travaillé «à l’envers».
Peu d’études ont abordé la compréhension du problème des cycles des révolutions industrielles, son impact sur le mode de production capitaliste et la mobilité des demandes que cela engendrait dans les systèmes éducatifs. Pour cette raison, nous trouvons la métaphore de la machine éducative newtonienne utile pour comprendre le bourrage scolaire et évaluer l’émergence de la nouvelle machine en construction. Chaque révolution industrielle nécessitait un nouveau type de machine, mais la machine éducative newtonienne refusait de se transformer.
Cuadro 2. Logique des machines éducatives capitalistes.
| Revolution industrielles | Type de machines |
| Première et deuxième | Spécialités pour une meilleure exécution des taches précises |
| Troisième | machines qui peuvent être utilisées pour différents domaines du travail et de la société. Ils exigent la connaissance des disciplines dans des approches multidisciplinaires et transdisciplinaires, auparavant considérées comme erratiques |
| Transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle | Intégration de l’analyse des métadonnées, de l’intelligence artificielle et du comportement social |
| Quatrième | Des machines qui s’adapteront à tous les territoires et contextes guidés par l’intelligence artificielle, l’analyse des métadonnées, la nanotechnologie et l’apprentissage. Ils pourront reconstruire leurs pièces et en développer de nouvelles. Sa relation avec la connaissance humaine sera l’innovation convergente et l’anticipation de problèmes multidisciplinaires, ce qui a les limites de la logique binaire, des structures hiérarchiques et comparatives. |
L’école / université comme nouvelle machine éducative capitaliste
Si ni la discipline ni la transdiscipline ne sont le signe de la nouvelle machine éducative capitaliste, quel serait son format? J’aborde le sujet en explorant des scénarios et des probabilités, dont la réalisation dépendra en réalité de l’évolution des dynamiques économiques, sociales, politiques, culturelles et technologiques. Peut-être le contour de cette nouvelle machine prend-il d’autres aspects ou mon anticipation est-elle insuffisante à certains égards, mais ce qui est certain, c’est que la crise du coronavirus a montré que le capitalisme a décrété le déclin de l’ancienne machine éducative newtonienne.
La machine éducative newtonienne a construit l’hégémonie sur la citoyenneté pour le système de gouvernance qui prévaut dans le monde entier et a permis l’expansion mondiale de la consommation en tant que pratique qui constitue la vie quotidienne de la grande majorité de la population. Cette même machine fonctionnait comme un dispositif idéologique et culturel de contrôle, de punition, de récompense et de construction de ce qu’on appelle l’horizon de la réussite personnelle. Mais aussi la machine éducative newtonienne a formé le personnel et les mentalités pour soutenir et étendre le mode de production capitaliste.
Ce mode de production a comme l’un de ses supports fondamentaux la technologie et la volonté d’accélérer l’innovation. Par conséquent, l’apprentissage de base, la formation de structures mentales pour aborder les connaissances scientifiques, communautaires et ancestrales, ainsi que les routines et les caractéristiques de la construction des connaissances, ont eu dans le préscolaire, l’école, le lycée et l’université une importante niche de reproduction et expansion culturelle dominante.
La science et la machine éducative newtonienne du capitalisme de la première et de la deuxième révolution industrielle étaient disciplinaires, tandis que celle de la troisième était transdisciplinaire. La troisième révolution industrielle a mis la vieille machine éducative en crise et a commencé à la démanteler, mais la brièveté de son cycle avant l’émergence de la quatrième révolution industrielle ne lui a pas permis de donner une forme stable et permanente à cette autre machine.
Entre 1960 et 2020, la machine éducative newtonienne du capitalisme dans la troisième révolution industrielle ressemblait à un véhicule délabré qui avait besoin d’un diagnostic rapide d’un mécanicien; le problème était que les mécaniciens savaient réparer les anciennes mais les nouvelles tâches assignées à la voiture étaient la cause du gâchis, le wagon montrait de plus en plus qu’il avait déjà rempli sa tâche. Le design de la nouvelle voiture était énigmatique, car il n’était connu ou proposé nulle part. Le fait que le nouveau n’apparaisse pas ne signifiait pas que l’ancien répond à la logique du capital.
Déjà Adorno, Horkheimer et «l’école de Francfort avaient mis en garde contre le rôle de plus en plus important de l’industrie culturelle dans la construction de l’hégémonie capitaliste et la reproduction de ses modèles d’enseignement-apprentissage. Avec la troisième révolution industrielle, le complexe industriel culturel a assumé un rôle de premier plan dans la construction des mentalités à l’échelle mondiale.
