L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA NELLA STORIA NON SOTTOMESSA DELL’AMERICA LATINA E DEI CARAIBI

Luis Bonilla-Molina

Allisson va

Luz Palomino

Izabela Cristina Gomes da Silva

Bruno Menezes Santos

INDICE

PRESENTAZIONE

PROLOGO

CAPITOLO 1: ENTRARE NEL DIBATTITO SULL’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA DAL PUNTO DI VISTA DELLA TEORIA CRITICA IN EDUCAZIONE

CAPITOLO 2: I CICLI EGEMONICI DELL’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA IN AMERICA LATINA E NEI CARAIBI

CAPITOLO 3: INTERNAZIONALIZZAZIONE DELL’UNIVERSITÀ COLONIALE (1492 – 1804)

CAPITOLO 4: INTERNAZIONALIZZAZIONE DELL’UNIVERSITÀ REPUBBLICANA (1804 – 1918)

CAPITOLO 5: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA DEI PRINCIPI DELLA RIFORMA DI CORDOBA (1918-1945)

CAPITOLO 6: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA NEL SECONDO DOPOGUERRA (1945-1961)

CAPITOLO 7: INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA E MULTILATERALISMO (1961-1971)

CAPITOLO 8: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA CULTURA VALUTATIVA NEOLIBERALE (1972 – 1980)

CAPITOLO 9: GLOBALIZZAZIONE ECONOMICA E GLOBALIZZAZIONE CULTURALECATEGORIE, INDICATORI E ISTITUZIONALITÀ PER LA CULTURA VALUTATIVA COME EPICENTRO DELL’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA NEOLIBERALE (1980-2025)

CAPITOLO 10: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE NEL QUADRO DEI DISCORSI SULLO SVILUPPO: DAGLI OSM (2000-2015) AGLI OSS 4 (2015-2030)

CAPITOLO 11: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE NELL’ERA DELLA TRASFORMAZIONE DIGITALE DELL’ISTRUZIONE (2011 – 2030))

CAPITOLO 12: DAL PARADIGMA DISCIPLINARE ALLA CONVERGENZA EURISTICA NELLA QUARTA RIVOLUZIONE INDUSTRIALE: UNA CREPA NON CHIUSA NELL’EPISTEMOLOGIA UNIVERSITARIA…………………………………………………………..

EPILOGO: COSA C’È DIETRO IL DISCORSO DELLA RIDUZIONE DELLE PROFESSIONI UNIVERSITARIE E DEI TITOLI DI STUDIO?: LA NUOVA ONDATA DI INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA CHE VERRÀ?

CAPITOLO 1: ENTRARE NEL DIBATTITO SULL’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA DAL PUNTO DI VISTA DELLA TEORIA CRITICA IN EDUCAZIONE

Luis Bonilla-Molina

Izabela Gomes

È consuetudine accostarsi alle dinamiche universitarie come processi endogeni dell’accademia, quando in realtà sono state determinate dai rapporti di potere presenti in ogni società. La storia dell’università è quella dell’uso della conoscenza, della scienza, della tecnologia per il controllo o la sovversione dell’ordine, in quanto si costituiscono correlazioni di forze tra e tra le classi sociali.

In questa disputa di significati, orientamenti e direzionalità è emerso il concetto e la pratica istituzionale dell’ autonomia universitaria (governance universitaria, libertà accademica, democrazia interna, tutela del pensiero dissidente), una conquista che è sempre stata – e ora come mai – assediata e attaccata da diversi interessi locali, nazionali e internazionali.

Nel corso del tempo, l‘internazionalizzazione universitaria egemonica è stata uno di questi processi, in cui interessi esterni hanno sottolineato la visione, la missione, gli obiettivi e i traguardi dell’istruzione superiore. Come in tutta la vita universitaria, questo ha generato risposte, resistenze e adattamenti.

Nel quadro del modo capitalistico di produzione e riproduzione, l’ università non solo si è espansa come in nessun altro momento storico, ma ha anche subito l’ondata travolgente di richieste sull’orientamento dei suoi scopi e fini. Nel caso dell’America Latina e dei Caraibi, questo acquista un significato speciale perché la storia dell’università è stata coloniale e capitalista, alla periferia del sistema mondiale.

La vocazione globalista del capitalismo per l’istruzione superiore

Il metabolismo del capitalismo è quello di un sistema economico, politico, sociale, culturale e tecnologico che ha bisogno di globalizzazione culturale e internazionalizzazione economica. Marx ed Engels (1848) avvertirono nel Manifesto del Partito Comunista che la necessità di mercati in costante espansione per i loro prodotti […] come caratteristica […] Questo spinge la borghesia in tutto il mondo. Deve nidificare dappertutto, stabilirsi dappertutto, creare le condizioni dappertutto (p.18).

Rosa Luxemburg (1913) approfondirà questa diagnosi del genoma capitalistico, sottolineando che il capitalismo ha bisogno di sfere non capitalistiche per la sua esistenza, non solo come campo di espansione, ma anche come fonte di forza lavoro, di mezzi di produzione e di domanda effettiva (1913, p. 398), a cui aggiungeremmo per la costruzione dell’egemonia attraverso la riproduzione simbolica. In questo ambito l’università si colloca all’interno delle logiche del mercato.

La costruzione dell’egemonia planetaria del capitalismo ha significato uno sviluppo ineguale e combinato (Trotsky, 1932) delle università in contesti di società con diverse forme di inserimento nel capitalismo – tardo capitalismo (Mandel, 1962) – il che ha implicato che i paesi che non sono al centro dello sviluppo capitalistico – i paesi periferici, arretrati o i paesi a basso e medio reddito come sono solitamente menzionati nelle diverse letterature – hanno la tendenza a riprodurre in forma compressa l’intero percorso storico percorso dai paesi avanzati (p.27).

Philip Altbach (1977) avverte che, in questo senso, l’internazionalizzazione universitaria riflette le relazioni neocoloniali di dipendenza e struttura, dominate dal potere accademico del nord globale (p.5). Da parte sua, Martín Carnoy (1974) denuncia che ciò non avviene in modo frontale, ma avviene attraverso meccanismi [diffusi] attraverso i quali le politiche educative globali rafforzano il dominio ideologico del capitale nei paesi periferici (p. 92). Ciò è ribadito da Immanuel Wallerstein (1997) quando specifica che l’istruzione superiore è stata trasformata dalle pressioni del sistema-mondo capitalista, in cui la produzione di conoscenza accademica è profondamente gerarchica e geopoliticamente ineguale (p.3). Questo non nasconde né limita l’incessante emergere di resistenze, alternative che non finiscono per consolidarsi, percorsi non attesi dal capitalismo globale, che tuttavia continua ad essere assediato e stressato dall’attrazione gravitazionale del mercato.

Un’università che si studia sempre meno

Ciò avviene nel mezzo di un crescente declino degli studi critici e sistemici sull’università. La tendenza al managerialismo e le narrazioni di aggiornamento teorico hanno cercato – e in molti casi ci sono riuscite – di far sembrare gli studi strutturali dell’educazione e dei suoi rapporti con il potere come qualcosa del passato, come una «moda passeggera».

Questa operazione di occultamento – ideologica e funzionale al potere – cerca di ostacolare la comprensione del lavoro accademico e dell’internazionalizzazione universitaria nel quadro dell’evoluzione del capitalismo, del modo di produzione e dell’innovazione tecnologica che in esso è immanente. Per questo motivo, in questo libro analizzeremo non solo il rapporto della formazione universitaria e dell’internazionalizzazione dell’istruzione superiore con l‘economia e la politica, ma anche con l‘innovazione scientifica e tecnologica, con le rivoluzioni industriali e i modelli di governance sociale che generano.

Non c’è possibilità di comprendere, resistere e generare alternative alla corrente egemonica dell’internazionalizzazione universitaria, analizzando il fenomeno solo «dall’interno» e con quadri di riferimento per migliorare la gestione.

La comprensione di ciò che sta accadendo con l’internazionalizzazione universitaria implica una rottura paradigmatica ed epistemologica, che ci permette di comprendere il caos produttivista del presente, in cui l’accademia è immersa. Una comprensione che ci proponiamo non solo per il piacere della critica, ma fondamentalmente per contribuire alla ricerca di soluzioni, soluzioni e alla costruzione di un significato diverso da quello che ci impone la globalizzazione neoliberista.

Globalizzazione

Una cosa è che il capitalismo abbia la vocazione all’espansione globale, la necessità di penetrare tutti i territori e le loro economie, e un’altra è la dinamica in cui questa intenzione si materializza. All’inizio del XX secolo, Lenin vide questa riconfigurazione in corso, che prese la forma dell’imperialismo, precedendo la globalizzazione, senza diluire in quest’ultimo caso le forme imperiali di controllo dei fili del potere; ciò avvenne con le sue contraddizioni interborghesi e la lotta di classe. Lenin diceva che l’imperialismo è il capitalismo in quella fase di sviluppo in cui si è formato il dominio dei monopoli e del capitale finanziario, l’esportazione di capitali ha acquisito grande importanza, è iniziata la divisione del mondo tra i trust internazionali ed è terminata la divisione di tutte le terre tra i più importanti paesi capitalistici (p. 89).

Le due guerre mondiali, il Trattato di Bretton Woods, l’ emergere del multilateralismo e una nuova fase di internazionalizzazione del modo di produzione capitalistico e delle sue relazioni sociali, si sono verificate dopo le due guerre mondiali, eventi che hanno espresso le tensioni generate nella descrizione formulata da Lenin.

Ma l’arrivo della terza rivoluzione industriale – Mandel (1962) ritiene che sia iniziata nel 1954^[1] mentre Bonilla-Molina (2021) ritiene che sia iniziata nel 1961 ^[2]– imprime una nuova dinamica all’economia di mercato, basata sull’accelerazione dell’innovazione. Nel 1974 Immanuel Wallerstein descrisse il processo che diede forma a quella che sarebbe diventata la globalizzazione neoliberista, indicando che lo sviluppo del moderno sistema-mondo è stato fin dall’inizio una questione di sviluppo ineguale. Quella che stiamo descrivendo è un’unica economia mondiale capitalistica, ma organizzata attraverso una gerarchia di zone centrali, semiperiferiche e periferiche (p. 15).

Tuttavia, Robert Went (2000) contraddice l’idea che la globalizzazione sia un fenomeno del tutto nuovo, perché ratifica che la vocazione del capitalismo è verso un sistema di rapporti di produzione e di riproduzione sociale di natura globale – che è la nostra prospettiva sull’internazionalizzazione universitaria – specificando che, di conseguenza, la globalizzazione è il risultato di una continua costruzione storica. Per Went, ciò che accade è che la globalizzazione è guidata e stimolata da politiche neoliberiste che danno priorità al libero scambio e alla liberalizzazione finanziaria (speculativa), esacerbando le disuguaglianze tra il nord e il sud del mondo, che di conseguenza diventano più evidenti.

Infatti, la globalizzazione neoliberista irrompe sollevando la necessità di ridurre la dimensione degli Stati nazionali (crisi di efficienza e di legittimità), di rendere più flessibili i processi di integrazione del capitale internazionale e locale, la finanziarizzazione dell’economia e lo smantellamento del Welfare State keynesiano. Nell’istruzione, ciò è reso possibile dalle proposte di riforme educative incentrate sul decentramento e la deconcentrazione (Stigliz, 2002), come meccanismo per diluire le responsabilità dei governi centrali nei confronti dell’istruzione pubblica, che si esprimono in richieste di qualità (efficacia) e rilevanza (legittimità). Sebbene il sistema cercasse una ristrutturazione globale dei sistemi scolastici e universitari, che implicava un cambiamento radicale nel modo di gestire il modo di costruire e assicurare la conoscenza, questa è stata interpretata come una semplice richiesta di aggiornamento dei contenuti, motivo per cui un’ondata di riforme curricolari Ha girato la regione nell’era neoliberista, limitando la trasformazione universitaria all’introduzione di elementi della terza rivoluzione industriale sotto forma di innovazione.

Nel caso degli istituti di istruzione superiore (IIS), la globalizzazione neoliberista mette anche sotto pressione la diversificazione delle fonti di finanziamento, a tal punto che l’Organizzazione Mondiale del Commercio avrebbe proposto negli anni Novanta che l‘istruzione fosse una merce commerciabile sul mercato. Per questa apertura degli investimenti privati, che comporta nuove forme di privatizzazione, l’internazionalizzazione universitaria deve diventare competitiva, standardizzata, con un alto valore di classificazione e con un’enfasi sulla promozione del produttivismo. Come analizzeremo in questo libro, la globalizzazione richiede un cambiamento radicale degli schemi e delle proposte di internazionalizzazione universitaria.

Questa relazione sistemica si ritrova nel lavoro dell’Istituto delle Nazioni Unite per la Ricerca sullo Sviluppo Sociale (UNRISD, 1997), in particolare in Economic Globalization, institutional change and human Security, un documento preparato da Dharam Ghai, in cui si costruiscono le chiavi concettuali e interpretative, da cui il multilateralismo assumerà il suo lavoro nel quadro della globalizzazione.

Nel mondo contemporaneo, governato dall’ordine mondiale globalizzato, si propongono molteplici strategie di coordinamento e di cooperazione internazionale affinché i territori latinoamericani possano avanzare nel processo di sviluppo capitalistico. In questo contesto, questo è il modello socioeconomico legittimato dai progetti globali universali occidentali, che tutte le società devono attuare

Internazionalizzazione, regionalizzazione e transnazionalizzazione dell’istruzione

L‘internazionalizzazione delle politiche è il formato assunto dalla globalizzazione neoliberale per promuovere la competitività e la classificazione, nonché per omogeneizzare e standardizzare i processi istituzionali in tutti i territori. Nel caso dell’istruzione, dei sistemi scolastici e delle università, ciò pone due livelli. Il primo, la definizione della cultura valutativa come un’operazione che concretizza l’internazionalizzazione educativa, che le scuole e gli istituti di istruzione superiore (IIS) devono assumere per raggiungere gli scopi posti dalla globalizzazione neoliberale. Il secondo, il trasferimento delle politiche economiche come trasferimento educativo internazionale, è reso possibile dall ‘esternalizzazione del luogo di enunciazione, applicazione e monitoraggio della maggior parte delle politiche suggeriti dall’internazionalizzazione (test standardizzati e graduatorie, accreditamento per l’assicurazione della qualità dell’istruzione, bibliometria, mobilità accademica, politiche di riconoscimento dei diplomi). In questo secondo aspetto, si tratta di fare in modo che «dall’esterno» si garantisca che si verifichi il cambiamento universitario che allinea le università alla terza rivoluzione industriale, consolidando allo stesso tempo un mercato dell’istruzione con ciascuna delle operazioni di trasformazione, che quando queste diventano a loro volta sfere di profitto, aprono la strada al paradigma dell’educazione come merce.

Su questa strada, costruisce piani di intervento internazionali, regionali e nazionali. A livello internazionale, i compiti educativi della globalizzazione sono assunti dal multilateralismo (in particolare dall’UNESCO), dalle banche di sviluppo, dagli imprenditori per l’istruzione e dalla filantropia educativa. A livello nazionale, i governi insieme alla cosiddetta società civile – compresi gli imprenditori per l’istruzione – e a livello regionale, una crescente combinazione di istanze e meccanismi di coordinamento intergovernativo e aziendale.

Ciò rende necessario affrontare la regionalizzazione come un processo che converge nell’internazionalizzazione globalizzata. In altre parole, la regionalizzazione guidata dal multilateralismo è una forma di convergenza con gli interessi del sistema mondiale, basata su specificità locali, che lo rende più sostenibile in termini di dominio. Per il sistema-mondo capitalista, non si tratta di promuovere la resistenza alla regionalizzazione, ma di cercare l’adattamento e la costruzione di una vitalità alla globalizzazione in certi territori.

Riflettendo sul panorama economico dell’internazionalizzazione del capitale e della mobilità umana, Sachs e Warner (1995) sostengono che questi processi iniziano a plasmare le società che ricevono questi flussi, sulla base di accordi stabiliti tra blocchi economici. È il caso del Mercato Comune del Sud (Mercosur), dove la libera circolazione di beni, servizi e fattori produttivi corrisponde anche alla circolazione della popolazione e delle conoscenze tecnico-scientifiche.

Dato che il processo di internazionalizzazione dell’educazione cerca di fornire soluzioni a bisogni specifici, basati sullo scambio di conoscenze strategiche per l’avanzamento dello sviluppo capitalistico nei territori in via di sviluppo, la globalizzazione e le sue politiche di internazionalizzazione egemonica implicano un’espropriazione culturale ed economica dei popoli nativi, delle comunità afro-discendenti, della diversità di genere e delle classi subordinate alle quali si cerca di riposizionare un’agenda che Li conduce verso i processi globali della globalizzazione.

L’istruzione transfrontaliera – un’altra variante dell’integrazione che serve ora ai fini della globalizzazione – può essere definita come l’insieme di attività, programmi, servizi o istituzioni educative in cui studenti, insegnanti, programmi educativi (insegnamento, ricerca, divulgazione) attraversano i confini nazionali per facilitare o ricevere formazione. L’istruzione transfrontaliera implica uno spostamento delle dinamiche universitarie dal loro luogo di origine verso altri territori, culture e identità, ma anche verso sviluppi economici diseguali.

Il termine educazione transfrontaliera, reso popolare fin dall’inizio del XXI secolo dall’UNESCO e dall’OCSE, si distingue dall’educazione internazionale perché pone l’accento sull’attraversamento delle frontiere come fatto centrale, così come dalla mobilità accademica, perché coinvolge almeno due paesi. L’organizzazione transfrontaliera ha promosso un nuovo quadro di migrazione di competenze e studenti, in conformità con la cultura valutativa, nella misura in cui la sua realizzazione ha contribuito alla bibliometria, alle classifiche e all’accreditamento, attraverso schemi e protocolli per il riconoscimento dei diplomi e l’accreditamento dei soggiorni di docenti e studenti. Il micro-accreditamento, le micro-credenziali e il micro-apprendimento sarebbero stati in seguito espressioni di questa dinamica.

L’educazione transfrontaliera si presenta come processi depoliticizzati e scollegati nel quadro della globalizzazione neoliberale, della collaborazione tra paesi per promuovere la creazione di opportunità di insegnamento e apprendimento che trascendono i confini fisici e immateriali, consentendo l’istituzione di programmi educativi oltre i limiti degli stati nazionali, mentre in realtà genera processi di uniformità culturale e può essere inscritta in ciò che è stato cosiddetti tentativi di globalizzazione culturale.

Come se non bastasse, l’educazione transfrontaliera parla della formazione della cittadinanza in un mondo globalizzato, espressa nel mondo universitario attraverso politiche e protocolli di mobilità studentesca, programmi, azioni istituzionali, in formato in presenza, virtuale e ibrido.

Kammer e Ferrari (2022) sottolineano che le alleanze e gli accordi internazionali svolgono un ruolo essenziale nella promozione dell’istruzione transfrontaliera e lo sono stati nella storia degli istituti di istruzione superiore. Alcuni antecedenti storici dell’istruzione universitaria transfrontaliera possono essere fatti risalire alle università medievali – Bologna, Parigi, Salamanca e Oxford – che ricevevano studenti provenienti da diversi regni; all’Illuminismo e all’espansione coloniale del XVIII e XIX secolo – università in India, America Latina e Africa – come esportazione dei modelli britannico, francese, spagnolo o portoghese; il dopoguerra e l’egida del multilateralismo con la creazione dell’UNESCO (1945) e l’espansione di programmi internazionali di borse di studio come Fulbright, DAAD, British Council per la formazione delle élite tecniche e scientifiche; la globalizzazione del mercato dell’istruzione dal 1980 in poi, che ha acquisito particolare vigore con la creazione dell’Organizzazione Mondiale del Commercio (OMC) nel 1995 e dell’Accordo Generale sul Commercio dei Servizi (GATS); infine, l’era digitale e le reti globali, che formalizza il termine transfrontaliero nell’istruzione universitaria, in particolare attraverso programmi di piattaforme di e-learning, MOOC e diplomi ibridi, politiche di qualità dell’istruzione, accreditamento e riconoscimento dei diplomi, nonché la creazione di spazi come lo Spazio europeo dell’istruzione superiore (EHEA) e lo Spazio dell’istruzione superiore latinoamericana e caraibica (ENLACES).

In questo contesto, la globalizzazione culturale contiene e descrive le pratiche, i valori, i prodotti e i simboli culturali che circolano e si diffondono su scala globale nel tentativo di omogeneizzare le identità culturali. La globalizzazione culturale fa parte della necessità del metabolismo capitalista di standardizzarsi. Tuttavia, Armand Mattelart, Octavio Ianni, Néstor García Canclini e Jesús Martín-Barbero lo differenziano dal semplicismo che lo limita alla «globalizzazione culturale», evidenziando la necessità di enfatizzare le dimensioni politiche e storiche diseguali che ne modellano l’impatto.

In linea con quanto proposto da Aboites (2010), vediamo che il problema dell’educazione non può essere compreso al di fuori del contesto politico-economico e socioculturale di un paese. Pertanto, l’istruzione potrebbe essere «riformata» solo in base agli interessi socio-economici di un dato stato-nazione e alla sua posizione come agente nel sistema mondiale.

Beck (2008) sostiene che il mercato richiede un ordine politicamente stabilito per le relazioni socio-economiche internazionali, così come le interazioni a livello nazionale. Pertanto, sostiene che ciò dovrebbe avvenire con responsabilità socio-economica e culturale in questo ordine mondiale globalizzato, con la sovranità nazionale al centro degli accordi.

Inoltre, si è parlato della transnazionalizzazione dei processi di istruzione universitaria e della necessità di curricula globali, ma dal punto di vista della globalizzazione, l’America Latina è percepita come una semi-periferia e una periferia, che deve adattare la sua formazione alle esigenze del centro capitalista. Tuttavia, Aboites (2010) postula che l’eliminazione o la minimizzazione del pensiero creativo nella conoscenza scientifica rafforza il percorso che porta i latinoamericani ad assumersi come paesi che producono materie prime o ricevono industrie maquiladora (che assemblano prodotti e servizi sviluppati altrove). Questa deviazione epistemologica finisce per presentare gli studenti come agenti di investimento e tecnologia esterna, piuttosto che costruttori delle conoscenze e delle professioni necessarie per i miglioramenti politici, economici e socioculturali delle nazioni latinoamericane nel ventunesimo secolo.

Per Ianni (1996), il regionalismo nell’era globale implica la formazione di sistemi economici che ridisegnano e integrano le economie nazionali, preparandole agli impatti, alle richieste, ai cambiamenti e al dinamismo della globalizzazione. Questo processo di ristrutturazione ridefinisce i confini, le politiche economiche, le forze produttive, promuove nuove attività economiche, crea nuove modalità di organizzazione del lavoro e della produzione, riforma lo Stato, modifica il significato della società e della cittadinanza, altera le condizioni di sovranità ed egemonia.

Infine, sottolineiamo che la formazione accademica dovrebbe concentrarsi sulla diversità socio-spaziale e culturale come base per mitigare le disuguaglianze in America Latina. Sottolineiamo le esperienze personali delle persone come punto di partenza per l’orientamento, la riflessione e l’azione, collegando il processo di apprendimento e la produzione di conoscenza con la sperimentazione/esperienza.

Pertanto, in questo libro intendiamo collegare criticamente la questione della globalizzazione con il rafforzamento/frammentazione degli Stati-nazione e l’avanzamento del modello egemonico di internazionalizzazione universitaria. Riteniamo che questa condizione sia estremamente rilevante per la riproduzione allargata dello sviluppo capitalistico. Di conseguenza, sarebbe impossibile articolare un processo di internazionalizzazione della formazione/università senza una struttura geopolitica consolidata basata sul flusso di merci/persone e sugli scambi materiali/immateriali tra paesi e blocchi continentali.

Secondo Santos (2012), la globalizzazione è il culmine del processo di internazionalizzazione del mondo capitalista. Nella sua fase attuale, l’uso delle tecnologie sta facilitando i cambiamenti qualitativi e quantitativi a favore del capitale, dal momento che i sistemi tecnici egemonici sono presenti in tutti i paesi grazie alla funzione unificante delle tecnologie informatiche.

Pertanto, è necessario rafforzare lo Stato nazionale come condizione geopolitica al fine di rafforzare la sua dimensione come agente attivo per la resistenza alla logica capitalistica globalizzata. E da questo presupposto, generare articolazioni politiche, socio-economiche e di cooperazione internazionale, sia materiali (infrastrutture, moneta comune, flussi) che immateriali (lingua, cultura, conoscenze tecnico-scientifiche). Ma l’internazionalizzazione universitaria contraddice questo senso del nazionale e punta verso l’omogeneizzazione globale.

Le caratteristiche che la globalizzazione sta assumendo nell’istruzione superiore

La natura globalizzante e standardizzante del capitale, espressa nel sistema mondiale, ha un capitolo speciale nell’istruzione, nei sistemi scolastici e negli istituti di istruzione superiore. Cristian Palloix (1978, p. 80) ha avvertito che il capitalismo tende a vedere il mondo come lo spazio economico in cui avviene la riproduzione del capitale sociale nel suo complesso. Per l’autore, il capitalismo non solo tende incessantemente all’espansione geografica del mercato – come dimostra la corsa allo spazio per incorporare altri pianeti nelle catene di produzione – ma produce anche la riorganizzazione transnazionale della produzione e in questo senso ha bisogno di adattare gli istituti di istruzione superiore a queste dinamiche.

La globalizzazione e l’internazionalizzazione universitaria guidate dal neoliberismo presuppongono strategie di delocalizzazione e delocalizzazione del nazionale, in modo che il globale prevalga. Di conseguenza, la globalizzazione neoliberista ha acquisito negli ultimi cinque decenni caratteristiche specifiche, che impongono direzionalità all’internazionalizzazione universitaria.

L’internazionalizzazione ha come modelli dominanti la standardizzazione, l’ascesa delle logiche di mercato e della concorrenza (classifiche, classificazioni), l’educazione come merce (bibliometria e produttivismo accademico), la cultura della misurazione (valutativa) come meccanismo per classificare e condurre alle costruzioni semantiche dell’internazionalizzazione (qualità, rilevanza, impatto, innovazione ed efficienza). l’omogeneizzazione dell’attività universitaria (accreditamento, convergenza curricolare), l‘innovazione come asse delle riforme educative, la mobilità accademica e studentesca come egemonia di un modello (micro-accreditamento)

La prospettiva che permette di dare forma e senso al dibattito che proponiamo è possibile dalla prospettiva metodologica degli studi comparativi internazionali, basati sulle definizioni di Bray (2010), Ball (1994) e Yang Lui (2010) sulle politiche pubbliche, con particolare enfasi sulle somiglianze, le differenze e le conoscenze emergenti. A tal fine, l’analisi si basa sulle prospettive di comparazione degli spazi (Manzon, 2010), dei sistemi (Jian Kai, 2010), dei tempi (Sweeting, 2010), delle culture (Mason, 2010) e dei valori (Wing-On, 2010), della struttura dinamica del cubo teorico (Bonilla-Molina, 2014), con le sue sei dimensioni, della tensione tra quantitativo e qualitativa (Fairbrother, 2010) di cui si cercherà l’integrazione (Howe, 2003; Taylor, 2004; Bryman, 1988), perché le politiche pubbliche in ambito educativo si esprimono in una costruzione che integra fattori oggettivi e soggettivi. Il caso studio (Stake, 1986) apparirà come leva per approfondire l’analisi.

In questo libro affronteremo l’internazionalizzazione universitaria a partire dalle pedagogie critiche (Giroux, 1992; McLaren, 2025; Bonilla-Molina, 2020), di conseguenza, comprendiamo questo problema nelle sue molteplici relazioni economiche, politiche, sociali, culturali e tecnologiche. Per fare ciò, dobbiamo comprendere il presente come un tempo storico (Braudel, 1968), che contiene il capitalismo come sistema dominante, ed esprime la sintesi della dicotomia oppressione-liberazione oggi.

Referenze:

Aboiti, H. (2010). L’alta formazione latinoamericana e il processo di Bologna: dalla commercializzazione al progetto di tuning delle competenze. Cultura e rappresentazioni sociali, Educazione in America Latina, 5(9), 122–144.

Altbach, P. (1977). Servitù della mente? Educazione, dipendenza e neocolonialismo. Insegnanti College Press.

Beck, U. (2008). Che cos’è la globalizzazione? Fallacie del globalismo, risposte alla globalizzazione. Ediciones Paidós Ibéricas.

Bonilla-Molina, L. (2020) Note per la ricostruzione della storia delle pedagogie critiche. Austro. Spagna

Bonilla-Molina, L, et al (2021) Quarta rivoluzione industriale e istruzione in America Latina. Laboratorio editoriale. Colombia

Braduel, F. (1968) Storia e scienze sociali. Alleanza. Spagna

Carnoy, M. (1974). Educazione e imperialismo culturale. Longman.

Ghai, D. (1997) Globalizzazione economica, cambiamento istituzionale e sicurezza umana. UNRISD. Svizzera.

Giroux, H. (1992) Teoria e resistenza nell’educazione. Siglo XXI Editores. Messico

Ianni, O. (1996). A era il globalismo. Civilização Brasileira.

Kammer, A., & Ferrari, M. (2022). La crescita della mobilità transfrontaliera tra Pato Bragado e Nueva Esperanza al confine tra Brasile e Paraguay: un’analisi dalla formazione dell’impianto idrico di Itaipu (1982). In V Seminario Internazionale sugli Spazi di Confine (V Geofronteras): Territorialità e Soggetti Transfrontalieri (n. 2, pp. 415-422).

Lenin, V. (1916). L’imperialismo: la fase più alta del capitalismo. Ediciones Progreso.

Lussemburgo, R. (1913). L’accumulazione del capitale. Akal.

McLaren, P. (2025). Intervista sulla pedagogia critica. Edizioni OVE.

Mandel, E. (1962). Tardo capitalismo. Edizioni Sylone.

Marx, C., & Engels, F. (1848). Manifesto del Partito Comunista. Siglo XXI Editores.

Palloix, C. (1978). L’internazionalizzazione dei capitali. Siglo XXI Editores.

Sachs, J., & Warner, A. (1995). La riforma economica e il processo di integrazione globale. Brookings Papers sull’attività economica, 1995(1), 1–118.

Santos, M. (2012). Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal (22nd ed.). Registrazione.

Stiglitz, J. (2002). Il malessere della globalizzazione. Santillana Edizioni Generali.

Trotsky, L. (1932). Storia della rivoluzione russa. Pathfinder Press.

Wallerstein, I. (1977). L’università nell’era della globalizzazione: essere o non essere? Università di Binghamton.

Went, R. (2002). L’enigma della globalizzazione: un viaggio verso una nuova fase del capitalismo. Routledge.

CAPITOLO 2: I CICLI EGEMONICI DELL’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA IN AMERICA LATINA E NEI CARAIBI

Luis Bonilla-Molina

La necessità di una teoria critica sull’internazionalizzazione universitaria

Il «consenso» instaurato nel mondo accademico è che l’internazionalizzazione universitaria è un processo iniziato con la globalizzazione neoliberista, che si sta facendo strada dalla fine degli anni Settanta e dall’inizio degli anni Ottanta del XX secolo. Ciò comporta almeno quattro grandi problemi teorici che devono essere risolti per comprendere questa dinamica in profondità e con prospettiva.

Il primo, poiché l’università è un’istituzione i cui modelli fondativi nella regione sono «importati» dai paesi colonialisti del XV secolo, la precarietà degli studi storici universitari nel loro rapporto con i diversi momenti del capitalismo nel nostro continente, dalla conquista al presente, influisce sulla comprensione del presente come continuità storica. Gli sforzi compiuti da Carlos Tunermann (1991), Carmen García Guadilla (2013), tra gli altri, aprono strade per superare questo limite, ma è necessario superarli, perché purtroppo non situano l’internazionalizzazione universitaria in questa logica del tardo capitalismo (Mandel, 2023), con le differenze operative che il centro impone alla facoltà, alla periferia del sistema mondiale (Wallerstein, 1985) in ogni momento storico[1] (Braduel, 1970), dal 1492 ad oggi.

Il secondo, la crescente depoliticizzazione negli studi universitari[2] e il ruolo di enunciazione delle politiche educative per il settore. Con il discorso dell’adattamento alle esigenze sociali, le analisi strutturali della complessità delle loro relazioni con le altre dimensioni economiche, politiche e tecnologiche sono solitamente omesse o tendono ad essere semplificate con il concetto unidimensionale di occupabilità, come paradigma trasversale che guida la trilogia operativa[3].

In terzo luogo, accettando come adeguata alla vita universitaria la cultura valutativa neoliberale, che si esprime nella competizione, nella gerarchizzazione e nella mercificazione, l’accademia ha allineato la maggior parte dei suoi sforzi all’accreditamento che le permette di mantenere un posto nelle classifiche, mettendo gli uni in competizione con gli altri per godere del prestigio che permette loro di ottenere più fondi. classifiche universitarie che modellano l‘attività universitaria attraverso indicatori e obiettivi standardizzati, bibliometria focalizzata sulla pubblicazione su riviste peer-reviewed, indicizzate che rendono omaggio a istituzioni e standard proprietari le cui regole di pubblicazione privilegiano la conoscenza limitata al «concreto», il pragmatismo della ricerca basati sullo studio dei problemi in modo puntuale e in modo sempre più particolare con relazioni minime o inesistenti con i fattori strutturali che li producono, che sono anche quelli privilegiati per l’ottenimento di fondi di finanziamento esterni (pubblici e privati), dei sistemi di promozione nei ranghi e delle remunerazioni che puntano sul produttivismo legato agli aspetti descritti e, mobilità accademica e studentesca che privilegia la tassazione di queste dinamiche con protocolli specifici per il riconoscimento di studi e lauree.

Pensare all’internazionalizzazione universitaria in senso opposto, da un altro luogo di enunciazione, implica non solo uno sforzo per svelare ciò che sta accadendo in congiuntura al riguardo, ma anche una rottura epistemica e culturale che comporta uno sforzo di mobilitazione politica, di un rapporto sistemico tra teoria e pratica che deve essere costruito.

In quarto luogo, la moda della tecnologia necessaria per il miglioramento del modo di produzione capitalistico come idea egemonica dell‘innovazione nell’università, che trasforma l‘internazionalizzazione universitaria stessa in una tecnologia sociale per adattare l’università alle esigenze delle catene di produzione e della divisione internazionale del lavoro.

Assumere l’internazionalizzazione universitaria con l’insieme delle relazioni sociali, delle economie, della politica, delle culture istituzionali e delle tecnologie prevalenti, la cui intensità è plasmata dalle esigenze del sistema capitalistico, non significa adottarne una visione economicistica. Poiché le università sono istituzioni sociali, con la possibilità di costruire alternative autonome, il che implica rivendicare le loro capacità di rompere con lo sguardo economicista[4], riteniamo che l’ampia comprensione dell’internazionalizzazione universitaria faccia parte di uno sforzo per recuperare l’essenza dell’accademico che dialoga con l’economia, ma non è subordinato ad essa. Nel libro vedremo infatti come nel tempo siano emerse esperienze anti-sistema, alternative e contro-egemoniche, che indipendentemente dalla loro durata e portata esprimono una presenza permanente di ribellioni nella toponomastica universitaria.

La teoria dei cicli di internazionalizzazione universitaria

La teoria dei cicli di internazionalizzazione universitaria si basa sui contributi degli studi sul tardo capitalismo (Mandel, 2023) e sul ruolo delle università in questo sviluppo dinamico, ineguale e combinato (Novack, 1957), sul sistema mondo (Wallerstein, 1984), sui modelli di gestione universitaria (Bonilla, 2000), sul dibattito intorno alle Conferenze Regionali sull’Istruzione Superiore (1996, 2008, 2018, 2024-CRES+5), le Conferenze mondiali sull’istruzione superiore (1998, 2009, 2022) e l’interpretazione globale di cosa significhi la nozione di crisi educativa (Bonilla, 2024)

In questi periodi sono sorte resistenze, progetti alternativi, contestazioni dal livello locale a questa tendenza egemonica, che costituiscono il fondamento di un’altra possibile internazionalizzazione. Il capitalismo non riesce a far passare le sue ricette nell’assoluta impunità, creando crepe che prefigurano nel tempo la visione contro-egemonica dell’internazionalizzazione universitaria.

In questo lavoro abbiamo organizzato i cicli di internazionalizzazione universitaria in otto momenti. La prima, l’internazionalizzazione universitaria coloniale (1492 – 1804) che va dall'»importazione» dei modelli universitari europei, all’inizio dei processi di indipendenza nazionale o alla nascita delle Repubbliche. In questo senso, il 1804, il momento dell’indipendenza di Haiti, è una data di riferimento che si adatta a ogni caso particolare.

La seconda, l’internazionalizzazione universitaria repubblicana (1804-1918), che è un lungo periodo in cui, nella prospettiva di Mariátegui (1928), i sistemi scolastici e le nuove università repubblicane sono per lo più costituiti il quadro della loro complementarietà con il modo di produzione capitalistico industriale, non da una logica anticapitalista o estranea a ciò che avviene nel centro dominante. Ciò non nega né nasconde esperienze nazionali che indicano rotture e singolarità – come vedremo più avanti – che tuttavia non riescono a cambiare l’orientamento dell’insieme, sebbene facciano parte della memoria storica delle resistenze che devono essere salvate. Pertanto, il punto di chiusura di questo ciclo è la crisi del modello universitario stesso nella regione, che ha una tradizione ereditata dalla colonia, in cui l’alternativa non riesce a costruire una contro-egemonia, facendo «trapelare» la forma prevalente di accademia a causa delle sempre crescenti esigenze di contribuire al cosiddetto sviluppo nazionale. la democrazia e l’idea di cittadinanza richiesta dal tardo capitalismo nella periferia latinoamericana e caraibica.

La terza, l’internazionalizzazione universitaria del paradigma di Córdoba (1918-1945), che risponde alle esigenze del liberalismo educativo, del progresso, dell’approfondimento democratico e dell’impatto sociale dell’università come parte delle esigenze emergenti di fattori che contraddicono la visione neocoloniale dell’accademia; queste contraddizioni riflettono le controversie e il consenso minimo di una nuova struttura delle classi sociali nella regione. La riforma di Córdoba deve essere vista nel contesto dell’emergere e dello sviluppo – a seconda dei casi – della borghesia e del proletariato industriale come classi sociali nella regione, solo in questo modo possiamo avere una corretta valutazione del suo significato.

La quarta, l’internazionalizzazione universitaria dell’ordine mondiale del dopoguerra (1945-1962), da cui gli Stati Uniti emergono come potenza imperialista trionfante, la vecchia Europa coloniale è diminuita nella sua influenza economica e l’Unione Sovietica consolida il suo ruolo attraverso la sconfitta del nazismo tedesco. Il Trattato di Bretton Woods ha generato l’emergere del multilateralismo moderno, che ha come centro le Nazioni Unite e nell’istruzione ha le sue particolarità nella costituzione dell’UNESCO. In questo periodo, il capitalismo ripensa il ruolo dell’università nel quadro dell’Alleanza per il Progresso (AP) e costruisce l'»autorevolezza» multilaterale come riferimento nella costruzione del consenso dell’ordine sull’orientamento dell’università. Un tratto distintivo di questo periodo è l’impatto dello sviluppismo della CEPAL – l’università legata ai progetti di sviluppo nazionale –, l’impulso delle organizzazioni scientifiche nazionali che hanno tolto all’università l’autonomia di ricerca e la costruzione della cultura istituzionale dell’internazionale come luogo di enunciazione della previsione. Incentivo CEPAL, espressioni di autonomia universitaria che facilitavano la cattura delle risorse, attraverso la mercificazione dell’istruzione superiore attraverso contratti di ricerca, raccolta di mensalidade e alleanza con l’insieme produttivo capitalista).

Il quinto, l’internazionalizzazione universitaria del multilateralismo (1962-1972) come punto di riferimento per il mondo universitario, che ha un punto di svolta nel memorandum educativo della Banca Mondiale (1962), che sotto le premesse dell’educazione come merce, promuove un intero processo di mercificazione, privatizzazione e standardizzazione delle politiche pubbliche universitarie, che utilizza il credito e il debito estero come fattori condizionanti per l’allineamento delle istituzioni dell’istruzione superiore (IES[5]). I cicli di internazionalizzazione universitaria dell’ordine mondiale del dopoguerra e del multilateralismo promuovono la massificazione universitaria come strumento di consolidamento dei mercati, della produzione e della governance capitalistica; È significativo valutare la crescita delle università, pubbliche e private, in questi due periodi, nonché la loro offerta accademica, i profili di laurea e le politiche di occupabilità.

La sesta, l’internazionalizzazione universitaria della terza rivoluzione industriale[6] (1961/1972 – 1998). In questo ciclo, il modello universitario emerso nelle prime due rivoluzioni industriali entra in crisi (paradigma disciplinare, adeguamento nei curricula delle onde lunghe dell’innovazione, università urbana nelle grandi capitali che si espande alle città più piccole e alle aree rurali, modello di finanziamento pubblico, tra gli altri elementi). La terza rivoluzione industriale comporta rinnovate esigenze educative per le università, tra cui una cultura valutativa, per far sì che la formazione accompagni i periodi sempre più brevi dell’innovazione tecnologica, un paradigma transdisciplinare – che si presenterebbe anche, con alcune varianti, come un pensiero complesso – l’apertura a modelli di finanziamento misti, l’ascesa dell’istruzione gestita privatamente, il declino delle discipline umanistiche dovuto alla formazione nelle cosiddette scienze e tecnologie, tra gli altri.