La nouvelle éthique, les comportements moraux, les mutations du concept «besoin» de citoyenneté, l’expansion du champ de la consommation, construisaient une autre manière d’éduquer à travers les produits de l’industrie culturelle. L’Internet, les réseaux sociaux, l’interactivité en ligne, les mégadonnées et l’intelligence artificielle construisaient les caractéristiques de la nouvelle machine éducative capitaliste. C’était comme dans la métaphore de Cortázar, un modèle à assembler, ou plutôt un modèle qu’on commençait à constituer.
En dépit de cette nouvelle dynamique, pourquoi pendant cette longue période l’école, le lycée, l’université de la première et de la deuxième révolution industrielle ne sont-ils Pas démantelés? Parce qu’en dépit de l’obsolescence de leur rôle de renforcement de l’hégémonie capitaliste sous ses nouvelles formes, les établissements d’enseignement ont continué à jouer un rôle très important pour contenir les enfants et les jeunes.
Autrement dit, dans la mesure où le modèle de travail n’a pas cessé de changer, l’école était l’institution la plus utile pour le confinement. Pour cette raison, les réformes et contre-réformes ne se sont avérées être que des correctifs, des idées mi chemin, que la seule chose qu’elles essayaient de faire était de construire l’idée d’une «crise éducative» qui permettrait à un moment donné de parvenir à un consensus social sur le démantèlement de l’appareil de la vieille école. Ce rôle de confinement social est ce qui a permis jusqu’à présent la permanence de l’ancienne machine éducative newtonienne.
La vieille machine éducative newtonienne est comme un zombie marchant le long d’un modèle qui n’est pas nécessairement utile à des fins économiques, mais qui a un rôle dans l’endiguement social. Mais le changement dans le monde du travail qu’apportera la quatrième révolution industrielle pose le défi urgent de constituer de nouvelles formes de confinement.
Dans d’autres écrits, j’ai soutenu que ce nouvel espace de confinement semble être préfiguré à la «maison», dans un nouveau modèle de foyer et dans un changement radical de performance connu de la maison. La destruction du monde privé du foyer, l’invasion du public ont servi de préparation à la délocalisation du monde du travail, de la sociabilité, de la consommation, de l’enseignement à domicile. La crise du coronavirus a servi de prétexte à la réalisation du premier essai mondial à cet égard. Même si dans des semaines ou des mois la «normalité» de l’école / université revient, elle ne sera plus la même.
Dans la période de transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle (2009-2025), le capitalisme a commencé à faire des propositions modèles pour remplacer l’ancienne machine éducative newtonienne. En voici quelques uns: a) l’éducation en tant que bien commun (UNESCO, 2015) qui essaie de maintenir le rôle de confinement des établissements d’enseignement, en travaillant sur les visions de la pertinence et de la qualité que nous avons analysées dans d’autres textes; b) la logique commerciale des systèmes d’enseignement public qui ouvre la possibilité de modèles de néo-privatisation de l’éducation; c) l’enseignement à domicile, car – soulignent-ils – un investissement aussi important du budget public dans le maintien des écoles qui ne produisent pas les connaissances adéquates ou les valeurs de l’élite dirigeante (Betsy DeVos et l’administration Trump) n’est pas justifié; d) le modèle d’école finlandaise à temps partiel; e) L’éducation territoriale re-sémantisant la notion de pertinence. De ce point de vue, le local s’oppose au global comme résistance à l’invasion du technologique, une sorte d’évasion contre l’envahissement du technologique au quotidien et l’accélération de l’innovation qui génère de l’incertitude face au nouveau qui n’est pas connu. .
Chacun de ces archétypes a des défenseurs et des détracteurs, mais aucun n’a construit sa propre hégémonie, ils ont plutôt souscrit à la notion de «crise scolaire / universitaire»qui alimente la période de démantèlement de l’ancienne machine éducative newtonienne.
Je considère que la crise éducative du coronavirus a révélé les inégalités terribles et dramatiques, les inégalités du système capitaliste, mais elle a également révélé que les établissements d’enseignement ont une capacité limitée ou inexistante à prévoir et à fournir (Faure, 1973) des situations contingentes telles que celles-ci. .
La contingence sera le signe des temps nouveaux, tanto pour l’accélération de l’innovation que pour la mise en place d’un nouvel ordre mondial qui fera des pandémies et des crises biologiques un sujet quotidien. L’idée mondiale que la pandémie a installée est que les écoles, les universités, les centres de formation des enseignants et les ministères de l’éducation publique ne sont pas préparés à de telles situations. Et de là surgissent les sociétés mondiales de l’informatique, de la connectivité, du complexe industriel culturel du 21e siècle pour montrer comment le secteur privé et non public a des réponses.