La settima, l’internazionalizzazione universitaria della qualità dell’istruzione e gli indicatori di realizzazione del neoliberismo educativo (1998-2025), in cui, come abbiamo accennato, l’attività centrale delle università inizia a gravitare attorno alle categorie che costruiscono gli indicatori della cultura valutativa: qualità, pertinenza, rilevanza, impatto, efficienza e innovazione. Questo ciclo, iniziato timidamente alla fine degli anni Settanta e nella prima parte degli anni Ottanta del Novecento, ha acquisito rilevanza globale nei dibattiti della Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (1998) in cui il lavoro per i termini polisemici di qualità e rilevanza educativa si è stabilito come un consenso globale, attorno al quale iniziano a gravitare l’insieme delle categorie che guidano le politiche universitarie e sono specificate nelle classifiche. Bibliometria, accreditamento, mobilità accademica e studentesca, nonché produttività.

In questo ciclo, si cerca di specificare i risultati e gli obiettivi non raggiunti nella fase precedente attraverso la cultura valutativa, aggiungendo altre nuove operazioni di politiche educative, generando cicli interni come la cosiddetta Trasformazione Digitale dell’Educazione (TDE), la quarta rivoluzione industriale, il Blackout Pedagogico Globale[7] (APG), la deriva neoliberista dell’UNESCO (1994-2024) e l’allineamento degli obiettivi sovranazionali per gli istituti di istruzione superiore, il multilateralismo, le banche di sviluppo e la filantropia aziendale.

L’ottavo, l’internazionalizzazione universitaria del regime predittivo (2024 – ). Come ha lavorato Byung Chul Han (2019; 2022), sono stati superati il regime della Biopolitica descritto da Foucault (1974), il regime della Psicopolitica (Han, 2022) e l’impero dei dati, che ha aperto una nuova fase nella formazione universitaria che appare ancora diffusa: il regime predittivo (Bonilla-Molina, 2024). In questo ciclo, l’intelligenza artificiale, il riconoscimento biometrico facciale, i blocchi di dati e la cosiddetta scienza dei dati, iniziano a spingere per un nuovo modello di formazione universitaria incentrato sulla convergenza euristica, la riduzione esponenziale dei diplomi[8], il curriculum aperto e flessibile, tra gli altri aspetti su cui lavoreremo nei prossimi capitoli.

Una menzione specifica che sarà necessario fare è rispetto alla cosiddetta era della singolarità^[3] che promuove il transumanesimo^[4] e che ha un proprio progetto universitario e di internazionalizzazione: Singularity University creato nel 2008.

La continuità e la complementarietà dei cicli di internazionalizzazione universitaria

Dal nostro punto di vista, l’internazionalizzazione universitaria è un continuum nel tempo, nella storia dell’università latinoamericana e caraibica, con particolarità nazionali, che non sempre si adattano allo stesso periodo perché si sovrappongono in alcuni casi o arrivano più tardi in altri, a seconda del ruolo e dei compiti che svolgono nel sistema mondiale in ogni momento storico. Pertanto, la periodizzazione non è meccanica in ogni caso nazionale, ma assume tendenze a livello internazionale e in questo senso deve essere studiata in ogni caso specifico.

Non intendiamo che tutti i casi nazionali o regionali rientrino in date, ma piuttosto in processi che identifichiamo chiaramente. Ciò che vogliamo sottolineare è che qualsiasi tentativo di presentare l’internazionalizzazione come un processo limitato alla globalizzazione neoliberale e alla globalizzazione culturale capitalista non ci permette di comprenderne le origini, lo sviluppo attuale, e tanto meno qualsiasi sforzo prospettico.

Referenze

Banca Mondiale (1962). Memorandum sull’istruzione. Archivi digitali WB.

Bonilla-Molina, L. (2000) Gestione, ricerca e università. IESALC Edizioni UNESCO.

Bonilla-Molina, L. (2024) Il divario epistémica_ un ostacolo alla comprensione della «crisi educativa». Edizioni OVE.

Braduel, F. (1970). Storia e scienze sociali [capitolo «Storia e durate»]. Editoriale di Alianza.

Guadilla. C. (2013). Università, sviluppo e cooperazione nella prospettiva dell’America Latina. Universia Magazine, Volume 4, Numero 9, pp. 21-33.

Han, Ch. (2019) Tecnocrazia. Herder Editores. Spagna

Han, Ch. (2022) Psicopolitica. Herder Editores. Spagna

Mandel, E. (2023). Tardo capitalismo. Ediciones Viento Sur & Sylone.

Mariátegui, J. (1928). Sette saggi sull’interpretazione della realtà peruviana. Editoriale Minerva.

Novack, G. (1957). La legge dello sviluppo ineguale e combinato nella società. Era Ediciones.

Tünnermann, C (1991). Storia dell’Università in America Latina: dall’epoca coloniale alla riforma di Córdoba. Collezione in aula. Stampa universitaria centroamericana.

UNESCO – IESALC (2018). Conferenza regionale sull’istruzione superiore. Sette documenti di lavoro. Disponibile sul sito IESALC – UNESCO.

UNESCO – IESALC (2022). Conferenza mondiale sull’istruzione superiore: documenti di discussione. Disponibile sul sito web dell’UNESCO IESALC

UNESCO – IESALC (2024). Dodici documenti di lavoro del CRES+5 tenuti a Brasilia. Versione digitale disponibile sul sito web di IESALC – UNESCO

UNESCO (1998). Documenti di lavoro della Prima Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore. Disponibile nella libreria digitale UNESCO.

UNESCO (2008). Dichiarazione finale della Conferenza mondiale sull’istruzione superiore. Disponibile nella libreria digitale UNESCO.

UNESCO-IESALC (2008). Dichiarazione finale della Conferenza regionale sull’istruzione superiore. Cartagena, Colombia. Disponibile sul sito web IESALC UNESCO.

Wallerstein, I. (1985). Il sistema mondiale moderno. Quattro volumi. Ediciones siglo XXI.

[1] Per Braudel ci sono tre livelli nello studio del tempo storico: a) lunga durata (per gli autori, a questo livello la stabilità delle strutture è molto solida; nel caso dell’università questo significa un modo egemonico di intendere le forme e le prestazioni universitarie, l’architettura accademica, b) la congiuntura (dal nostro punto di vista, questo livello corrisponde a ciò che è accaduto negli ultimi sessant’anni, soprattutto dall’arrivo della terza rivoluzione industriale, che Mandel colloca nel 1954 e Bonilla-Molina nel 1961), c) l’evento (la nozione di crisi educativa, crisi del modello universitario, come una nebbia che cerca di offuscare che ciò di cui stiamo parlando è una pressione del modo di produzione capitalistico per l’emergere di un’altra università per i suoi scopi; in questo senso Nasce un paradosso che consiste nel fatto che dal campo dell’alternativa, della resistenza, si solleva anche la necessità di un cambiamento strutturale nell’università, ma con un orientamento strategico radicalmente differenziato)

[2] L’università che si propone di studiare la realtà lo fa in modo molto marginale con le proprie dinamiche interne, la gestione e la formulazione delle politiche pubbliche rispetto al resto delle istituzioni dello Stato. In molti di questi casi, la dicotomia dominio-liberazione è di solito scomoda per il mantenimento dello status quo universitario. Le logiche sempre più orientanti dei governi neoliberisti – e anche progressisti e di sinistra – sulle definizioni per gli stanziamenti di bilancio, hanno instaurato un «senso comune» di prudenza istituzionale, che non riguarda solo l’autonomia universitaria, ma anche la capacità istituzionale di generare una teoria critica anti-sistema e di studiarne i comportamenti organizzativi.

[3] L’adozione delle tre facce della politica universitaria: didattica, ricerca e divulgazione, che sono indubbiamente utili, pertinenti e necessarie, sono comunque servite da sfondo per la strumentalizzazione della gestione del settore. Quelle che vengono chiamate politiche pubbliche universitarie sono diventate un adattamento di questa trilogia operativa ai modelli di sviluppo nazionale imposti dalle dinamiche centro-periferia del tardo capitalismo, a cui si è aggiunta, negli ultimi cinque decenni, l’adozione egemonica delle categorie della cultura valutativa neoliberale: qualità, rilevanza, impatto, efficienza e innovazione. Di conseguenza, le politiche universitarie sono modellate dalla bibliometria, dalle classifiche, dai processi di accreditamento per la classificazione e dal paradigma dell’educazione all’occupabilità in ambienti di lavoro in evoluzione, privandola sempre più della sua capacità di presentare alternative praticabili ai modelli dominanti. Alla recente Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 2022), organizzata dalle Università UNESCO, IDB, SEGIB, OIE e Santander a cui hanno partecipato i governi dei Paesi della regione, tenutasi a Barcellona, in Spagna, il diritto all’istruzione è stato addirittura raggiunto menzionandolo nei documenti come un «diritto umano all’istruzione per l’occupabilità». chiudendo il cerchio dei tentativi di strumentalizzare le politiche pubbliche universitarie.

[4] Ciò non implica negare l’attuale egemonia dell’economia sul settore sociale universitario, ma piuttosto rivendicare la sua potenziale capacità di rottura che trasforma l’università in ciò che si è sempre detto, lo spazio per plasmare la società. Questa rottura implica una ripoliticizzazione della comprensione delle sue dinamiche e delle relazioni con le dimensioni economica, politica e tecnologica.

[5] In questo processo, i risultati del quarto livello di istruzione sono diversificati. Pertanto, oltre alle università, sono incorporati istituti tecnologici superiori, istituti federali, università politecniche e altre forme e denominazioni.

[6] Autori come Mandel (1962) collocano l’inizio della terza rivoluzione industriale nel 1954 con l’introduzione delle macchine elettroniche per l’elaborazione dei dati nel settore privato dell’economia, mentre Bonilla-Molina (2024) preferisce collocarlo nel 1961, quando l’uso massiccio della robotica, della programmazione e dell’uso elettronico dei dati iniziò ad essere utilizzato nell’industria automobilistica attraverso il robot Unimate. In questo lavoro, il lavoro di Bonilla-Molina è più utile

[7] Il nome di Bonilla-Molina (2016) per il processo di costruzione dell’alfabetizzazione di massa nel digitale-virtuale e nell’uso della tecnologia basata su algoritmi, che ha un capitolo speciale nel 2020 durante la pandemia di COVID-19. Nell’APG si privilegia il passaggio costante dall’educazione in presenza a forme di insegnamento virtuali e ibride, avendo come orizzonte paradigmatico i modelli metaversiani di insegnamento che fanno parte di quello che questo autore chiama il rischio di scoppio della bolla educativa globale.

[8] Enti come il World Economic Forum (WEF) o il Forum di Davos parlano di un massimo di 30 professioni universitarie a partire dal 2030.

CAPITOLO 3: INTERNAZIONALIZZAZIONE DELL’UNIVERSITÀ COLONIALE (1492 – 1804)

Allisson va

Il punto di partenza per pensare all’ internazionalizzazione delle università nel periodo coloniale è il modello amministrativo messo in atto dagli spagnoli durante il processo di colonizzazione. Gli spagnoli adottarono una logica di comando più centralizzata in relazione alle loro colonie, sul principio del patrocinio reale e della sovranità diretta del re sulle Indie. Nel caso del modello coloniale britannico, favoriva il modello decentralizzato delle Royal Charters alle compagnie private, i portoghesi avevano una centralizzazione moderata, soprattutto dopo il fallimento delle capitanerie ereditarie e l’attuazione del governatorato generale dal 1548, mentre gli olandesi promuovevano il decentramento corporativo attraverso società private con una carta di sovranità. Ciò significava che, nell’America coloniale dominata dagli spagnoli, operava uno schema di controllo politico, economico e sociale basato sui vicereami amministrati localmente, ma legati alla Corona spagnola (Tünermann, 1991).

Il modello spagnolo di governance può essere analizzato come una centralizzazione decentralizzata, la cui idea di base non era quella di concentrare tutte le responsabilità di gestione delle colonie nella metropoli, come fece l’omonimo portoghese dal 1548, ma di utilizzare la suddivisione in territori comandati da amministratori inviati dalla Spagna. Nel corso del tempo è emersa un’altra élite, la criolla, composta da figli di spagnoli, portoghesi, inglesi, olandesi e francesi nati in terre americane, ma che non avevano gli stessi privilegi dei coloni spagnoli. Fu dall’opposizione a questo schema amministrativo coloniale che emersero i movimenti indipendentisti del continente. Questo modello amministrativo influenzò direttamente l’emergere molto significativo delle università nel periodo coloniale.

Dalla fondazione dell’ Università di Santo Domingo nel 1538 fino all’inizio dei processi di indipendenza latinoamericana, ci fu un interesse delle élite locali per l’installazione di queste istituzioni educative, anche nel contesto di numerosi conflitti, sia in America che in Europa. La formazione del noviziato locale e l’istruzione dei figli degli europei e dell’élite creola sono stati presentati come imperativi per la creazione di più di tre dozzine di università nel periodo dal 1538 al 1812, anno in cui l’Università di León è stata creata in Nicaragua (Tünnermann, 1991).

I due modelli universitari che hanno gettato le basi per la creazione delle università coloniali spagnole sono state l’Università di Salamanca e l’Università di Alcalá de Henares, entrambe peninsulari e spagnole. È vero che è possibile trasferire modelli istituzionali da un luogo all’altro, ma ciò non avviene ipsis litteris, proprio perché è necessario considerare i contesti locali, i rapporti di forza e gli agenti presenti nei diversi ambiti coinvolti nel processo di creazione delle università (Peset, 1985; Rodríguez et al., 2008).

Mentre comprendiamo la posizione di Darcy Ribeiro (1973) sull’idea che le università coloniali funzionassero come una replica del modello spagnolo di istruzione superiore, ci chiediamo fino a che punto le università vicereali riproducessero esattamente quelle di Salamanca e Alcalá de Henares, senza che ciò tenesse conto della correlazione di poteri tra la corona, la Corona e la Corona dell’Impero. la chiesa e il mecenatismo nativo. Sicuramente, in ogni caso troveremo elementi comuni del marchio coloniale, ma anche singolarità.

Già il processo di trasferimento del modello segnava un primo embrione di internazionalizzazione, poiché era possibile parlare di un’iniziativa di condivisione, anche in un ambiente di dominazione coloniale. Nessuna struttura di potere, per quanto verticale, è esente da meccanismi di trasgressione e di insurrezione, il che ci porta ad affermare che, nel contesto dell’America colonizzata, le articolazioni locali hanno resistito in misura maggiore o minore alle imposizioni della corona e/o della chiesa, ibridando le università con le proprie logiche di organizzazione e di funzionamento.

Qui si parte dall’ipotesi che, nel processo di trasposizione dei modelli universitari, le risorse umane (professori/cattedre, studenti, ecc.) e i materiali, così come le idee, fossero sempre in transito, tra la penisola iberica e l’America colonizzata, e tra i vicereami spagnoli sparsi in tutto il territorio americano.

Anche se non si può parlare di nazioni indipendenti nell’insieme dei rapporti tra la metropoli e gli altri territori colonizzati, la circolazione di questi elementi faceva parte dei principi di un movimento di internazionalizzazione, segnato dall’ estensione extraterritoriale della metropoli coloniale.

Prendiamo come esempio l’elezione della carica di rettore di un’università. Nel modello di Salamanca, la posizione era occupata da uno studente eletto dalla comunità universitaria. La posizione non era la principale all’interno dell’università, ma si suggeriva che la sua selezione garantisse un certo grado di autonomia e contrastasse i poteri civili e religiosi. Oltre al rettore, fu poi eletto un consiglio di otto consiglieri (anche studenti) (Peset, 1985).

Quando il modello fu trasposto per creare le università vicereali, ci fu una variazione di questa configurazione. Tuttavia, la posizione di rettore sembrava essere di interesse e controllo per il viceré, con la giustificazione che non c’erano abbastanza persone che potessero optare per la posizione, quindi c’era una logica implicita di controllo. Ora, il rettore si presentava con una posizione amministrativa superiore a tutti gli altri, come è accaduto in Venezuela (Rojas, 2005).

Dato questo scenario, è possibile capire che stiamo parlando di una configurazione in cui l’internazionalizzazione coloniale era anche policentrica, perché nel gioco dell’attuazione e del consolidamento, le dispute e le tensioni in campo politico che hanno plasmato il processo di colonizzazione sono apparse anche in ambito universitario.

Qualcosa che non può essere trascurato è legato alle molteplici esigenze degli attori all’interno del suddetto campo universitario, come la formazione di quadri che servissero all’evangelizzazione dei popoli conquistati dai vari ordini religiosi europei che accompagnavano le campagne militari (Acosta Silva, 2019). La formazione civile, intellettuale e politica locale è stata anche nella genesi delle università e del transito interoceanico che ha formato le istituzioni, religiose o civili, in spazi di conoscenza internazionalizzati (Acosta Silva, 2019).

Mentre l’impresa coloniale spagnola in relazione alle università differiva da altri modelli coloniali, come quello portoghese, francese e olandese, la diffusione di queste istituzioni educative ha avuto luogo in un momento in cui i paradigmi universitari europei sono entrati in una fase più localizzata, cioè chiusa, in termini di circolazione. ad esempio, i professori universitari (García Guadilla, 2008). Nello scenario coloniale, lo stesso autore afferma che non c’è stata internazionalizzazione tenendo conto che i paesi in cui sono state create le università erano, in realtà, mere colonie imperiali (Idem, p. 5).

Il dibattito di cui sopra non è una posizione isolata. A questo corpo di pensiero viene attribuita l’idea che la storia americana (propriamente detta) cominci ad essere raccontata a partire dall’indipendenza dei territori colonizzati e dalla costituzione delle Repubbliche. Si tratta, quindi, di una posizione epistemologica e storiografica conservatrice. Secondo questo punto di vista, in realtà, non si poteva considerare che ci fosse un’internazionalizzazione universitaria nel periodo coloniale perché non esistevano paesi indipendenti e nemmeno territori più o meno autonomi. Cosa fare con la storia prima della colonizzazione o dell’istituzione delle repubbliche? È una questione che va posta, anche se in questo caso è limitata all’università prima della nascita delle Repubbliche.

Senza romanticizzare i rapporti di potere e di dominio all’interno degli imperi amerindi, possiamo portare l’esempio dell’impero Inca che sviluppò una complessa logica amministrativa, religiosa, economica, educativa, ecc., per gestire il suo territorio. Parallelamente a un’educazione naturale e pratica, si sviluppò un’educazione istituzionale che, ad esempio, formava l’élite politica dell’impero nei centri educativi. Alcuni autori sostengono che questi centri possano essere chiamati università (Callejas, 2001).

Nel caso degli Incas, esisteva già un quadro istituzionale per quanto riguarda il processo educativo. Inoltre, si può parlare di territori abbastanza organizzati che, se non venivano chiamati paesi, erano senza dubbio luoghi in cui esistevano già strutture in funzione, anche in campo educativo (Callejas, 2001). D’altra parte, se consideriamo l’ipotesi che non ci fossero università, quelle che sono state implementate lo hanno fatto sotto forma di un’internazionalizzazione coloniale che sarebbe durata anche dopo i processi di indipendenza.

Un altro punto da notare è che non c’è dubbio che l’internazionalizzazione, quando si tratta di scambi e circolazione, può essere associata alle università coloniali latinoamericane, dalle più antiche alle più recenti, dal XVIII e all’inizio del XIX secolo (Tabella 01). Inoltre, molte di queste istituzioni subirono riforme durante questo periodo, aggiungendo, accanto alle risposte fondamentali (Dio, la salvezza degli esseri umani e la conoscenza teologica), nuovi modelli di gestione e organizzazione che tenevano conto della loro origine metropolitana (come la figura del rettore) e delle loro esigenze autoctone (autogoverno mai realizzato) (Peset 1985; Tünnerman, 1991).

Tabella 01 – Università create durante il periodo coloniale (1492-1804)

Università	Anno di fondazione	Paese attuale
Santo Domingo	1538	Repubblica Dominicana
Cinque	1551	Perù
Messico	1551	Messico
La Plata o Charcas	1552	Bolivia
Santiago de La Paz	1558	Repubblica Dominicana
Tomista di Santafé	1580	Colombia
San Fulgencio de Quito	1586	Ecuador
Madonna del Rosario	1619	Cile
Javeriana de Santafé	1621	Colombia
Córdoba	1621	Argentina
San Francisco Xavier de La Plata o Charcas	1621	Bolivia
San Miguel de Santiago	1621	Cile
San Gregorio Magno	1621	Ecuador
Sant’Ignazio di Loyola	1621	Perù
Merida	1676	Messico
San Carlos	1676	Guatemala
San Cristóval de Huamanga	1680	Perù
San Tommaso di Quito	1681	Ecuador
San Antonio de Cuzco	1692	Perù
San Nicolás de Santafé	1694	Colombia
San Jerónimo de La Habana	1721	Cuba
Caracas	1721	Venezuela
San Felipe	1738	Cile
Buenos Aires	1749	Argentina
San Francesco Saverio di Panama	1749	Panama
Concezione	1749	Cile
Supposizione	1779	Paraguay
Guadalajara	1791	Messico

Fonte: Preparato dall’autore sulla base di Tünnermann, 1991.

Si possono fare altre deduzioni. Nei primi due secoli di colonizzazione, i 2/3 del numero totale di università sono state create per l’intero periodo, con enfasi sul XVI secolo. Ciò dimostra un movimento accelerato e intenso di espansione del dominio coloniale che ha anche fatto circolare idee e persone per gli scopi già spiegati nelle righe precedenti: catechizzazione e formazione delle élite locali. La seconda osservazione è che, pur essendo istituzioni coloniali, mantenevano differenze tra loro, a causa della loro origine fondante o del loro modello organizzativo.

Affronteremo ora il tema dell’internazionalizzazione basata su alcuni casi, in particolare Messico, Perù e Cile, come processo già presente nella colonizzazione spagnola. I dati non sono abbondanti, come in altri argomenti, ma forse fanno luce sui problemi che sono intessuti in questo libro. La selezione di questi casi è giustificata dalla loro vicinanza ai primi modelli coloniali.

Messico

L’Università del Messico è stata fondata nel 1551, essendo la terza istituzione creata dalla corona spagnola. Il modello di Salamanca è stato quello che ha guidato l’organizzazione universitaria, tuttavia, con tutte le riserve già citate, si riferiscono a università create secondo modelli europei, in particolare peninsulari, ma che sono essenzialmente creole fin dall’inizio (Marsiske, 2006), evidenziando le tensioni tra internazionalizzazione e identità locale.

Pur essendo stato creato dalla corona (che gli concedeva una relativa autonomia) per formare l’élite amministrativa, aveva autorità legate alla chiesa attraverso un cancelliere che, tra le altre funzioni, supervisionava la formazione dei candidati al clero. Ufficialmente, fu solo nel 1595 che papa Clemente VIII confermò l’università come spazio per l’educazione religiosa. Alla fine del XVIII secolo, al nome dell’università furono aggiunti i titoli di Reale e Pontificio, confermando la divisione delle attribuzioni di potere secolare e religioso nell’istituzione.

Gli studi sono stati offerti in quattro facoltà. La laurea in Lettere durava tre anni e qualificava gli studenti per altre facoltà. Gli altri erano il Diritto Civile, il Diritto Canonico, la Teologia e la Medicina, quest’ultima essendo la più bassa in termini di gerarchia (Marsiske, 2006).

Il monarca spagnolo amministrava la sua università quasi liberamente perché, tra le molte ragioni, il potere della Chiesa non era così forte in linea di principio. In effetti, la Chiesa coloniale era in fase di organizzazione, quindi la corona si riservò il diritto di nominare i suoi funzionari, sovvenzionare e supervisionare l’università. Questo punto è molto importante per affrontare l’internazionalizzazione coloniale. L’università riceveva i delegati del re, che partecipavano liberamente alla discussione sull’istruzione universitaria, e il viceré e il suo consiglio erano completamente liberi di intervenire.

Sebbene il re fosse attivamente interessato all’organizzazione universitaria e inviasse sempre i suoi rappresentanti, è possibile parlare di un’internazionalizzazione che cercava di implementare il modello dell’alma mater nella giovane università messicana, attraverso il movimento di persone tra l’America colonizzata e la penisola iberica; salvo adattamenti, come quello che si riferisce all’autonomia di cui godevano le università spagnole di Salamanca e Alcalá de Galicia. Henares, molto più dipendente dalla Chiesa di Roma. C’erano, ad esempio, magistrati formati nelle università spagnole che erano autorizzati a entrare nelle università messicane, mentre svolgevano le funzioni di difensori civici, sindaci e ispettori (Peset, 1985).

Anche gli studenti dell’Università del Messico non erano esclusivamente originari del territorio messicano. Era un’università in cui dominava la teologia e molti religiosi venivano dalla Spagna o da altri territori colonizzati per ottenere i loro diplomi (Peset, p. 74).

In termini di mobilità studentesca e accademica, nell’ambito dell’internazionalizzazione universitaria, possiamo dire che l’accoglienza degli studenti stranieri era sul radar dell’università coloniale messicana, ampliando la diversità dei membri sia nelle classi che nella sua struttura organizzativa, i cui cambiamenti sono avvenuti nel tempo, anche se non con la velocità richiesta dall’università moderna. che si stava già posizionando in Europa nei secoli successivi.

Perù

La prima università fondata nel territorio dell’attuale Perù fu quella di San Marcos nel 1551, lo stesso anno in cui fu creata l’Università del Messico. Come in Messico, la fondazione dell’Università di San Marcos faceva parte dei piani dei conquistadores spagnoli e del loro piano di strutturare l’amministrazione coloniale, così come dei piani di evangelizzazione guidati dalla Chiesa. Uno dei personaggi principali di questa articolazione fu Fray Tomás de San Martín, che convinse la corona e coloro che erano al suo fianco nell’amministrazione, a mettere in atto un’istituzione che servisse alle ragioni spiegate sopra. È così che è nata l’Università di Studi Generali o Città dei Re del Perù, denominata nel 1574 Università di San Marcos (Ortíz, 2006).

Il modello seguito dalla nuova università fu quello di Salamanca. È importante notare che la formazione di medici e teologi era a carico dei domenicani e funzionava negli spazi conventuali (Bernales, 1981). L’università peruviana è un caso unico ed emblematico per due motivi: in primo luogo, è stata creata in un territorio che aveva solo poche scuole che insegnavano ai bambini a leggere e scrivere; poi, dalla sua creazione come Estudios Generales, ha ricevuto in un breve periodo di tempo (vent’anni) una doppia autorizzazione operativa, cioè la corona e la chiesa hanno stabilito una partnership e interessi comuni nell’istituzione (Ortíz, 2006).

Una prima nota sull’internazionalizzazione universitaria nel caso peruviano è il riconoscimento dei diplomi in tutta la cristianità (Ortíz, 2006). Ciò significa che la formazione in teologia, diritto, filosofia e medicina ha avuto i loro gradi automaticamente riconosciuti in tutti i territori in cui la Chiesa ha operato. Immaginiamo che questo valesse anche per i territori spagnoli. Facendo un parallelo, abbiamo una sorta di riconoscimento/riconvalida automatica, poiché l’organizzazione curricolare, i metodi di insegnamento e i materiali erano allineati con le università peninsulari.

Nonostante i numerosi conflitti tra i domenicani, il clero secolare e il potere civile – perché il primo rivendicava autonomia rispetto agli altri attori – l’università continuò a funzionare. Questi conflitti, sommati alla mancanza di finanziamenti continui, ne rallentarono l’espansione, ma non impedirono l’obiettivo di educare e formare i figli dei conquistatori e dei vicini (Monsalve, 1998).

I dati di cui sopra sono importanti per la nostra materia e ci sembrano i più espliciti finora per quanto riguarda la circolazione di studenti e insegnanti provenienti da altri territori. La richiesta di uno spazio universitario che servisse agli auspici della corona e della Chiesa implicava anche l’educazione del maggior numero possibile di studenti nati nella colonia e figli dei conquistadores, compresi quelli sparsi in territori diversi dal Perù.

Non possiamo non menzionare che non c’erano molte opportunità per i creoli, quindi l’istruzione universitaria era un modo per calmare le rivolte e permettere una certa mobilità sociale, oltre a quelle promosse dalla vita religiosa offerta dalla chiesa.

Tra i molti scontri tra autorità religiose e civili, c’è stato il riconoscimento che i domenicani erano utili perché padroneggiavano il quechua e, quindi, dovevano essere presenti attraverso una cattedra di lingua indigena (Ortíz, 2006; Monsalve, 1998). Nonostante le finalità evangelizzatrici, osserviamo che il quechua era presente insieme al latino come lingue universitarie, il che ci ricorda la necessità di integrazione e scambio di conoscenze da una lingua straniera.

Cile

La scelta di utilizzare il Cile come riferimento è dovuta a diversi motivi. Il primo di questi è per avere un’idea generale di come l’università e la questione dell’ internazionalizzazione sono apparse in un altro vicereame, in questo caso quello di La Plata. In secondo luogo, perché le sue prime università sono state fondate meno di ottant’anni dopo quelle del Messico e del Perù, non lontane se si considera che i processi di indipendenza sono avvenuti principalmente prima del 1821.

Nel contesto generale, se prendiamo l’esempio dell’Università di San Tommaso d’Aquino, fondata nel 1621, possiamo notare a quel tempo istituzioni conventuali legate soprattutto ai domenicani e ai gesuiti. È interessante notare che l’elevazione dei conventi a università avvenne attraverso un Breve Apostolico del 1619 ^[1] che concedeva i gradi di baccelliere, licenza, maestro e dottore a tutti gli studenti che studiavano in conventi che si trovavano ad almeno duecento miglia dalle università di Lima e del Messico (Lira, 1992). Non solo sono emerse diverse università, ma anche l’idea di riutilizzare gli studi realizzati nei centri educativi visti come di minore importanza, come nel caso dell’Università di Santo Tomás.

Questa dinamica segna un interessante processo di internazionalizzazione. Nonostante tutte le differenze contestuali tra le vecchie università e il contesto attuale, è possibile affermare che il riconoscimento dei titoli di studio (e l’elevazione alla categoria di università) ottenuti in Cile è avvenuto perché c’erano anche processi organizzativi simili, come nel caso dell’università più vicina, a Lima, fondata da domenicani.

Dal luogo in cui funzionava a ciò che insegnava, l’Università di Santo Tomás era un’altra istituzione di corporazioni religiose che, tra le molte altre caratteristiche, riproduceva gli assetti culturali della metropoli spagnola, oltre a legittimare i meccanismi di dominio attraverso diversi discorsi (Lara-Conrado, Ochoa-Arias, 2024). Ultimo ma non meno importante, era legato ombelicalmente ad altre università e collegi conventuali per lo stesso scopo, sebbene fosse già stato fondato e organizzato da cileni, o meglio, figli di spagnoli nati nella colonia.

Come in Messico e in Perù, l’università cilena riproduce parte di quello che sarebbe stato lo schema di internazionalizzazione nel periodo coloniale, con scambi di metodologie e standard di azione volti a mantenere i privilegi economici, sociali e politici della corona spagnola e della Chiesa. Qui, gli ordini religiosi erano vere e proprie corporazioni educative, per usare una terminologia più attuale.

Breve nota di chiusura

Abbiamo visto che l’internazionalizzazione universitaria in America Latina è avvenuta attraverso una serie di processi, come l’importazione di modelli di università metropolitane basate sull’Università di Salamanca e Alcalá de Henares. La mobilità studentesca e accademica, il processo di riconoscimento/riconvalida dei titoli di studio e la circolazione di idee e pubblicazioni costituiscono anche l’insieme dei processi che indicano che c’è stata un’internazionalizzazione universitaria nel periodo coloniale.

Va anche notato che, fino ai primi processi di indipendenza, la Spagna era incaricata di creare tutte le università, escludendo Portogallo, Francia, Olanda e Inghilterra. Si possono fare alcune deduzioni. Il progetto coloniale spagnolo, e quello della stessa Chiesa spagnola, era allineato con un modello amministrativo che richiedeva la formazione di quadri locali e l’inculcazione culturale metropolitana. Infine, l’estrazione e l’esportazione delle risorse naturali di per sé diedero il tono alla colonizzazione francese, olandese e inglese in America Latina e nei Caraibi, rinunciando alla fondazione di università (Elias; Martins; Moreira, 2017).

Referenze

Acosta Silva, A. (2019). Il potere universitario in America Latina. Revista Mexicana de Sociología, 81(1), 117-144.

Bernales, E. (1981). Origine ed evoluzione dell’università in Perù. Revista Mexicana de Sociología, 43(1), 455-506.

Callejas, G. V. (2001). Ricordi delle Ande. Cenni sull’educazione nella cultura Inca. Sarmiento Anuario Galego de Historia da Educación, 5: 45-64.

Elías, S. S. R., Martins, D. R., & Moreira, I. de C. (2017). ‘Não’ à criação de uma universidade no Brasil: análise de um documento do século XVII. Revista Brasileira de História da Ciência, 10(2), 201-210.

García Guadilla, C. (2008). I professori universitari e la loro storia. In Le intimità dell’Accademia. Uno studio quantitativo-qualitativo sulle dinamiche della professione accademica. Collezione di Testi Universitari, Università di Zulia, Edizioni del Vice Rettorato Accademico.

Lira, B. B. (1992). L’Università nella Storia del Cile (1622-1992). Pehuén Editores.

Lara-Coronado, J., & Ochoa-Arias, A. (2024). Studio storico-organizzativo dell’istituzione dell’Università Domenicana in Cile durante la colonia. Storia sociale e dell’educazione, 1-19.

Marsiske, R. (2006). L’Università del Messico: storia e sviluppo. Giornale di storia dell’educazione latinoamericana, 8, 11-34.

Monsalve, M. M. (1998). Dallo studio del rosario alla Reale e Pontificia Università di San Marcos. Histórica, 22(1), 53-78.

Ortíz, R. E. (2006). Origine delle più antiche università del Perù. Giornale di storia dell’educazione latinoamericana, 8, 35-48.

Peset, M. (1985). Powers e Università del Messico durante l’era coloniale.

Pola, M. G. (1969). L’Università di Santo Tomas a Manila: schizzo storico. Bollettino dell’Associazione Spagnola degli Orientalisti, (5), 21-30.

Ribeiro, D. (1973). La nuova università: un progetto. Editorial Ciencia Nueva.

Rodríguez, J. L. P., San Pedro, B., & Rodríguez, L. (a cura di). (2008). L’Università di Salamanca e le sue confluenze americane. Edizioni dell’Università di Salamanca.

Rojas, R. (2005). Storia dell’Università in Venezuela. Giornale di storia dell’educazione latinoamericana, 7, 75-100.

Tünermann, C. (1991). Storia dell’Università in America Latina. Dall’epoca coloniale alla riforma di Córdoba. Editoriale Centroamericana.

^[1] Il Breve Apostolico Charissimi in Christode dell’11 marzo 1619 fu rinnovato più volte ogni dieci anni e raggiunse tutti i territori colonizzati e le loro università, come quella di Manila nelle Filippine. Cfr POLA, 1969.

CAPITOLO 4: INTERNAZIONALIZZAZIONE DELL’UNIVERSITÀ REPUBBLICANA (1804 – 1918)

Allisson va

La costruzione delle basi del capitalismo periferico e semiperiferico in America Latina e nei Caraibi nel periodo 1804-1918.

In questo periodo, l’America Latina e i Caraibi (ALC) passarono dallo status di territori coloniali a repubbliche indipendenti, il che non significò la formazione immediata di Stati nazionali come li intendiamo oggi (poteri pubblici, esercito nazionale, Banca centrale, identità nazionale) e, nel caso del Brasile, diede il via a un sistema di governo monarchico (fino al 1889).

Le guerre d’indipendenza coprirono un ampio periodo (1804^[5] – 1825) lasciando il segno sull’economia delle repubbliche, che affrontarono molteplici sfide nel tentativo di formare e stabilizzare gli stati nazionali:

Instabilità politica: nei nuovi stati repubblicani, guerre civili, colpi di stato e conflitti tra le élite (in particolare liberali contro conservatori) erano all’ordine del giorno. A ciò si aggiungeva la mancanza di consenso sul modello statale (centralismo contro federalismo), che facilitava la frammentazione e l’esistenza di caudillos locali;
Dipendenza coloniale ereditata: le élite repubblicane, per la maggior parte, hanno sostituito le autorità coloniali mantenendo le strutture economiche coloniali (latifondo, disuguaglianza per gli indigeni, gli afro-discendenti e i meticci);
Confini instabili e conflitti territoriali: i territori non avevano ancora finito di finalizzare i loro confini nazionali e, in alcuni casi, come Panama, l’interesse degli Stati Uniti ha stimolato la frammentazione del territorio. Conflitti si svilupparono a causa della disputa sui territori come la Guerra della Triplice Alleanza (1854-1870; Paraguay contro Brasile, Argentina e Uruguay^[6]) e la guerra del Pacifico (1879-1884; Cile contro Bolivia e Perù). La Grande Colombia (1819-1831, costituita dagli attuali territori di Colombia, Venezuela, Panama ed Ecuador) fu sciolta ridefinendo i confini;
Difficoltà delle nuove élite dominanti a comprendere il loro inserimento nell’economia capitalistica e nella divisione mondiale del lavoro: la rottura del colonialismo è stata dovuta a diversi fattori, tra cui le dispute interborghesi tra le ex metropoli coloniali nel quadro del capitalismo industriale e le possibilità di assimilare la rivoluzione industriale. In questo contesto, le nuove élite attraversarono una fase in cui considerarono che si trattava ormai semplicemente di amministrare con altre mani la vecchia struttura economica ereditata, quando in realtà le Repubbliche sorgono in un periodo di riorganizzazione di tutti i rapporti di produzione e di commercializzazione su scala planetaria;
Dipendenza economica: nella divisione internazionale del lavoro e delle catene di produzione, le nuove Repubbliche si specializzarono nelle monocolture, nell’attività mineraria o nell’attività zootecnica. È il caso del caffè in Brasile, Colombia e Venezuela, dello zucchero a Cuba, del rame in Cile o dello stagno in Bolivia. La commercializzazione dei prodotti nei mercati controllati dagli europei prima, e dagli Stati Uniti poi, ha reso le loro economie vulnerabili alle fluttuazioni dei prezzi;
Infrastrutture precarie associate alla modernizzazione: gli investimenti stranieri, soprattutto britannici e americani, nella costruzione di porti, ferrovie, canali (Panama), telegrafi, sono stati fatti con lo scopo di privilegiare il beneficio delle élite dominanti nelle nuove Repubbliche;
Disuguaglianza sociale: è stato rafforzato il modello di concentrazione della terra, di espropriazione della ricchezza e di assalto ai territori storicamente abitati dai popoli nativi;
Mancanza di integrazione nazionale: le élite dominanti delle nuove Repubbliche, pur possedendo per lo più ampi appezzamenti di terra rurale, avevano difficoltà a connettersi con i poveri, i contadini e i settori indigeni, rendendo complessa la costruzione dell’identità nazionale;
Esclusione sociale: ampi settori della popolazione, in particolare le comunità indigene, gli afro-discendenti, i contadini, i migranti poveri, sono stati esclusi dai diritti di cittadinanza che venivano legiferati, così come dal beneficio economico del ruolo dello Stato come organizzatore di ricchezza;
Debolezza istituzionale: lo sviluppo democratico precario o inesistente, la mancanza di indipendenza dei poteri e la costruzione di una cittadinanza critica, hanno favorito la corruzione e il nepotismo, costituendo un ostacolo alla costruzione e al consolidamento dello Stato;

Il sistema universitario e scolastico era parte di questa situazione. In sette saggi sulla realtà peruviana (1928), soprattutto nel processo di istruzione pubblica, Mariátegui spiega che «lo Stato repubblicano ha conservato gli schemi coloniali nell’organizzazione dell’istruzione. L’istruzione pubblica non è stata adattata al nuovo regime, la Repubblica non l’ha trasformata; lui l’ha semplicemente amministrata» (1928, p.231). Al che aggiunge, «l’educazione è organizzata sulla base di una struttura sociale semi-feudale. Non può, quindi, essere democratica, o scientifica, o moderna» (p. 236). Precisa che «l’intelligenza universitaria è stata educata all’indifferenza per i problemi sociali. È stato addestrato a servire il potere, non a trasformarlo» (Mariátegui, El Amauta, n. 2, p.15).

Pensare all’internazionalizzazione repubblicana

Il dibattito sull ‘internazionalizzazione universitaria nel periodo repubblicano prende in considerazione due processi. Il primo si riferisce all’indipendenza dei paesi dell’America Latina che iniziò con la rivoluzione haitiana nel 1804 e si diffuse in tutta la regione per tutto il XIX secolo. Il secondo è l’inserimento dell’America Latina nel tardo capitalismo industriale, che, naturalmente, avrà un impatto diretto sul formato delle università repubblicane.