Plus de 90 pour cent des contenus éducatifs numérisés sont entre les mains du secteur privé et ils sont apparus brusquement et rapidement pour résoudre une grande partie de l’écart dans les connaissances et l’infrastructure de l’enseignement public. Ils ont ainsi accéléré le débat sur la nouvelle machine éducative capitaliste.
Pour arriver à un nouveau perfil en matière d’institutionnalité éducative, il faut produire un spirale rotatif concentrique ascendant de cent quatre-vingts degrés , dans le monde du travail et de la production. Avec l’arrivée de la quatrième révolution industrielle, des millions d’êtres humains vont augmenter considérablement le nombre déjà spectaculaire d’emplois informels et vont se lancer dans le travail à domicile, dans une nouvelle ère de sous-traitance de biens numériques à domicile. Ceci, associé au modèle d’apartheid social planétaire soutenu par une technologie qui commence à être testée avec la crise du coronavirus, obligera à reflechir sur l’éducation à partir de la nouvelle logique du capital.
La nouvelle machine éducative capitaliste de la transition vers la quatrième révolution industrielle aura une énorme composante numérique, de cela qu’on appelle aujourd’hui éducation virtuelle, mais elle le sera vraiment. Vous aurez une perspective de professionnalité inachevée, alimentée par le paradigme de l’éducation tout au long de la vie. La présence aura une utilité pratique et formatrice, plus que conceptuelle, beaucoup plus la capacité de travailler avec des équipes et l’accomplissement de tâches individuelles de haute précision.
Les disciplines et la transdisciplinarité céderont la place au chaos convergent des connaissances, où les activités qui appartenaient jusqu’à présent à des domaines scientifiques distincts s’hybrident conceptuellement et dans la pratique. Le nouveau accueillera et sera ouvert à d’autres domaines, comme un espace interactif et jamais fermé.
L’utilité tactique, conjoncturelle de ce qu’on connait et sait faire, sera le moteur de la formation inachevée et permanente de la nouvelle élite professionnelle. Un nouveau prolétariat, non pas comme ouvrier au sens marxiste, mais comme exclu dans l’ancienne notion de plèbe, sera le signe de la majorité. L’idée de succès de l’effort sera la morale capitaliste qui nourrit l’éducation, pas la démocratisation ou l’élimination des inégalités.
Mais cette idée sera soulignée et contestée par chacun des modèles qui sont aujourd’hui présentés comme des alternatives pour sortir de la «crise de l’éducation». Ce que je propose, c’est que, bien que le capitalisme pousse vers un coin, le jeu n’est pas décidé et dépendra beaucoup de la corrélation des forces de la lutte de classe à l’heure actuelle. Aussi de la volonté de savoir que les peuples se développent sur l’avenir qui nous attend si nous restons passifs. Les cartes commencent à être tirées, chaque classe sociale doit savoir les jouer.
Notes de fin
C’est dans ce contexte qu’apparait l’émergence mondiale de la pandémie du coronavirus . Les systèmes scolaires nationaux sont obligés d’évaluer en heures, les possibilités de développer une proposition d’éducation virtuelle, face à la fermeture des classes dans le cadre de la barrière épidémiologique. Le bilan est terrible, la plupart des systèmes éducatifs n’ont pas d’infrastructure pour faire face à cette dynamique, les autorités éducatives n’ont aucune expérience à cet égard et les enseignants n’ont pas été formés pour ça . Des universités et des centres de formation des enseignants se sont formés ces dernières années en regardant dans le rétroviseur.
L’éducation virtuelle est considérée comme la télévision éducative et le contenu numérique comme des enregistrements sur bande vidéo. Vous regardez le nouveau avec des lentilles du passé et cela a un impact négatif sur la possibilité de développer un apprentissage qui se connecte avec le capital culturel technologique des plus jeunes .
Le 19 mars, l’UNESCO a exprimé sa préoccupation face à cette réalité et au fait qu’à la suite de la pandémie du coronavirus «plus de 850 millions d’enfants et de jeunes – environ la moitié de la population étudiante mondiale – restent à l’écart des écoles et des universités, avec des fermetures nationales effectives dans 102 pays et des fermetures locales dans 11 autres (chiffre mis à jour au dernières heures du mardi17). Cela représente plus du double en quatre jours du nombre d’élèves chez qui il leurs a été interdit fréquenter des établissements d’enseignement, et cela devrait encore augmenter [18] ». Par la suite, fin avril 2020, l’UNESCO signale que 1,73 milliard d’élèves ne sont pas scolarisés, dont 800 n’ont pas accès à un ordinateur, c’est-à-dire qu’ils sont en dehors de la mise en œuvre effective du modèle d’education à virtuelle à la maison.