Dal Messico all’Uruguay sono nate nuove università repubblicane, in contrasto con le vecchie università coloniali pontificie, il cui modello si basava sul mantenimento del potere coloniale spagnolo materializzato nello Stato e nella Chiesa. Alcune di queste vecchie università furono chiuse perché lontane dagli obiettivi della nuova classe dirigente repubblicana (Tünermann, 1991).

Tra i vari obiettivi delle élite repubblicane che portarono alla marginalizzazione delle università coloniali c’erano la strutturazione degli stati nazionali per i quali la formazione dei loro leader era indispensabile, la necessità di produrre scienza di fronte al dominio della Chiesa e ai dettami del capitalismo industriale, così come la modernizzazione desiderato dalle élite locali in certi settori. Ciò non significa che si sia generata una rottura di ampio respiro, perché gli spazi universitari continuavano a promuovere i privilegi delle élite locali.

La tabella sopra riportata pone la posizione della nostra riflessione su uno dei principali temi trattati in questo capitolo, i modelli universitari adottati in America Latina nel periodo repubblicano, il modello francese o napoleonico e/o il modello humboldtiano, di cui parleremo più avanti. Questa discussione ci introduce al dibattito sull ‘internazionalizzazione universitaria perché, ancora una volta, si tratta di attuare progetti universitari che partono dal continente europeo e, perché non dirlo, da altri paesi, per promuovere la formazione professionale da questa parte dell’Atlantico.

L’indipendenza dei vari territori coloniali americani nel XIX secolo portò con sé un’idea più forte di modernizzazione basata sull’Illuminismo e sul liberalismo, che si rivelò in contraddizione con la maggior parte dei presupposti organizzativi delle università coloniali. La necessità dei nuovi tempi – i repubblicani – era quella di formare il nuovo paese e i suoi cittadini sulla base di un modello educativo che considerasse la scienza e la tecnologia come motori di quell’altro modo di costruire conoscenze e pratiche (López-Ocón, 2010).

Ricordiamoci che non si trattava di un’internazionalizzazione universitaria basata su schemi evoluzionisti, come se non esistesse più tutto ciò che le indipendentità latinoamericane hanno lasciato. Sebbene le élite creole avessero già adottato alcuni ideali illuminati e liberali all’interno di una visione sviluppista e modernizzatrice della regione, i signori del potere ora repubblicani continuarono ad affermare queste idee, ma mantennero intatti alcuni schemi di dominazione coloniale, come la schiavitù e i modelli verticali di governo (Grosfoguel, 2018).

Per raggiungere i loro obiettivi, che si trattasse di modernizzazione e sviluppismo o anche della formazione delle classi che avrebbero comandato i nuovi stati – e anche un senso di patria, per alcuni settori – le élite repubblicane locali adottarono modelli europeizzanti di università. Questi modelli sono considerati esperienze di internazionalizzazione perché forniscono anche metodi di insegnamento, didattica, schemi organizzativi, ecc. per le università esistenti e quelle che sono state fondate in questo periodo.

Non possiamo non sottolineare che si trattava di esperienze di internazionalizzazione eurocentrica, incentrate sulle esigenze di fornire le basi modernizzanti delle giovani nazioni latinoamericane. Su un altro fronte, è importante dire che entrambi i modelli – quello francese e quello tedesco – sono nati anche come risposta alle esperienze di riposizionamento politico ed economico del XIX secolo.

LeModello napoleonicoprende il nome da Napoleone Bonaparte (1769-1821) che governò la Francia come imperatore tra il 1804 e il 1814. Questo modello appare più chiaramente nel 1808 con la creazione dell’Università Imperiale Francese e aveva come premesse principali: l’educazione professionale e utilitaristica; il controllo statale sui programmi di studio; modello amministrativo gerarchico; trasmissione delle conoscenze da parte degli insegnanti; e questi ultimi hanno assunto il ruolo di formatori specializzati.

Il modello humboldtiano prende il nome da Wilhelm von Humboldt (1767-1835), un intellettuale e funzionario governativo prussiano. In questo caso, la priorità è stata data all’integrazione tra didattica e ricerca, in cui professori e studenti hanno lavorato insieme per produrre conoscenza scientifica. Inoltre, considerava essenziale l’autonomia universitaria e una struttura per la produzione di conoscenze che combinasse più discipline.

Conoscendo questi modelli, possiamo attirare l’attenzione su un altro aspetto importante, l’inserimento dell’America Latina nel contesto del capitalismo dipendente e tardo del XIX secolo, l’arco temporale più ampio della nostra analisi. È innegabile che lo sviluppo del capitalismo in America Latina mantiene differenze strutturali con quello che è stato costruito sul continente europeo – sviluppo ineguale e combinato (Frank, 1980) – in quel periodo.

Mandel (1962) ha chiamato il capitalismo competitivo e il capitalismo monopolistico o imperialista, due delle fasi presenti nel XIX e all’inizio del XX secolo. Mentre l’industrializzazione si consolidava in Europa e la formazione di monopoli e la crescente importanza del mercato apparivano come caratteristiche, l’America Latina manteneva strutture precapitaliste molto flagranti.

Le fondamenta del capitalismo in America Latina erano, da un lato, un’economia agraria e di esportazione basata su regimi schiavisti, un’industrializzazione incipiente e una struttura fondiaria altamente concentrata. D’altra parte, c’era la presenza di idee liberali che convergevano per formare Stati nazionali, che avevano bisogno di avanzare nello sviluppo capitalistico. Certo, a seconda di ciò che le élite nazionali ritenevano necessario. Detto questo, l’istruzione, compresa l’istruzione universitaria, era nel radar di queste élite per sostenere lo sviluppo economico, il consolidamento di un’identità nazionale e la produzione scientifica.

In questo contesto, focalizzeremo il nostro sguardo sul fenomeno dell’ internazionalizzazione universitaria nel periodo repubblicano, sulla base di quattro esempi: Colombia, Venezuela e Argentina. Tali esempi consentiranno una migliore comprensione del dibattito che proponiamo, considerando i contesti storici e sociali, anche quando si riferiscono a periodi considerati lontani dalla storia delle università e dai loro processi di internazionalizzazione.

Colombia

La Colombia fa parte di quella che chiamiamo America andina. I sostenitori dell’indipendenza, come Simón Bolívar, sottolinearono fin dall’inizio la necessità di cambiare il modo e il significato di ciò che doveva essere insegnato nelle nuove repubbliche. La prima costituzione repubblicana colombiana ha evidenziato l’importanza dell’istruzione pubblica per la promozione dell’economia e dello sviluppo scientifico e tecnologico e il sostegno alla creazione di università e centri di istruzione laica (Gutiérrez, 2010).

Nel 1826 fu creata l’Università Centrale della Repubblica, cambiando le sue configurazioni coloniali per ampliare l’accesso degli studenti e servire gli auspici della nuova classe dirigente basata sulla conoscenza scientifica e tecnica (Bernal de Rojas, 2010). Alla base della nuova università colombiana c’era il modello Humboldt, che indicava la circolazione delle conoscenze e delle competenze tra l’Europa e l’America Latina. A tal fine, è stato implementato un nuovo curriculum, considerando importanti caratteristiche di questo modello, come l’autonomia della cattedra e dell’università, oltre all’attuazione di consigli universitari e borse di studio per gli studenti che si sono recati all’estero, in particolare quelli legati alle élite (Jaramillo apud Bernal de Rojas, 2010, p. 42):

Conquiste pedagogiche moderne, concetto universale di studi generali, consigli universitari, borse di studio all’estero per i figli più chiari dell’università, professori e supplenti, monitori e accademie di emulazione; biblioteche, laboratori e orti botanici; la tipografia dell’università; seminari di specializzazione; professori onorari, pensionamenti e atti accademici solenni, autonomia regolata dallo Stato, cattedre conseguite mediante concorso, musei e biblioteche pubbliche collegate all’università; in una parola, quello che oggi costituisce lo statuto della nostra e delle scuole avanzate europee e americane, fu concepito in questa patria colombiana dagli uomini illustri Francisco de Paula Santander e José Manuel Restrepo, Segretario dell’Interno, che autorizzarono con i loro nomi il memorabile Piano di Studi del 3 ottobre 1826, la più intelligente e felice concrezione della suddetta legge di marzo.

Si noti che i primi governanti si preoccuparono delle riforme educative che promuovevano la scienza e la tecnologia come fondamentali nel nuovo paese, come nel caso di Francisco de Paula Santander tra il 1832 e il 1936.

Frank Safford, citato da Gutiérrez (2010), ha sottolineato che c’era una preoccupazione per la formazione di un’élite tecnica nelle nuove repubbliche, compresa la Colombia. C’era un urgente bisogno di sviluppare l’infrastruttura fisica, le conoscenze e le competenze tecniche, così come l’inclusione della regione nella prima rivoluzione industriale attraverso il dominio del vapore. A tal fine, è stato utilizzato uno dei processi di internazionalizzazione, la mobilità accademica, in cui giovani studenti sono stati inviati negli Stati Uniti e in Europa, e scienziati e tecnici che hanno contribuito alla formazione del personale universitario della giovane repubblica sono arrivati anche in Colombia (Nuova Granada).

Mentre molti ricercatori europei arrivavano in Colombia, come i membri della Commissione Corografica guidata dall’italiano Agustín Codazzi, la conoscenza prodotta nelle nuove università si diffondeva sotto forma di libri in Europa (López-Ocón, 2010), caratterizzando uno dei meccanismi di internazionalizzazione nel periodo repubblicano.

Venezuela

L’emergere dell’università repubblicana in Venezuela è stato parallelo ai processi che si sono verificati in Colombia. Come risultato della modernizzazione della regione sotto il comando di Simón Bolívar, le università si stavano allontanando dai modelli coloniali basati sulle esigenze ecclesiastiche per lasciare il posto a importanti riforme statutarie, anche se le basi della nuova università in termini di conoscenze filosofiche erano già state gettate prima dell’indipendenza.

Nel 1827, l’Università Centrale del Venezuela, precedentemente Università Reale e Pontificia di Caracas, fu creata dopo riforme statutarie e una reinterpretazione del ruolo dell’università nel contesto della nuova repubblica. Ad esempio, vediamo che Bolívar nominò il dottor José María Vargas rettore della nuova Università Centrale del Venezuela tra il 1827 e il 1830, inserendo l’istituzione in una dinamica che dava priorità all’insegnamento delle scienze e delle lettere (Rojas, 2005).

Nella discussione sull’autonomia universitaria nel corso del XIX secolo, è stata sollevata la necessità di importare l’intero apparato logistico per il suo funzionamento, come nei casi di Mérida e Caracas. Era necessario portare macchine, strumenti e libri in modo che le istituzioni educative potessero essere al livello di altre università straniere (Rodríguez, 2007). Un’interpretazione di ciò ha a che fare con quelli che chiameremmo processi di standardizzazione del funzionamento universitario basati su esperienze osservate all’estero.

Argentina

Anche in Argentina, l’università mantenne l’eredità coloniale fino alla prima metà del XIX secolo. Questi lasciti sono stati trasmessi attraverso il curriculum legato alla teologia e alla legge naturale, e la Chiesa aveva ancora una forza relativa nella sua organizzazione. C’è stato un movimento basato sulla necessità di riforme curricolari guidate dalle nuove idee delle élite locali che hanno criticato la natura dogmatica delle università fino ad allora (Vera de Flachs, 2023).

I nuovi progetti universitari, a Córdoba e la nuova università nella capitale Buenos Aires, sono stati ispirati dalle idee liberali guidate dai venti di modernizzazione europea nel continente americano nella seconda metà del XIX secolo. Nuove configurazioni politiche hanno portato a un nuovo curriculum per l’Università di Cordoba.

Lo stesso presidente Domingo Sarmiento (1811-1888) visitò l’Europa e gli Stati Uniti e conobbe le dinamiche delle università e della produzione scientifica. Questa visita ha dato origine a quello che oggi chiameremmo un accordo di cooperazione tra l’Università di Córdoba e l’Università di Gottinga, in Germania, attraverso la collaborazione del botanico August Grisebach (1814-1879) (Ortiz, 2013).

Pochi anni dopo, furono attuati cambiamenti organizzativi e curriculari in seguito all’assunzione dello scienziato tedesco Hermann Burmeister alla fine degli anni ’60 dell’Ottocento (Buchbinder, 2005). Inoltre, il presidente Domingo Sarmiento autorizzò l’assunzione di sette professori tedeschi per lavorare all’Università, insegnando fisica, chimica, biologia, mineralogia, botanica, zoologia e astronomia (Buchbinder, 2005).

Nel caso dell’Università di Buenos Aires, creata nel 1821, cinque anni dopo l’indipendenza argentina, vediamo che per tutto il XIX secolo avvennero diversi cambiamenti, ma anche alla fine del XIX secolo prevalse il modello napoleonico. Ciò si è manifestato nella priorità della formazione dei professionisti a scapito della ricerca scientifica e delle carriere umanistiche. Le idee positiviste e liberali hanno dato il tono ai dibattiti. Si trattava di elementi che rappresentavano l’influenza dei saperi e dei modi di fare che predominavano in Europa e che furono incorporati dall’organizzazione universitaria della nuova repubblica, un processo basato sul flusso di idee e di persone.

Lo sforzo di assumere professori del vecchio continente, di tradurre pubblicazioni in spagnolo, l’organizzazione di cattedre e facoltà sostenute da concetti provenienti dall’estero, erano meccanismi di internazionalizzazione presenti nelle università repubblicane argentine, come Córdoba e Buenos Aires, nel XIX secolo. Come in altri paesi, vediamo il movimento di insegnanti e studenti tra l’America Latina e l’Europa come una delle caratteristiche principali di questo processo di internazionalizzazione.

Chiusura temporanea

Ciò che questo capitolo ha portato è stata la possibilità di vedere i processi di internazionalizzazione durante il periodo repubblicano, considerando i movimenti indipendentisti delle ex colonie e l’inserimento dell’America Latina nel tardo capitalismo industriale.

Il periodo che precede la Riforma di Cordoba (1918) è un periodo di riaffermazione del carattere capitalistico delle nazioni dell’America Latina e dei Caraibi (LAC), di difficoltà nella costruzione dello Stato e di tentativi di aprire la strada alla modernizzazione borghese, nonché di consolidamento del ruolo periferico della regione nell’economia mondiale di mercato. che si è espresso nell’orientamento e nelle finalità degli istituti di istruzione superiore (IIS) e dei sistemi scolastici.

Inoltre, il numero di università non era aumentato in modo significativo nelle nuove Repubbliche. Gli istituti di istruzione superiore (IIS) sono cresciuti al ritmo delle esigenze governative in termini di professionalizzazione. Il caso dell’Argentina è stato unico, in quanto è stato il paese che ha creato il maggior numero di università dal 1821 (Università di Buenos Aires, Università Nazionale del Litorale, Università Nazionale di La Plata, Università Nazionale di San Juan), ha mostrato la vocazione della borghesia meridionale a utilizzare gli istituti di istruzione superiore all’interno di un progetto nazionale borghese illuminato. Il Messico era l’altro paese in cui l’élite sembrava seguire lo stesso orientamento, dal momento che aveva approvato l’Università Nazionale del Messico (UNM) come laica nel 1910^[7], fondato l’Università Michoacán di San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)^[8] creata nel 1917 che sarebbe stata la prima autonoma in America Latina, e l’Università di Sinaloa nel 1918. Il caso del Brasile è stato molto particolare, con uno sviluppo precario degli studi universitari, a causa del fatto che le élite dominanti hanno privilegiato il modello di formazione professionale in Europa, soprattutto nella nazione colonialista portoghese.

Infine, la questione dell’internazionalizzazione repubblicana riguardava la ristrutturazione delle vecchie università coloniali, l’assunzione di professori stranieri e l’invio di studenti (mobilità accademica), nonché la circolazione delle idee e l’importazione di materiali, strumenti e libri. Come altre questioni, l’internazionalizzazione si è verificata in modo sovrapposto ad altri processi, come l’influenza della Chiesa sulle istituzioni educative e i cambiamenti nelle visioni politiche che hanno avuto un impatto diretto sulla concezione dell’educazione e dell’università fino alla Riforma di Córdoba nel 1918.

Referenze

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CAPITOLO 5: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA DEI PRINCIPI DELLA RIFORMA DI CORDOBA (1918-1945)^{^[9]}

Luis Bonilla-Molina

La Riforma di Córdoba fu il culmine di un processo continentale di messa in discussione dei ritardi del modello universitario oligarchico e positivista^[10], della decontestualizzazione istituzionale rispetto alle trasformazioni sociali, economiche e politiche in atto, delle ^[11]nuove idee politiche e culturali^[12], del trasferimento ancora limitato di tecnologia e innovazione tipico delle prime due rivoluzioni industriali nella regione. fatti che di conseguenza richiedevano una trasformazione universitaria.

A metà del XIX secolo, ma soprattutto a partire dal 1870, un’ondata di tentativi di modernizzazione borghese aveva avuto luogo nell’America Latina Latina e Caraibica – nel mezzo di sviluppi ineguali – che cercavano di promuovere le riforme statali liberali (costituzioni liberali, burocrazia civile e sistemi giudiziari moderni, consolidamento del centralismo statale) per consolidare la borghesia delle esportazioni agro-minerarie come classe dominante.

Nell’istruzione, questo movimento si è espresso nella promozione dell’istruzione laica, scientifica, gratuita e obbligatoria, nell’espansione dell’istruzione primaria nelle aree urbane e nella richiesta per le università di avere un approccio più professionale, tecnico e orientato alla formazione dell’élite che avrebbe promosso lo sviluppo capitalista moderno. La modernizzazione nel quadro della formazione degli Stati nazionali e il suo impatto sugli istituti di istruzione superiore è stata una tendenza all’ internazionalizzazione universitaria su cui si è lavorato poco.

La domanda di democrazia e di costruzione della cittadinanza è apparsa come un’aspettativa che sovverteva lo status quo autoritario che governava la maggior parte dei paesi, cioè l’aspirazione a promuovere la democrazia nella società e nelle istituzioni, avveniva nel quadro stesso del carattere capitalistico delle economie. Ciò ha evidenziato la crisi del modello liberal-oligarchico, quindi l’aspirazione allo sviluppo democratico ha cercato di raggiungere il modello europeo di economia e sistema politico. Diamo un’occhiata ad alcune delle pietre miliari che hanno preceduto la Riforma di Córdoba.

1905: Riforma moderata all’Università di La Plata

Nel 1890 fu fondata l’Università Provinciale di La Plata, che avrebbe dispiegato pienamente le sue attività nel 1897, con scarse risorse, poche iscrizioni e condizioni precarie. Nel 1905, il ministro Joaquín Víctor González avrebbe guidato la trasformazione in Università Nazionale di La Plata, un processo che avrebbe promosso la nazionalizzazione di osservatori, musei, facoltà e istituti provinciali, e sarebbe stato formalizzato con decreto del presidente Quintana.

Nel 1906, l’attuale rettore González, modernizzò l’università sotto il paradigma positivista, concentrandosi sulla ricerca, sull’educazione sperimentale, sui collegamenti con il mondo esterno e sull’apertura a un modello emergente di estensione. Nel 1908 fu riformato lo statuto del 1896, sostituendo le accademie di vita con consigli elettivi, composti da professori con diritto di voto. Questa ondata di riforme, anche se limitata e conservatrice, avrebbe cominciato a scuotere l’autoritarismo clericale delle università come quella di Cordova.

1906: creazione della Federazione degli Studenti dell’Università del Cile (FECh)

Il 21 ottobre 1906 nacque la FECh, un’iniziativa che cercava di uscire dall’emarginazione politica in cui si trovavano i giovani cileni e difendere i diritti studenteschi e sociali, ricevendo il riconoscimento dal rettore dell’epoca, Valentín Letelier. Durante il suo primo decennio abbracciò ideali liberali e anti-oligarchici, espressi in pubblicazioni come El Pito (1911-1951).^[13]

Fin dalle sue origini, la FECh mantenne rapporti con le organizzazioni operaie, sostenendo i processi formativi, inizialmente da un approccio illuminista, che si evolveranno con la creazione dell’Università Popolare Lastarria (1918), un progetto a cui parteciperanno gli anarchici^[14]. La creazione della FECh implicherebbe un incoraggiamento speciale per l’organizzazione dei settori studenteschi appartenenti alla classe media – in misura minore popolare – che sponsorizzano la democrazia e il diritto di voto, la giustizia sociale e l’agenda del liberalismo radicale, in particolare l’educazione laica, la libertà di pensiero, l’anticlericalismo e l’umanesimo repubblicano. I suoi echi si diffusero in tutto il continente.

1908: Primo Congresso Internazionale degli Studenti Americani (Uruguay)

Tra il 26 gennaio e il 2 febbraio 1908, convocato dall’Associazione Studentesca di Montevideo, si tenne il Primo Congresso Internazionale degli Studenti Americani, evento a cui parteciparono 113 delegati provenienti da Argentina, Bolivia, Brasile, Cuba, Cile, Guatemala, Honduras, Paraguay, Perù e Uruguay. Anche se sembra che il suo orientamento fosse liberale e riformista, ha significato un salto di qualità nell’internazionalizzazione dell’agenda studentesca, con la sua proposta di un rapporto tra università pubbliche statali e private, studi gratuiti e regolamentazione obbligatoria, unificazione dei programmi accademici ed equipollenza dei diplomi, specializzazione (secondo il paradigma disciplinare) in contrapposizione alla generalizzazione degli studi. regolamentazione convergente del regime accademico, degli scambi culturali e formativi, soprattutto in termini di pubblicazioni ed eventi. Inoltre, fu promossa la creazione della League of American Students, come spazio di scambio in quel momento, non di lotta.

Questo Congresso approvò la promozione della partecipazione degli studenti alla governance universitaria, qualcosa che sarebbe stato istituzionalizzato nella Legge Organica dell’Università della Repubblica, approvata nel 1909. Alcune figure di questo congresso furono Héctor Miranda, Clotilde Luisi, Santín Carlos Rossi, Alfredo Capurro e Baltasar Brum.

1909: La rivolta di Cuzco

Cusco, in Perù, è stata teatro storico della resistenza anticoloniale e l’epicentro della costruzione di un’élite latifondista. Nel 1780 questo territorio fu testimone della ribellione di Túpac Amaru II (a Tinta, vicino a Cusco), che cercava l’eliminazione degli abusi contro gli indigeni. Túpac Amaru II fu catturato e giustiziato a Cusco nel 1781, ma la sua rivolta lasciò il segno nella società andina.

Nel 1908 fu costituito un centro universitario presso l’Università di San Marcos a Lima. Uno dei suoi leader, Pedro Dulanto, fu il suo presidente quando si tenne a Lima il III Congresso Americano degli Studenti, di cui fu nominato vicepresidente.

Con questo sfondo, emerse la più importante rivolta studentesca universitaria nella storia repubblicana regionale dell’inizio del XX secolo: la rivolta universitaria di Cusco (1909), volta a promuovere le riforme dell’Università Nazionale di San Antonio Abad. Lo scopo centrale della lotta studentesca era quello di modernizzare l’istruzione, collegando ciò che l’università fa alla soluzione dei problemi che la società di Cusco stava vivendo. Ciò avveniva in un contesto di critica al modello autoritario con cui veniva gestita l’università, che pretendeva di promuovere ideali liberali; era cioè evidente la contraddizione tra ciò che si diceva e ciò che si faceva.

Le rivendicazioni centrali del movimento studentesco erano

modello democratico, meno gerarchico e autoritario, di gestione universitaria,
la modernizzazione e l’aggiornamento dei programmi e dei contenuti educativi, e
maggiore rapporto dell’università con lo sviluppo del territorio.

In effetti, la rivolta di Cusco ha avuto luogo in una piccola università, con appena 111 studenti, il che ha evidenziato la natura elitaria delle sue stesse iscrizioni. Si trattava della completa irruzione degli ideali liberali nel mondo accademico e forse – non ci sono prove – della loro combinazione con i primi echi delle idee socialiste^[15].

Gli studenti hanno raggiunto il loro obiettivo, sostituire l’autoritario rettore Araujo. Albert Giesecke, che lo sostituì, lavorò per migliorare il legame tra l’università e la comunità, l’aggiornamento della biblioteca e la creazione di una rivista universitaria per l’espressione del pensiero accademico, aprendo un ciclo di riforme universitarie in Perù.

La Riforma di Córdoba sarebbe stata parte del ciclo che diede inizio alla rivolta di Cusco. Tuttavia, la razzializzazione della storia universitaria di solito omette questo importante antecedente e si collega al Manifesto Liminar.

1910: Messico – mobilitazioni studentesche

Nel 1906 fu creata la Società degli Studenti della Scuola Nazionale Preparatoria (ENP), guidata da Alfonso Reyes, un fatto che significò un importante progresso nell’organizzazione studentesca messicana. La riforma educativa del 1907 promossa da Porfirio Díaz, che proponeva l’istruzione laica e gratuita nelle scuole superiori, generò nuove aspettative e tensioni. In questo contesto si è svolto lo sciopero studentesco ENP, che ha proposto un’educazione più democratica – soprattutto in termini di apertura alle varie correnti di pensiero – nonché di autonomia accademica e partecipazione all’elezione degli insegnanti.

Il 18 luglio 1909 a Mazatlán, Sinaloa, gruppi di studenti sostennero il candidato dell’opposizione José Ferrel, che sottolineò ulteriormente la situazione nel paese, intensificandosi con i festeggiamenti studenteschi a Culiacán per la morte del governatore Francisco Cedeño.

Il 28 ottobre 1909, Alonso Reyes, Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña e José Vasconcelos fondarono l’Ateneo de la Juventud, che promosse un rinnovamento dello spirito universitario, la critica del positivismo, la libertà accademica, la cultura umanista e l’indipendenza intellettuale.

In questo ambiente, l’Associazione Studentesca della Scuola di Medicina convocò il Congresso Nazionale degli Studenti, che si svolse tra il 6 e il 18 settembre 1910, facilitando l’organizzazione della manifestazione che si svolse davanti alla residenza presidenziale il 13 settembre.

Ma un evento senza precedenti si verificò il 20 novembre 1910 quando diversi gruppi studenteschi si unirono all’appello di Francisco Madero per l’inizio della rivoluzione messicana. Questo fatto ha favorito la radicalizzazione dei giovani e degli studenti universitari in tutto il continente.

La rivoluzione messicana

Il 20 novembre 1910, Francisco I. Madero chiamò all’insurrezione armata contro la rielezione di Porfirio Díaz (1876-1911), contro la disuguaglianza sociale e la concentrazione della terra nelle mani di pochi proprietari terrieri e stranieri, la modernizzazione nel quadro del capitalismo periferico, la repressione politica e la frode elettorale. Gli attori principali sarebbero stati l’anti-rielezione Francisco I. Madero (presidente nel 1911), Emiliano Zapata (leader contadino del Sud), Francisco Villa (leader dei contadini e degli allevatori del nord), Venustiano Carranza (costituzionalista, presidente dopo la caduta di Huerta), Álvaro Obregón (generale ribelle, che sarebbe poi diventato presidente), intellettuali e studenti che orbitavano attorno all’Ateneo de la Juventud.

Nel bel mezzo della lotta armata, sia Zapata che Pancho Villa promossero forme di educazione contadina e giornate di alfabetizzazione nei territori liberati.

La Costituzione politica degli Stati messicani – nota come Costituzione di Querétaro – approvata il 5 febbraio 1917, sarebbe stata un pioniere nell’introduzione dei diritti sociali, anche prima della rivoluzione bolscevica. La sua elaborazione fu il risultato dell’appello fatto da Venustiano Carranza al Congresso Costituente del 1916, per superare l’attuale costituzione del 1857. L’articolo 3 istituisce l’istruzione laica, gratuita e obbligatoria, l’educazione come funzione sociale dello Stato, con un senso democratico – una rivendicazione liberale – e nazionale; È considerata una precursore della scuola pubblica universale e dell’educazione socialista messicana (1934).^[16] Questa Magna Carta sancisce la necessità dell’alfabetizzazione e dell’educazione civica in un quadro di formazione e consolidamento delle nuove classi sociali, in particolare della borghesia e della classe operaia. La Costituzione del 1917 sarebbe stata parte del torrente di idee liberali che sarebbero confluite nella Riforma di Córdoba del 1918, in particolare la sua idea di promuovere l’educazione come emancipazione sociale.

La Costituzione del 1917, prodotto della rivoluzione messicana, supera il paradigma dell’istruzione contenuto nella Costituzione del 1857 con quello dell ‘educazione, che esprime la richiesta del capitalismo in espansione di espandere le finalità della formazione alla costruzione della coscienza democratica, alla trasformazione sociale secondo la logica del mercato, del consumo e della governabilità. Tuttavia, è necessario sottolineare che queste erano richieste anche dei settori radicali e di gran parte della sinistra, soprattutto per quanto riguarda la democratizzazione dell’accesso, la massificazione dell’istruzione scientifica e laica, nonché la costruzione di una coscienza basata su un maggiore accesso alla conoscenza. Mentre i porfiristi proponevano l’educazione come strumento di ordine e progresso, sulla base del positivismo di Gabino Barreda e Justo Sierra, radicali come Francisco J. Múgica postulavano l’educazione laica e integrale, legata al progetto di giustizia della rivoluzione^[17] come parte centrale della sua funzione sociale.

1910: Congresso studentesco della Gran Colombia

Nel luglio 1910 si tenne a Bogotá il Congresso Internazionale degli Studenti della Gran Colombia, al quale partecipò molto attivamente la cosiddetta Generazione del Centenario, tra cui Agustín Nieto Caballero, Tomás Rueda Vargas, Pablo Vila, Eduardo Santos, Luis Cano e Miguel Hornaguera, con la partecipazione di Luis López de Mesa incaricato di presentare una mozione sull’autonomia universitaria.

Le richieste centrali di questo Congresso erano la rappresentanza degli studenti nel Consiglio di Amministrazione, la nomina di cattedre mediante concorso pubblico, l’inamovibilità dei professori che adempiono adeguatamente ai loro doveri e l’autonomia universitaria; l’indipendenza economica delle università, con la creazione di appositi fondi amministrati dall’Accademia stessa; accesso alle biblioteche, borse di studio per studi e tirocini all’estero, pubblicazione di tesi da parte della stampa nazionale, erogazione di posti di lavoro pubblici per neolaureati, politiche per lo scambio di libri e riviste internazionali.

Era quello di affrontare l’egemonia conservatrice della Chiesa cattolica e del partito conservatore, aprendo spazi alle idee liberali e alla loro concezione del mondo, dell’economia, della società e dei diritti. Sebbene sia stata menzionata la partecipazione di studenti venezuelani ed ecuadoriani, il ruolo di primo piano è stato svolto dai giovani colombiani.

1910: Secondo Congresso Internazionale degli Studenti Americani

Il secondo Congresso si tenne dal 9 al 15 luglio 1910 a Buenos Aires, in Argentina. L’evento è stato convocato dalla Federazione Universitaria di Buenos Aires (FUBA), ^[18]in conformità con le risoluzioni del primo congresso del 1908.

L’agenda dei lavori di questo Congresso includeva la creazione dell’ Ufficio dell’Università Internazionale Americana con sede a Montevideo e la pianificazione del Terzo Incontro. Molti analisti concordano sul fatto che questo forum è stato più organizzativo che di confronto tra agende, ma ha gettato le basi per la promozione dell’internazionalismo universitario impegnato nella democratizzazione della trasformazione. Il suo sviluppo segnò un’importante pietra miliare nella promozione delle idee liberali, che si collegavano con le aspirazioni dei settori radicali dell’anarchismo, del comunismo e del socialismo, così come con i programmi dello sviluppismo capitalista nella periferia. È un periodo in cui il consenso orbitava intorno all’espansione dei diritti democratici. Il secondo Congresso consolidò il movimento dell’American Student League.

Cile: Movimento per la Libertà Accademica e il Rinnovamento Scientifico (1910 – 1914)

La creazione nel 1889 dell’Istituto Pedagogico, promosso da Valentín Letelier, con i suoi postulati di formazione scientifica degli insegnanti, comportò un’importante contraddizione tra l’approccio umanista e quello positivista all’educazione. La creazione della FECh aggraverebbe queste contraddizioni. Le idee anarchiche, socialiste, marxiste e liberali radicali cominciarono ad espandersi, confrontandosi con il conservatorismo esistente, anche nell’Università del Cile.

La creazione dell’Università Popolare Lastarria (UPL), con lo scopo di consolidare le iniziative per portare la scienza e la cultura alla classe operaia, implicherebbe l’inizio di un ciclo molto importante di rinnovamento accademico e universitario. L’esperienza acquisita dagli studenti universitari e dai professori progressisti servirà a promuovere le rivendicazioni democratizzanti, in particolare la concezione dell’università come spazio di libero pensiero di fronte al dogmatismo. Le loro idee ed esperienze si sarebbero diffuse in tutto il continente attraverso le reti di organizzazioni di sinistra e liberali, così come attraverso il crescente movimento operaio.

Le rivendicazioni centrali del movimento di rinnovamento universitario che si svolse in Cile in questo periodo furono la libertà accademica, il costante rinnovamento scientifico dei contenuti, l’estensione dell’università, la democratizzazione e la connessione sociale dell’università, l’apertura alle rivendicazioni e alle lotte dei settori popolari.

1912: III Congresso della Lega degli Studenti Americani (Lima)

Dal 21 al 28 luglio 1912 si tenne a Lima, in Perù, il Terzo Incontro degli Studenti Americani. Le discussioni si sono incentrate sulla necessità di costruire un quadro comune per l’istruzione regionale (americanismo), la promozione delle facoltà di scienze politiche e amministrative, il rafforzamento del legame tra università e stampa, lo sviluppo dell’istruzione agricola, l’istituzione di cattedre di letteratura americana e nazionale, la formalizzazione di accordi congressuali, il rafforzamento dell’International American University Office (OIUA), lo sviluppo di periodici congressi studenteschi nazionali, l’approvazione dei regolamenti ufficiali dell’OIUA e la designazione del Cile come sede del prossimo congresso.

Alcune figure di spicco in questo congresso furono Pedro Dulanto, Luis Alberto Arguedas, Alejandro Busselleau, Carlos Morales Macedo, Jorge Morrison, Pedro Rosa y Boloña (Perù), così come Leonidas Porto (Brasile), Hugo Lee Plaza (Cile), tra gli altri.

Tuttavia, il quarto congresso previsto per il Cile non poté tenersi a causa dello scoppio della Prima Guerra Mondiale, ma il movimento di Córdoba può essere considerato erede della sua opera.

L’Università di Michoacana

Questa università è sorta nel quadro della rivoluzione messicana, un processo che ha promosso riforme educative che hanno finito per rompere con i retaggi coloniali ed ecclesiastici, promuovendo la laicità e il carattere popolare degli istituti di istruzione superiore.

L’Universidad Michoacana assunse principi innovativi che sarebbero stati poi adottati dalla riforma di Córdoba (1918), come l’autonomia universitaria per rafforzare lo sviluppo nazionale e la mobilità sociale. Gli attori chiave della sua creazione furono il governatore del Michoacán (1917-1918) Pascual Ortiz Rubio^[19], che cercò una rottura strutturale con il Porfiriato; Agustín Aragón (costituzionalista, legato a idee liberali e rivoluzionarie), e indirettamente Venustiano Carranza, promotore della Costituzione del 1917. Ciò avrebbe reso possibile l’emergere rapidamente di una generazione studentesca democratica, ribelle e critica negli anni ’20.

Le novità di questa università sarebbero l’autonomia universitaria dalle sue origini, la centralizzazione dell’istruzione facendo convergere in essa scuole secondarie, preparatorie e professionali, come parte del paradigma dell’educazione integrale, nonché la concezione dell’educazione laica e popolare, che guiderebbe la funzione sociale dell’incorporazione delle innovazioni e dei progressi scientifici avvenuti nel quadro delle prime due rivoluzioni industriali.

I suoi obiettivi erano la modernizzazione dell’istruzione (lo sviluppismo dal liberalismo radicale e lo sviluppo delle forze produttive dal marxismo), la formazione di professionisti impegnati nei bisogni nazionali e l’espansione delle iscrizioni universitarie come strumento rivoluzionario.

Tuttavia, la strada per Córdoba è stata segnata dallo sviluppo ineguale e combinato del capitalismo, tra il centro e la periferia della sua economia e del suo potere politico-militare, motivo per cui, oltre agli eventi scatenanti di natura nazionale che convergevano a Córdoba, c’è stata anche una ristrutturazione nella logica di gestione del capitale su scala globale. Diamo un’occhiata ad alcuni di questi aspetti complementari.

Cambiamenti nel modello di gestione della formazione: dall’empirismo nella gestione dell’educazione al taylorismo e al fayolismo, la necessità di una ristrutturazione educativa in America Latina

Ciò che stava accadendo in America Latina non era del tutto scollegato da ciò che stava accadendo nel sistema capitalistico mondiale. Il capitalismo industriale, spinto dalle prime rivoluzioni industriali (1760/1870), aveva sviluppato un metodo empirista nella gestione delle fabbriche, che tuttavia garantiva l’estrazione di plusvalore dal lavoro e permetteva un’accumulazione di ricchezza senza precedenti.

Il metabolismo di base dello sfruttamento del lavoro e la riproduzione di un sistema che ha inondato l’intera società acquisisce caratteristiche molto più razionali e scientifiche nella gestione della produzione, a partire dallo sviluppo delle idee di Fayol (amministrazione) e Taylor (organizzazione di fabbrica e know-how del lavoro di produzione e commercializzazione dei beni).

I contributi di Henri Fayol (1841-1925) alla razionalizzazione scientifica della produzione si sono espressi in:

Modello amministrativo gerarchico (unità di comando, catena di autorità, criteri disciplinari),
Separazione delle funzioni tecnico-produttive da quelle commerciali, contabili, amministrative generali e di sicurezza industriale,
Instaurazione dei quattordici principi dell’amministrazione (specializzazione del lavoro, autorità basata su ordini impartiti con responsabilità, rispetto delle regole e obbedienza ai responsabili della loro esecuzione-supervisione, unità di comando, unità di direzione, interesse individuale subordinato al generale, remunerazione equa e sufficiente, centralizzazione equilibrata, catena di comando, ordinata sequenza delle funzioni, stabilità del personale competente, costruire lo spirito di squadra),
Professionalizzazione del ruolo del manager.

Ciò ha generato un impatto sull’istruzione in aspetti quali:

Adozione di modelli amministrativi scolastici che evidenziassero l’importanza della pianificazione, della supervisione, del controllo e dell‘efficienza degli investimenti,
Catena gerarchica di comando dell’attività educativa che ha replicato la struttura della fabbrica (alte autorità, supervisori, preside, vicepreside, insegnante, studente),
Promozione della standardizzazione dei curricula e introduzione dell’accento sulla misurazione delle prestazioni e della produttività,
Requisito della formazione del personale direttivo e della qualificazione tecnica dei docenti. E’ il periodo in cui si ridisegna, si promuove e si apre la strada a un nuovo boom della formazione iniziale e continua degli operatori dell’istruzione.
Viene approfondita la visione delle istituzioni educative come unità di produzione.

L’efficienza richiesta alla gestione educativa implicava un rinnovato modello di gestione interna e di altre modalità di relazione con il contesto, con l’esternalità accademica.

Da parte sua, i contributi di Frederick Taylor (1856-1915), a cui si attribuisce il merito di aver fondato l’ organizzazione scientifica del lavoro , furono:

Divisione orizzontale del lavoro (ognuno per conto suo),
Separazione tra pianificazione (manager) ed esecuzione dei compiti (lavoratori),
Cerca il modo di produzione ottimale, attraverso lo sviluppo di studi sul tempo e sul movimento.
Istituzione di politiche di incentivazione salariale per la produttività,

Ciò si è riflesso nell’istruzione in:

Movimento per l’uniformità, per paese e località, della didattica, dei tempi e dei contenuti scolastici,
Progressiva riduzione dell’autonomia degli insegnanti, le cui attività erano ora orientate all’attuazione di programmi di studio progettati da specialisti,
Promozione di studi comparativi sui risultati degli studenti,
Realizzazione di sistemi per la gestione, la supervisione e il controllo delle prestazioni didattiche,
Crescente frammentazione delle conoscenze.

Il capitalismo era entrato nella sua fase taylorista (1910-1930).^[20] Ciò ha generato un‘ondata di chiarimenti senza precedenti per il cambiamento, il rinnovamento e la modernizzazione dell’università, di natura funzionale allo sviluppo del capitalismo in America Latina e nei Caraibi, un movimento che ha preceduto la Riforma di Córdoba.

1917: Il mondo gira. Tra esaltazione rivoluzionaria e allarmi nella periferia capitalista

La rivoluzione bolscevica (1917), comunista e anticapitalista, è un dinamizzatore dei cambiamenti difensivi promossi dalla borghesia in tutti i territori per ridurre il suo impatto e la sua espansione in tutto il pianeta. Significava anche una rivitalizzazione del pensiero socialista (anarchici e comunisti).

Dopo la sconfitta della Comune di Parigi (1871), si scatenò una repressione senza precedenti contro la Prima Internazionale, un’organizzazione in cui erano militanti anarchici e comunisti. Molti dei perseguitati emigrano in Argentina con le loro idee di trasformazione sociale.