Ces 800 millions s’ajoutent aux 258 millions de filles, garçons et jeunes qui étaient en dehors des salles de classe avant la pandémie. Pour cette raison, le succès présumé de l’approche éducative dans la pandémie, ce qu’il montre n’est qu’une insensibilité grotesque avec la suspension brutale de millions d’élèves de l’école. Par ailleurs, ceux qui ont la possibilité d’avoir un ordinateur et une connexion Internet trouvent que les ministères de l’Éducation ne disposent pas de leurs propres plates-formes robustes pour soutenir le modèle, et encore moins de contenu dans la vraie logique de l’éducation virtuelle: image, son, brièveté des messages avec des idées fortes pour apprendre à apprendre, interactivité, possibilité de modifier le contenu en temps réel.
L’UNESCO leur offre la possibilité de proposer des alternatives d’enseignement virtuel, la plupart provenant du secteur privé et de grandes sociétés à capital transnational. Certaines des plateformes suggérées par l’UNESCO sont: a) Systèmes de gestion de l’apprentissage numérique: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Seesaw, Skooler, Study Sapuri; b) Systèmes spécialement conçus pour les téléphones mobiles: Cell-Ed, Eneza Education, Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile; c) systèmes qui offrent des fonctions hors ligne dites robustes: can’t wait to learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) Plateformes de cours ouverts à tous (MOOC): Alison, Coursera, EdX, University of the people, Icourses, Future Learn, Canvas; e) contenu d’apprentissage autodirigé: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube; f) applications de lecture mobile: African Storybook, Global Digital Library, Lezionisulsofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plates-formes de collaboration avec fonction de communication via des vidéos en direct: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) outils de développement de contenu d’apprentissage numérique: Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. L’UNESCO souligne l’ignorance décisive des autorités éducatives et des centres de formation des enseignants dans ce domaine; Bien sûr, ces derniers finissent par accuser les enseignants pour leur manque de mise à niveau qui est pourtant de leur responsabilité.
Selon nous, cela marque le début d’un processus de néo-privatisation de l’éducation qui aura pour épicentre le budget alloué à la masse salariale de l’enseignement. Dans une période de récession économique mondiale, les sources budgétaires et financières seront rares et l’idée d’une crise de l’éducation et de la tension entre les cours en présentiel à école et l’enseignement virtuel à domicile sera utilisée pour faire avancer l’ «obsolète» du capital: les travailleurs de l’éducation
Pour cette raison, nous avons dit qu’une turbulence traverse les systèmes éducatifs du monde, les corporations et syndicats d’enseignants et le magistère. Le format des processus d’enseignement-apprentissage est modifié du jour au lendemain. La crise des coronavirus a mis en évidence le paradigme, les compétences, les infrastructures et le déficit de financement pour développer le monde numérique en classe. Imaginez ce que cette nouvelle directive sur l’intelligence artificielle implique.
Il n’est pas nécessaire d’être très «éclairé» sur le sujet pour se rendre compte qu’une fragmentation pédagogique est en cours, c’est-à-dire une éducation pré-technologique, une éducation qui commence à transiter par l’utilisation de la virtualité et une éducation de pointe soutenue par intelligence artificielle.
Pour ceux qui disent que cela se produira dans un avenir lointain, permettez-moi de vous dire que la conférence mondiale tenue à Pékin a montré que l’intelligence artificielle fait partie de la vie quotidienne dans certaines universités chinoises.