Nel 1879 gli anarchici costituirono il Centro di Propaganda Socialista di Buenos Aires; nel 1891 fu fondato il giornale La Protesta Humana , organo centrale dell’anarchismo argentino, e nel 1896 nacque la Federazione Operaia Argentina (FOA), che nel 1901 sarebbe diventata la FORA e che nel suo Congresso del 1905 si sarebbe apertamente definita anarchica. L’anarchismo porta con sé idee di democratizzazione (compresa l’università) e l’impegno sociale delle istituzioni educative, qualcosa che viene sviluppato dalle cosiddette scuole razionaliste, dalle biblioteche popolari, dai giornali operai e dal teatro proletario.

Qualcosa di simile accade con le idee comuniste (che cominciano ad essere conosciute come marxiste). La stampa socialista argentina nacque nel 1894 con il giornale La Vanguardia, che precedette l’organizzazione dei marxisti. Nel 1896 Juan B. Justo, José Ingenieros e altri fondarono il primo Partito Socialista (PS) dell’America Latina e dei Caraibi, situato nella linea riformista della Seconda Internazionale, distante dall’anarchismo. Il suo fondatore, Juan Justo, aveva appena tradotto il Capitale di Marx in spagnolo. Il partito socialista stimola e partecipa alla creazione di sindacati moderati e mutue operaie. La promozione di università popolari da parte del PS avrebbe contribuito a far fermentare le proposte di rinnovamento del 1918.

La rivoluzione bolscevica avrebbe avuto un primo impatto politico sul Partito Socialista, a tal punto da subire una scissione nel 1918, dando luogo nel 1921 alla creazione del Partito Comunista Argentino.

Per la borghesia argentina ciò significava che la rivoluzione russa aveva una falange nel proprio territorio, motivo per cui era pronta a promuovere riforme che contenessero il malcontento sociale lanciando un’offensiva repressiva contro il pensiero di sinistra, come avrebbe dimostrato nella cosiddetta settimana tragica del 1919.

Nel 1918, ci furono più di 350 controversie di lavoro in Argentina sul costo della vita e sulla richiesta di migliori condizioni di lavoro. Ciò ha facilitato l’ascesa delle idee liberali borghesi, come narrazione e proposta di contenimento di fronte all’avanzata del campo socialista.

Tra il 1848 e il 1917 l’Argentina aveva vissuto un processo di modernizzazione capitalistica, segnato dall’espansione del modello agro-export, dall’immigrazione europea (che portava nuove idee politiche), dall’impulso all’urbanizzazione e dalla via per il consolidamento dello Stato liberal-borghese, ma era anche entrata nel vortice dello sfruttamento tipico del capitalismo.

L’oligarchia argentina e le sue élite intellettuali erano particolarmente sensibili alle idee di rinnovamento capitalistico, espresse nel fayolismo e nel taylorismo; Questi ultimi compresero e promossero in modo sempre più aperto gli ideali di democrazia, cittadinanza e impegno sociale liberale, che non sempre erano ben visti da chi esercitava funzioni di governo. In effetti, il governo di Hipólito Yrigoyen eletto nel 1916, solo due anni prima degli eventi di Córdoba, faceva parte di una primavera liberale nella società argentina.

Poiché Yrigoyen è stato il primo presidente eletto a suffragio segreto e obbligatorio – anche se solo maschile, perché le donne potevano votare solo nel 1951 – questo ha espresso venti di rinnovamento nella società argentina e una spinta alle idee liberal-borghesi in quel paese. Questo si sarebbe manifestato negli eventi universitari di Cordoba.

La borghesia argentina si era confrontata con l’anarchismo ed era particolarmente spaventata dall’impatto del comunismo in America Latina. Per questo motivo, approfittarono della primavera democratica per promuovere cambiamenti che servissero a contenere la diffusione della rivoluzione bolscevica in Sud America. L’apertura democratica liberal-borghese inondò tutti gli spazi e l’università non era estranea a questo fenomeno.

Il Manifesto Liminar e la Riforma di Cordoba nello sviluppo del capitalismo della periferia e della semiperiferia

La situazione argentina, prima degli eventi di Córdoba, era quella delle aspirazioni generali alla democratizzazione e alla giustizia sociale che ibridavano idee di liberalismo radicale, anticlericalismo e anti-oligarchismo, ma non apertamente anticapitaliste. Il rettore Antonio Nores apparteneva a una famiglia conservatrice tradizionale, strettamente legata alla Chiesa cattolica, per cui la sua stessa gestione simboleggiava il modello di un’università oligarchica ed esclusiva, legata alle idee clericali ed era l’antitesi delle idee liberali (ancor più delle idee anarchiche, socialiste e comuniste).

I capi delle cattedre e del consiglio accademico dell’Università di Córdoba erano per lo più chiusi al rinnovamento accademico e fortemente influenzati dalla comunità dei gesuiti, che divenne un ostacolo alla modernizzazione e allo sviluppo capitalista.

Sebbene l’Università di Cordoba fosse un’università nazionale dal 1854, era ancora una società chiusa, con autonomia limitata e ai cui processi decisionali non partecipavano né studenti né insegnanti. Ciò era contrario allo spirito della primavera democratica che era stata inaugurata con l’elezione democratica di Yrigoyen. Lo sviluppo del capitalismo in Argentina aveva bisogno di un altro tipo di università.

I principali studenti protagonisti della Riforma di Córdoba non erano marxisti, socialisti o anarchici. In effetti, Deodoro Roca (1890-1942) era un liberale radicale influenzato dall’umanesimo progressista; Arturo Orgaz (1881-1952) un repubblicano liberale, moderato e sostenitore dell’umanesimo laico; Arturo Capdevilla (1889-1967) è stato un nazionalista letterario che si è mosso tra il romanticismo e le proposte morali conservatrici, tra le altre.

Il Manifesto Liminar (noto come Manifesto di Córdoba), scritto da Deodoro Roca, fu pubblicato dalla Federazione Universitaria di Córdoba il 21 giugno 1918. Le principali rivendicazioni del movimento studentesco di Córdoba erano l’autonomia universitaria, la co-governance universitaria (partecipazione di studenti, insegnanti e laureati al processo decisionale), l’insegnamento gratuito e la competizione basata sul merito, l’estensione universitaria (collegamento dell’università con i problemi e i bisogni sociali), la libertà accademica e il rinnovamento pedagogico (superamento del dogmatismo, del clericalismo e dei modelli di insegnamento meccanico), riforma dei curricula (incorporando le scienze e le conoscenze che avrebbero contribuito alla modernizzazione e allo sviluppo nazionale) e ampio accesso (critica del carattere elitario dell’università che non permetteva l’ascesa sociale, una promessa chiave del liberalismo nell’istruzione).

Alcuni dei suoi risultati più importanti furono l’avanzamento delle forme di autonomia universitaria (in disputa permanente fino ad oggi), la promozione di diverse forme di co-governo (con particolarità avanzate che vengono mantenute oggi, come nel caso dell’Università di Panama fondata più tardi, che si verificherebbe a causa del legame tra i compiti universitari e le aspirazioni decoloniali di quel paese). gli esami di concorso e l’inizio di riforme nei programmi di studio, l’incorporazione dell’estensione universitaria come parte sostanziale di ciò che l’università fa (una parte fondamentale delle richieste liberali per promuovere la modernizzazione e lo sviluppo nazionale), la costruzione del corpo studentesco come soggetto politico del cambiamento universitario.

Le richieste insoddisfatte riguardavano l’accesso di massa all’università (anche se è stato ampliato nei decenni successivi), la parziale democratizzazione degli organi di governo, la trasformazione strutturale del nome sociale dell’università (non è riuscita a diventare l’epicentro di una società di giustizia ed equità), la piena autonomia (la dipendenza clericale è stata sostituita in molti casi dalla dipendenza governativa), soprattutto a causa dei finanziamenti).

Gli eventi di Córdoba (1918) inaugurarono un nuovo modello di internazionalizzazione universitaria (che fu promosso soprattutto tra il 1918 e il 1945) per il rinnovamento e la riforma degli istituti di istruzione superiore.

La rivoluzione si fermò. L’agenda della riforma di Córdoba nella prospettiva della modernizzazione e dello sviluppismo latinoamericano

La Riforma Studentesca di Córdoba e il suo Manifesto Liminar sono senza dubbio una delle pietre miliari più importanti nella costruzione dell’università pubblica latinoamericana. Con questo evento, l’università latinoamericana ha dimostrato la sua capacità di adattamento e, soprattutto, di anticipare i cicli di riforma dell’istruzione superiore nella regione.

Tuttavia, nella letteratura accademica e politica, i suoi scopi e la sua portata sono spesso sopravvalutati. La riforma di Córdoba non è stata anti-sistemica o anti-capitalista, ma è stata profondamente trasformativa ai fini del progetto liberale.

Questa precisione fu a lungo nascosta dalla sinistra filosovietica (soprattutto nella fase del controllo stalinista della Terza Internazionale), perché faceva parte della sua politica di promozione di un’alleanza tra i settori popolari e la classe operaia con le borghesie nazionali, per la promozione delle forze produttive, una linea politica in cui la Riforma di Cordoba si rivelò un esempio di sintesi ideale; I settori borghesi, progressisti e comunisti hanno finito per difendere la stessa proposta di cambiamento, che ha avuto un impatto impressionante sull’istituzionalità.

Il discorso dello sviluppo delle forze produttive era assolutamente funzionale alla necessità delle élite locali di consolidare e modernizzare gli stati repubblicani (o decolonizzati) e di sviluppare il capitalismo alla periferia del sistema mondiale.

1918 – 1945: L’Università Latinoamericana in Due Acque. L’onda lunga di un progetto di internazionalizzazione universitaria incompiuto

La Riforma di Córdoba aprì un periodo di internazionalizzazione del modello universitario, sulla base di quanto realizzato nel 1918. In questo senso, è forse l’unica occasione in cui i cambiamenti per il settore, che di solito sono contemplati nell’ internazionalizzazione universitaria, hanno avuto come luogo di enunciazione la stessa America Latina.

Tuttavia, i settori più combattivi e critici, in particolare studenti e insegnanti, non sono mai stati soddisfatti dei risultati della Riforma di Córdoba e, per decenni, hanno sostenuto che i progetti di emancipazione e nazional-popolari richiedono una trasformazione molto più radicale del settore universitario.

Ciò richiede uno sforzo di analisi critica delle politiche universitarie, del loro modello di gestione e del rapporto con la società nel suo complesso. In questo senso, ciò che è stato realizzato a Córdoba fa parte del percorso, mai l’aspirazione finale.

Diamo ora un’occhiata ad alcune pietre miliari regionali nell’internazionalizzazione universitaria dei precetti della Riforma di Córdoba. In Argentina, epicentro degli eventi del 1918, ciò rese possibili cambiamenti strutturali negli statuti dell’Università di Cordoba, soprattutto nel 1921, includendo esplicitamente le questioni dell’autonomia universitaria, del cogoverno e della libertà accademica. Questo fenomeno si estese ad altre università come Buenos Aires (1919-1920) e Rosario (1919) dove l’autonomia e la partecipazione degli studenti furono ampliate, La Plata e Tucumán (anni ’20) con richieste di cambiamenti curricolari. Tra il 1918 e il 1945 ci furono prove di una trasformazione del paradigma universitario argentino, in conformità con i principi di Córdoba.

Mentre in Bolivia si stava preparando un movimento studentesco che aprì la strada all’autonomia universitaria (1931) e alle riforme curriculari nel contesto del Chaco del dopoguerra (1932-1935), in Brasile l’impatto fu più graduale e tardivo a causa del precario sviluppo universitario per l’epoca, poiché fu solo fino al 1920 che fu formalizzata la prima università in quel paese. promuovere un ambiente di mobilitazione allineato con i cambiamenti del processo del 1930; l’autonomia sarebbe stata assunta più chiaramente dalla Costituzione del 1934.

In Cile, il movimento riformista di Córdoba arrivò nel 1920 sotto forma di scioperi studenteschi che chiedevano l’autonomia universitaria e una maggiore libertà accademica, che promuovevano il co-governo e l’estensione dell’università ai settori popolari, mentre le riforme curricolari sarebbero arrivate negli anni Trenta del XX secolo. In Colombia, nel 1924 ci fu un ampio movimento studentesco all’Università Nazionale che portò a cambiamenti volti alla flessibilità curricolare, alla libertà accademica, all’autonomia universitaria, ma sarebbe stato negli anni Trenta, quando le richieste di Córdoba si fecero strada più generalizzate sotto forma di modernizzazione universitaria, durante il governo di Alfonso López Pumarejo.

L’Università del Costa Rica, fondata nel 1940 e a cui è stata concessa la piena autonomia nel 1949, ha ricevuto l’impatto della Riforma di Córdoba nella sua concezione e progettazione. A Cuba, la creazione nel 1922 della Federazione degli Studenti Universitari (FEU) con l’eccezionale direzione di José Antonio Mella, collegò i principi di Córdoba con l’antimperialismo e l’impegno sociale. Le proteste contro il regime di Gerardo Machado (1925-1933) facilitarono le riforme parziali dell’Università dell’Avana ispirate all’impresa di Córdoba, che includevano forme di^[21] autonomia universitaria e di cogoverno studentesco. La radicalizzazione del movimento studentesco e dei docenti per le riforme negli anni ’30 avrebbe contribuito alla rivoluzione del 1933 e alla nuova Costituzione del 1940 – articolo 52 e relativi – che sanciva l’autonomia universitaria.

In Ecuador, il 6 ottobre 1925, il pentavirato che guidò la rivoluzione giuliana emanò la Legge sull’Istruzione Generale, in cui l’articolo 2 riconosce l’autonomia universitaria per quanto riguarda l’autonomia amministrativa e tecnica, preservando allo Stato l’approvazione delle nomine dei professori, l’approvazione degli statuti delle università, il mantenimento di un rappresentante all’interno del Consiglio universitario e la possibilità di chiudere le università. ma il processo incontrò molte insidie fino a quando nel 1934 Velasco Ibarra eliminò la regola giuliana. Tuttavia, nel 1945, quando fu promulgata la Nuova Costituzione, il riconoscimento dell’autonomia universitaria fu ampliato. L’autonomia universitaria moderna fu una conquista della rivoluzione chiamata La Gloriosa – dove i partiti comunista e socialista furono decisivi e finirono per consegnare il potere a Velasco Ibarra – e delle mobilitazioni studentesche del 1945, che erano state precedute dalle proteste degli anni ’30 e dei primi anni ’40.

Da parte sua, in Guatemala, gli ideali di Córdoba si fecero strada pienamente nella rivoluzione del 1944, ottenendo l’autonomia dell’Università di San Carlos nel 1945, soprattutto per quanto riguarda l’elezione delle autorità.

In Messico, la Legge di Autonomia dell’Università del Messico (1929) consolidò il paradigma di Córdoba (1918) e della Rivoluzione messicana (1910-1920), riuscendo a rafforzare la sua applicabilità dal 1933 con gli ideali rivoluzionari del Cardenismo, contemplando in questa legge, la possibilità di definirne la struttura accademica, amministrarne le risorse e la libertà accademica. indipendente dal governo federale, anche se in pratica il suo orientamento strategico dipendeva dalla correlazione delle forze sociali – e delle loro idee – nella società e nell’università.

In Perù, i principi di Córdoba furono promossi sotto la guida di Víctor Raúl Haya de la Torres nel 1929, presso l’Università di San Marcos, estendendosi nel 1920 a quella di Cuzco. In Venezuela, l’autonomia avrebbe conosciuto una fase di apertura nel 1946 con l’esercizio democratico della Giunta di Governo di cui Rómulo Gallegos era membro, ma sarebbe stato fino al decreto legge numero 458 del 1958, in cui l’autonomia sarebbe stata concessa alle università di quel paese.

In sintesi, il processo di attuazione del paradigma di internazionalizzazione di Córdoba è stato disomogeneo e combinato nei paesi della regione, a seconda delle tensioni tra idee conservatrici e liberali, ma essenzialmente delle dinamiche di modernizzazione degli stati nazionali per conformarsi alla divisione internazionale del lavoro nella periferia del capitalismo tipica delle prime due rivoluzioni industriali.

In questo periodo, lo sviluppismo capitalistico si è ibridato con l’appello allo sviluppo delle forze produttive del marxismo sovietico, motivo per cui è difficile ottenere studi sull’internazionalizzazione universitaria in quel periodo, elaborati in una prospettiva anticapitalista non sviluppista.

Il processo di attuazione dei principi della riforma di Cordoba, che noi rivendichiamo come progressista, deve essere compreso nel quadro dello sviluppo del capitalismo e della lotta di classe nella regione, con le sue luci e le sue ombre. Di conseguenza, l’internazionalizzazione del paradigma di Córdoba, tipico del liberalismo radicale, ha cercato di collocare le università nella logica della costruzione del capitalismo in America Latina e nei Caraibi, anche se questo processo è stato attraversato da resistenze e tentativi di superare questi limiti.

Referenze

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Lobato, M. Z. (2004). La vita nelle fabbriche: lavoro, protesta e politica in una comunità operaia: Berisso (1904-1970). Prometeo / Edhasa.

Mariátegui, J. C. (1926). La riforma dell’intelligence. Amauta, 2, 15. Lima: Editoriale Amauta.

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Zimmermann, E. (1995). I liberali riformisti: la questione sociale in Argentina, 1890-1916. Editoriale Sudamericana.

CAPITOLO 6: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA DOPO LA SECONDA GUERRA MONDIALE (1945-1961)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

Questo capitolo esamina lo sviluppo dell’ internazionalizzazione universitaria dalla fine della seconda guerra mondiale nel 1945, evidenziando l’influenza degli Stati Uniti e dell’Unione Sovietica sull’istruzione superiore. Nel periodo che va dal 1945 al 1961 vengono analizzati i processi di internazionalizzazione, considerando i fattori politici, economici e sociali che hanno guidato questo movimento nelle università su scala globale.

Dalla teoria critica, le prime due guerre mondiali furono il risultato delle nuove dinamiche di concentrazione del capitale, della formazione dei monopoli e della competizione delle più importanti potenze economiche per i mercati e le fonti di materie prime. Le prime due rivoluzioni industriali avevano permesso di aumentare significativamente la produzione nel mondo capitalistico, il che significava l’esacerbazione delle contraddizioni nella ricerca di mercati per collocare la sovrapproduzione di merci, senza la quale le economie avanzate correvano il rischio di entrare in crisi. La Grande Depressione del 1929 scatenò un’ondata di disoccupazione di massa, facilitando l’ascesa dei regimi fascisti come risposta del movimento operaio al socialismo. La fine della seconda guerra mondiale divise il mondo in blocco capitalista e socialismo sovietico, generando la cosiddetta «guerra fredda» nei decenni successivi.

Le caratteristiche più significative del secondo dopoguerra associate all’internazionalizzazione universitaria sono state l’ istituzionalizzazione del multilateralismo (ONU, UNESCO), la circolazione del sapere e del sapere sotto l’egemonia bipolare, la prospettiva della ricostruzione e della cooperazione tecnica come asse di consolidamento egemonico, la contraddizione tra universalismo scientifico e blocchi ideologicie la promozione di reti universitarie internazionali.

Fin dalla sua creazione, l’ONU (1945), ma soprattutto l’UNESCO (1945), sono state responsabili della promozione di un quadro globale comune per l’internazionalizzazione universitaria, basato su politiche per la ricostruzione delle università distrutte dalla guerra, sugli scambi accademici e sui legami tra il lavoro degli istituti di istruzione superiore (IIS) e la pace.

Gli Stati Uniti emersero come una potenza accademica, con l’evidente orientamento di diventare un polo di attrazione per il talento scientifico e l’espansione della scienza applicata come epicentro dell’attività universitaria. Le borse di studio Fulbright emersero nel 1946 – orientate all’ambito culturale-accademico – e il Progetto Manhattan – orientato all’area scientifico-tecnologica e militare – rinvigorendo la ricerca associata al complesso industriale militare.

Il Progetto Manhattan iniziò formalmente nel 1942 per la costruzione della prima bomba atomica, riuscendo a mobilitare centinaia di migliaia di accademici, assorbendo università (Columbia University, University of Chicago, University of California, Massachusetts Institute of Technology, Princeton University, Iowa State College, per citarne solo alcune), laboratori (Alamos Laboratory in New Mexico, Oak Ridge in Tennessee, Hanford Site a Washington, Metallurgical Laboratory a Chicago, tra gli altri) e scienziati di fama internazionale (Robert Oppenheimer, Richard Feynman ed Ernest Lawrence dagli Stati Uniti, Enrico Fermi dall’Italia, Niels Bohr dalla Danimarca, Albert Einstein e Hans Bethe dalla Germania, Leo Szilárd, John von Neumann, Eugene Wigner e Edward Teller dall’Ungheria, tra i tanti).