Cela pose de nouveaux défis théoriques pour la gauche pédagogique et pour les pédagogies critiques. La machine éducative newtonienne explose et ceux d’entre nous qui pensent aux alternatives doivent discuter et analyser cette épidémie
[2] Dans ce travail je parlerai pas du débat sur le développement,les approches, modèles et paradigmes
[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa
[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
[5] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa
[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf
[7] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa
[8] Primer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[9] Segundo Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[10] Tercer Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[11] Estudio Regional Comparativo sobre Calidad Educativa
[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/
[13] Programme for International Student Assessment
[14] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662
[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_spa
[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport
[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352
[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramientas-digitales-para-clases-a-distancia/
[i] Le cadre prospectif / Les tensions à surmonter / Penser et éditer notre avenir commun / Mettre en œuvre l’éducation tout au long de la vie dans la société / Reconsidérer et unir les différentes étapes de l’éducation / Appliquer avec succès les stratégies des réformes éducatives / Extension de la coopération internationale dans le village planétaire /Une planète de plus en plus peuplée / Vers une mondialisation des domaines de l’activité humaine / Communication universelle / Les multiples facettes de l’interdépendance planétaire / Un monde sujet comporte de nombreux risques / Le mondial et le local / Comprendre le monde, Comprendre l’autre / Indices et recommandations / L’éducation face à la crise des liens sociaux / L’éducation et la lutte contre les exclusions / L’éducation et les dynamiques sociales: quelques principes d’action / La participation démocratique / L’éducation civique et les pratiques citoyennes / Les sociétés de l’information et les sociétés éducatives : Indices et recommandations / Une croissance économique mondiale très inégale / Demande d’éducation à des fins économiques / Répartition inégale des ressources cognitives / La participation des femmes à l’éducation, levier essentiel de développement / Un questionnement nécessaire: les dégâts causés par la progrès / Croissance économique et développement humain / Education pour le développement rôle humain / Indices et recommandations
Apprendre á connaitre / Apprendre à faire / De la notion de qualification à celle de compétition / La «dématérialisation» des activités de travail et de services dans le secteur salarié / Travailler dans l’économie informelle / Apprendre à vivre ensemble / Apprendre à vivre avec les autres / La découverte de l’autre / Tendre vers des objectifs communs / Apprendre à être / Indices et recommandations / Un impératif démocratique / Une éducation multidimensionnelle / Nouveaux temps, nouveaux domaines / L’éducation au cœur de la société / Vers des synergies éducatives / Indices et recommandations
Un passeport pour la vie: éducation de base / Éducation de la petite enfance / Enfants ayant des besoins spécifiques / Éducation de base et alphabétisation des adultes / Participation et responsabilité de la communauté / Enseignement secondaire, axe de la vie entière / Diversité dans l’enseignement secondaire / Orientation professionnelle / Les missions traditionnelles et nouvelles de l’enseignement supérieur / Un lieu où l’on apprend et une source de connaissances / L’enseignement supérieur et l’évolution du marché du travail / L’université, un espace pour la culture et études ouvertes à tous / Enseignement supérieur et coopération internationale / Un impératif: combattre l’échec scolaire / Reconnaître les compétences acquises grâce à de nouveaux modes de qualification et indices recommandations.
Le personnel enseignant à la recherche de Nouvelles perspectives / Une école ouverte sur le monde / Attentes et responsabilités / Enseigner: un art et une science / La qualité du personnel enseignant / Apprendre quoi enseigner et comment l’enseigner / Le personnel enseignant en action / l’école et la communauté / L’administration de l’école / Impliquer les enseignants dans les décisions relatives à l’éducation / Conditions propices à un enseignement efficace / Indices et recommandations
Le rôle du politique: prendre des décisions en matière d’éducation / Décisions éducatives, décisions de la société / La demande d’éducation / Évaluation et débat public / Possibilités offertes par l’innovation et la décentralisation / Associer les différents acteurs au Projet Éducatif / Favoriser une véritable autonomie des établissements / Nécessité d’une réglementation générale du système / Décisions économiques non financières / Le poids des limites financières / Orientations pour un avenir approprié / Utilisation des médias offerts par la société de l’information / Impact des nouvelles technologies dans la société et l’Education / Un débat qui concerne grandement l’avenir / Indices et recommandations
Coopération internationale: éduquer dans le village planétaire / Femmes et filles: une éducation pour l’égalité / Éducation et développement social / Encourager la conversion de la dette au profit de l’éducation / En faveur d’un observatoire de l’UNESCO nouvelles technologies de l’information / De l’assistance à la collaboration pour la recherche de l’égalité / Les Scientifiques, la recherche et les échanges internationaux / Une mission renouvelée pour l’UNESCO / Indices et recommandations
[ii] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628
iii] 1) Défis et tensions du développement durable: une préoccupation essentielle / nouveaux horizons de connaissances / étudier des alternatives 2) une vision humaniste de l’éducation / parvenir à une éducation plus inclusive / la transformation du paysage éducatif / le rôle des éducateurs dans la société de la connaissance. 3) la formulation de politiques éducatives dans un monde complexe / l’écart croissant entre l’éducation et l’emploi / la reconnaissance et la validation de l’apprentissage dans un monde mobile / repenser l’éducation à la citoyenneté dans un monde diversifié et interconnecté / le gouvernance mondiale de l’éducation et élaboration des politiques nationales 4) l’éducation est-elle un bien commun? / le principe de l’éducation en tant que bien public sous pression / l’éducation et le savoir en tant que biens communs mondiaux / considérations sur la voie à suivre
Luis Bonilla-Molina 