Il Progetto Manhattan continuò ad essere influente nel modello di internazionalizzazione universitaria del dopoguerra. Questo perché ha dimostrato che la scienza universitaria può essere transnazionale e applicata alla geopolitica, è stato possibile mobilitare il talento accademico a livello globale per gli scopi dei paesi potenti e ha trasformato l‘università in una risorsa strategica al servizio dello Stato. Dopo il 1945, gli scienziati del Progetto Manhattan guidarono la creazione di reti di ricerca internazionali come Atoms for Peace ^[22] (1953) – la base per la creazione dell’Agenzia Internazionale per l’Energia Atomica (AIEA) (1957) – promossa da Eisenhower, introducendo l’idea che esiste una scienza strategica associata alle aree nucleare, aerospaziale e informatica. Il Progetto Manhattan si esprimerebbe nella terza rivoluzione industriale in iniziative come le STEM che analizzeremo più avanti. Atoms for Peace ha significato per gli Stati Uniti l’esperienza nella creazione supervisionata di reti universitarie, che avrebbero permesso di monitorare in tempo reale, ai fini della sicurezza nazionale degli Stati Uniti, i progressi scientifici e tecnologici avvenuti nel mondo accademico.

Anche il Piano Marshall (1948) contribuì al modello di internazionalizzazione universitaria che fu promosso in questo periodo, includendo nella sua applicazione istituti di ricerca transnazionali, come nel caso del CERN – Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire, oggi Organizzazione Europea per la Ricerca Nucleare – nel 1954. L’iniziativa dell’UNESCO, promossa tra il 1949-1950 per creare un laboratorio internazionale di fisica delle alte energie in Europa, contribuì alla costruzione dell’egemonia per l’attuazione del CERN in Svizzera, con la partecipazione di 12 paesi europei (oggi sono più di 20). Il CERN ipotizza l’internazionalizzazione universitaria in linea con gli obiettivi nordamericani, promuovendo la formazione di nuove generazioni di scienziati europei in ambienti multinazionali, offrendo un polo di attrazione per il talento umano e rafforzando l’unità europea (oggi soggetta a nuove tensioni geopolitiche convergenti tra USA, Russia e Cina). Il modello del CERN è stata la prima grande organizzazione scientifica accademica sovranazionale, che in seguito sarebbe servita da ispirazione per programmi come l’Erasmus, che analizzeremo in dettaglio nei capitoli seguenti.

La cooperazione scientifica e culturale per l’America Latina e i Caraibi è stata incanalata dal 1948, in gran parte attraverso l’Organizzazione degli Stati Americani (OSA). La politica di internazionalizzazione universitaria promossa dall’OEA è stata influenzata, fin dai suoi inizi, dalla Dottrina Truman e dalle politiche di contenimento del comunismo nella regione. Nel campo dell’istruzione, cercò di allineare le università della regione con il modello accademico, scientifico e politico nordamericano. A tal fine, dal 1951 l’OAS promosse il Programma Interamericano di Borse di Studio per lo studio presso le università degli Stati Uniti o della regione che erano sotto la sua influenza accademica, la creazione del Programma di Cooperazione Tecnica Interamericana (PCTI, 1949), l’ istituzionalizzazione delle reti interamericane, attraverso l’idea di un sistema universitario interamericano integrato che avrebbe avuto Washington come epicentro e il promozione dei valori della democrazia liberale.

Ciò ha generato una mobilità accademica asimmetrica che ha funzionato come neo-colonizzazione culturale, la modernizzazione delle università latinoamericane con schemi di dipendenza tecnologica dagli Stati Uniti, l’imposizione del modello di cooperazione Nord-Sud e politiche di emarginazione del pensiero critico anti-sistema, soprattutto come barriera al comunismo.

Gli slogan dell’internazionalizzazione universitaria egemonica in quel periodo erano l’educazione senza frontiere e l’educazione alla pace, imponendo un modello di internazionalizzazione universitaria di natura geopolitica. A tal fine, l’UNESCO ha sponsorizzato la creazione nel 1950 dell’Associazione Internazionale delle Università (IAU), a cui si è aggiunta l’espansione dei programmi di cooperazione accademica in America Latina, nei Caraibi, in Africa e in Asia.

Anche l’Unione Sovietica ha promosso il suo modello, attraverso borse di studio per studenti provenienti da paesi alleati e un’istruzione universitaria incentrata su scienza, tecnologia e formazione ideologica socialista. In questo caso, il motto era diplomazia culturale e scientifica socialista, che aveva come priorità la formazione dell’intellighenzia nei movimenti di liberazione nazionale. I suoi strumenti principali erano le borse di studio per studenti stranieri per studiare nelle università sovietiche, l’iscrizione a istituti specializzati per formarsi all’idea di sviluppo delle forze produttive nazionali (ingegneria, scienze di base, medicina, agricoltura), il coordinamento di reti scientifiche allineate con i principi dell’internazionalismo proletario, mobilità accademica focalizzata sui paesi dell’Est Europa. Le università, gli istituti e i centri di ricerca chiave di questa strategia sono stati l’Università Statale di Mosca, l’Università Statale di Leningrado, le università tecniche (come l’Istituto per l’Energia di Mosca), l’Accademia delle Scienze dell’URSS, l’Istituto Kurchatov per l’Energia Atomica, l’Istituto Unificato per la Ricerca Nucleare, il Consiglio per la Mutua Assistenza Economica (COMECOM, ecc.). 1949), l’Unione Internazionale degli Studenti (IPA) fondata nel 1946 a Praga, la Federazione Mondiale della Gioventù Democratica (1945) e la creazione dell’Università dell’Amicizia dei Popoli Patricio Lumumba (1961). Le caratteristiche del modello di internazionalizzazione universitaria sovietica in questo periodo erano la centralizzazione statale, l’unità ideologica e scientifica dialettica, la cooperazione concentrica dal regionale (Europa dell’Est) al globale (Terzo Mondo) e l’istituzionalizzazione delle reti accademiche e studentesche.

Vediamo ora un paio di casi emblematici di queste modalità di internazionalizzazione universitaria che hanno contestato l’egemonia, soprattutto perché dopo la seconda guerra mondiale, l’Europa si è trovata di fronte a uno scenario di completa miseria e devastazione (Judt, 2007). D’altra parte, gli Stati Uniti d’America (USA) hanno conservato le loro infrastrutture e i loro territori, poiché il conflitto si è svolto lontano dai loro confini e le sue vittime sono state inferiori, a causa della loro entrata in guerra tardiva, dopo il suo scoppio in Europa.

In questo contesto, gli Stati Uniti si sono trovati in una posizione privilegiata per promuovere azioni di aiuto internazionale, integrando iniziative nei settori dell’istruzione, dell’economia e della diplomazia (Otto, 2021; Hogan, 1987). Nel 1945, i pianificatori americani avevano concezioni estremamente ambiziose ed elaborate dell’ordine globale, e molte di queste visioni divennero realtà, riflettendo questo spostamento di potere nella sfera culturale e nelle università (Chomsky, 1996). In questo scenario, le potenze europee sono state relegate in una posizione secondaria.

Secondo Altbach e De Wit (2015), l’istruzione superiore, insieme alla vita culturale e intellettuale, è emersa da battaglie ideologiche combattute. Questa dinamica rifletteva non solo l’importanza strategica attribuita all’istruzione e alla cultura, ma anche la profonda interconnessione tra domini intellettuali e politici durante un periodo di intensa polarizzazione ideologica. Pertanto, dal punto di vista dell’attenzione, quello educativo/internazionale, affermiamo che le iniziative di internazionalizzazione accademica sono attuate con l’obiettivo di stabilire alleanze e influenze tra le nazioni alleate.

In questa logica, le politiche educative degli Stati Uniti cominciarono ad articolarsi con l’obiettivo di promuovere programmi che non solo offrissero assistenza tecnica – finalizzata alla ricostruzione e alla reindustrializzazione dei paesi colpiti dalla Seconda Guerra Mondiale – ma fornissero anche formazione e addestramento di risorse umane per i paesi in via di sviluppo situati in Europa e in altre parti del mondo (Almeida, 2017).

Gli Stati Uniti internazionalizzano il loro modello universitario dal punto di vista nazionale

Da questa posizione privilegiata degli Stati Uniti, il Programma Fulbright si presenta come un processo pionieristico di internazionalizzazione universitaria dopo la Seconda Guerra Mondiale. Creato nel 1946 su iniziativa del senatore J. William Fulbright (Fulbright Brasile, 2021), il programma si configurava come un’azione di carattere nazionale e sovranazionale; nazionale per l’offerta di borse di studio accademiche per incentivare i viaggi e il mantenimento dei nordamericani; e sovranazionale, distribuendo borse di studio a studenti e accademici stranieri, consentendo loro di viaggiare negli Stati Uniti (Johnson, 2016).

Gli obiettivi del Programma Fulbright erano la promozione della cooperazione accademica allineata con gli scopi degli Stati Uniti sulla scena internazionale, la promozione dello scambio culturale e dell’apprendimento reciproco come modo per costruire l’egemonia ideologico-economica, la formazione di un’élite intellettuale straniera che potesse influenzare i loro paesi mantenendo l’affinità con i valori del mondo capitalista, oltre a rafforzare la proiezione internazionale degli Stati Uniti nel contesto della Guerra Fredda.

Il programma mirava a utilizzare l’ internazionalizzazione dell’istruzione superiore per sostenere la cooperazione tra i paesi partner attraverso connessioni e comprensione reciproca tra nazioni alleate attraverso lo scambio di borse di studio per gli istituti di istruzione superiore (IIS) (Otto, 2021; Bettie, 2015; Fulbright Brasile, 2021).

Uno dei principali problemi affrontati dal Programma Fulbright è stato quello di coprire i costi legati alla gestione negli Stati Uniti, soprattutto per quanto riguarda il reclutamento di studiosi americani e l’accoglienza di studiosi stranieri. Infatti, dalla creazione dello Smith-Mundt Act del 1948 (U.S. Education and Information Exchange Act), sono stati forniti fondi aggiuntivi, in dollari USA, per coprire questi costi di gestione del programma Fulbright in diversi paesi (Tabella 1).

Questo processo di internazionalizzazione dopo la seconda guerra mondiale ha stabilito un accordo di scambio con 27 paesi, allineato con gli interessi geopolitici degli Stati Uniti, che copre, tra il 1947 e il 1953, i continenti americano, europeo, africano, oceanico e asiatico.

TABELLA 1 – PAESI CHE HANNO FIRMATO ACCORDI FULBRIGHT CON GLI STATI UNITI TRA IL 1947-1953 E IL 1955-1960

Fulbright Continents (1947 e 1953)	Principali paesi
Africa	Egitto Sudafrica
Asia	Birmania (ora Myanmar) Ceylon (ora Sri Lanka) Cina India Iran Giappone Corea Pakistan Filippine Thailandia
Europa	Austria, Belgio, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Italia, Paesi Bassi, Norvegia, Svezia, Turchia, Regno Unito
Oceania	Australia Nuova Zelanda
Continenti Fulbright (1955-1960)	Principali paesi
America del Sud	Argentina Brasile Cile Colombia Ecuador Paraguay Perù Uruguay
Asia	Iraq Israele
Europa	Islanda Irlanda Portogallo Spagna
Africa	Repubblica Araba Unita [1]

Fonte: Preparato dagli autori sulla base di Johnson (2021).

Tra il 1947 e il 1953, il programma Fulbright spinse per accordi, non solo con grandi potenze come Regno Unito, Francia, Germania e Giappone, ma anche con nazioni più piccole di importanza strategica. Durante questo periodo, il 48,15% delle borse di studio è andato a paesi europei, il 37,04% a paesi asiatici e il 7,41% ad Africa e Oceania ciascuno. L’attenzione rivolta all’Europa e all’Asia rifletteva la strategia degli Stati Uniti di espandere la propria influenza educativa e culturale nelle regioni più colpite dalla guerra, rafforzando la propria leadership globale e promuovendo la ricostruzione internazionale.

Tra il 1955 e il 1960, la popolarità dello spettacolo portò alla creazione di 15 nuove commissioni, otto delle quali in America Latina. In questo contesto, il programma si è ampliato a livello globale, assegnando il 53,33% delle borse di studio all’America Latina, il 26,67% all’Europa, il 13,33% all’Asia e il 6,67% all’Africa (Johnson, 2021).

Secondo Fulbright Brasile (2021), si stima che tra il 1949 e il 2016 siano state assegnate 389.416 borse di studio in tutto il mondo, con 3.694 borse di studio per americani tra il 1957 e il 2023 e 5.237 borse di studio per brasiliani tra il 1957 e il 2023.

Sebbene la presenza di studenti stranieri non fosse solo legata al programma Fulbright, è importante notare che era uno dei principali meccanismi per promuovere la mobilità studentesca regionale e l’ internazionalizzazione dell’istruzione superiore.

Secondo Contel e Lima (2008), il sistema di istruzione superiore nordamericano è diventato attraente sia per i borsisti che per coloro che hanno scelto di finanziare i propri studi con risorse proprie [2] . Nel corso del tempo c’è stata un’evoluzione dell’attrattiva di questo sistema. Nell’anno accademico 1954/55 gli studenti stranieri iscritti sono stati 34.232, su un totale di 2.499.800 iscritti, pari all’1,4% del totale degli studenti. Nel 1959/60 il numero degli studenti stranieri salì a 48.486, mentre il totale degli iscritti raggiunse i 3.402.300, mantenendo la stessa proporzione dell’1,4%. La variazione media annua del numero di studenti stranieri durante questo periodo è stata del 2,6%. Così, nonostante la crescita in termini assoluti, la partecipazione proporzionale degli studenti stranieri è rimasta stabile.

L’impatto del programma nella promozione del modello di internazionalizzazione universitaria allineato con gli interessi degli Stati Uniti si è espresso nelle migliaia di studenti, ricercatori e studenti che si sono mobilitati negli Stati Uniti per la formazione post-laurea e il consolidamento del modello di ^[23] soft power statunitense, rafforzando la dicotomia che è stata utile alla governance globale tra capitalismo e socialismo.

L’Unione Sovietica ha promosso un altro modello di internazionalizzazione universitaria

Nel contesto in cui analizziamo i processi di internazionalizzazione universitaria dopo la seconda guerra mondiale, troviamo che vi è un riconoscimento da parte dell’Unione Sovietica dell’importanza degli intellettuali, degli studenti e delle istituzioni universitarie come parte degli sforzi per entrare nella disputa culturale e ampliare le gamme di sostegno (Altbach e De Wit, 2015).

L’Unione Sovietica diresse i suoi sforzi per attirare studenti da paesi potenzialmente alleati con il socialismo. Le borse di mobilità studentesca sono state una delle forme di internazionalizzazione nel contesto bipolare della Guerra Fredda. L’URSS, sebbene offrisse già una formazione ideologica ai simpatizzanti stranieri prima della seconda guerra mondiale, fu una delle ultime a partecipare alla competizione educativa.

Questa offerta formativa internazionalizzata ha portato alla mobilità internazionale per la formazione intellettuale e al ritorno di questi immigrati nei loro paesi di origine per occupare posizioni, alcune di leadership e altre per lo sviluppo di movimenti rivoluzionari (Altbach, Wit, 2015).

Thiam, Murila e Wondji (2010) hanno visualizzato le politiche di internazionalizzazione nell’istruzione che sono state sviluppate dall’URSS, che vanno dalla prospettiva cooperativa e bilaterale, che riguardava l’insegnamento e la ricerca, la formazione del personale, i centri di ricerca, come iniziative che aspiravano a combattere l’Occidente e il colonialismo [4] .

In altre parole, da questa prospettiva, Altbach e De Wit (2015) affermano che per l’URSS la collaborazione accademica con il mondo occidentale non era tra le sue priorità e, di fatto, era scoraggiata. E sebbene ci fossero alcuni contatti a livello nazionale per accordi scientifici e culturali, così come interazioni a livello istituzionale attraverso le accademie delle scienze, tutte queste iniziative erano soggette a uno stretto controllo da parte del governo sovietico.

Internazionalizzazione universitaria con particolare attenzione alla migrazione qualificata

Le borse di studio accademiche hanno svolto un ruolo centrale nel processo di internazionalizzazione accademica del periodo, promuovendo la presenza di studenti internazionali provenienti da diverse parti del mondo. Tuttavia, la mobilità accademica non si è limitata agli studenti. Dopo la guerra, gli Stati Uniti sono diventati la principale destinazione per attrarre manodopera qualificata, deregolamentando l’ingresso di alcune categorie di lavoratori qualificati (Bildirici et al., 2005).

Tra il 1949 e il 1961, 43.000 scienziati e ingegneri, per lo più provenienti dai paesi meno sviluppati (LDC), emigrarono negli Stati Uniti. Dagli anni ’60 in poi, questo flusso si è intensificato. Nel 1950, la partecipazione dei professionisti tecnici alla forza lavoro migrante era del 16,2%, un aumento che ha raggiunto il 17,9% nel 1960 (Bildirici et al., 2005).

L’afflusso di insegnanti non proveniva solo dai paesi meno sviluppati. Secondo il rapporto del 1947 del Comitato per lo studio dell’immigrazione recente dall’Europa, è stato stimato che tra i rifugiati che si stabilirono negli Stati Uniti nel periodo 1933 e 1945, tra 5.322 e 5.469 furono classificati come «professori e insegnanti» o «scienziati e letterati» (Verhaegh, 2025).

I processi di internazionalizzazione universitaria in questo periodo nel mondo avvengono in diverse modalità, in sintesi presentiamo i principali punti salienti:

Sviluppo di programmi educativi;
Mobilità degli studenti stranieri;
Partenza di professionisti qualificati (insegnanti);
Creazione di un’università per la cooperazione internazionale
Offerta di borse di studio accademiche

Tra il 1945 e il 1961, i processi di internazionalizzazione universitaria furono segnati dallo sviluppo di programmi educativi finalizzati alla mobilità degli studenti stranieri, dalla partenza di professionisti qualificati –come insegnanti e professori- all’estero e dalla creazione di università incentrate sulla cooperazione internazionale. Questo movimento è stato guidato anche dall’ampia gamma di borse di studio accademiche, con una forte influenza nordamericana, che riflettono interessi strategici nell’espansione educativa e culturale nello scenario globale del secondo dopoguerra. Era il momento dell’ascesa del cosiddetto soft power americano.

Su questa base, affermiamo che l’internazionalizzazione del dopoguerra è legata all’ascesa di due grandi potenze mondiali: gli Stati Uniti e l’URSS. Inizialmente è dato attraverso lo sviluppismo, riempiendo il vuoto lasciato dall’Europa in una situazione di crisi economica, ma anche sotto l’influenza tra il blocco capitalista e quello socialista. Il conflitto indiretto con l’URSS ha messo alla prova le politiche, le organizzazioni e i programmi pionieristici nell’internazionalizzazione universitaria del capitalismo come sistema mondiale.

Questo periodo può essere inteso come parte del processo di transizione verso una formazione orientata alle qualifiche nel mercato e nel settore industriale (Bonilla-Mollina, 2020). Fu con l’avvento della Terza Rivoluzione Industriale (1961) che l’apprezzamento della scienza acquisì una vigorosa importanza culturale ed economica per i sistemi scolastici e le università. Appare non solo come una pratica offerta dai governi, ma anche da aziende e organizzazioni private nei paesi sviluppati e semi-sviluppati (Singer, 2001).

Secondo Singer (2001), l’intenso impegno multilaterale nel campo dell’istruzione superiore ha guidato la proliferazione di laboratori e centri di ricerca, sia nel settore pubblico che in quello privato. Storicamente, la maggior parte delle innovazioni tecnologiche sono state sviluppate in laboratori guidati da inventori con una prospettiva di lavoro e finanziamento internazionalizzata. Tuttavia, questo processo si è evoluto e ha iniziato a dipendere dalle scoperte fatte da esperti legati alle università e alle grandi aziende.

Dal 1960 in poi si è verificato un processo inteso come massificazione dell’istruzione universitaria, che ha raggiunto i paesi in via di sviluppo. È durante questo stesso periodo, con l’ascesa degli Stati Uniti allo status di superpotenza, che avviene una trasformazione nelle sue istituzioni. Come sottolinea Singer (2001), le università nordamericane diventano modelli da imitare a causa della massificazione dell’istruzione superiore e dell’approccio al mercato.

La rivoluzione cubana: una pietra miliare che rompe il bipolarismo del modello di internazionalizzazione universitaria

La rivoluzione cubana (1959) portata avanti dal Movimento 26 Luglio, guidato da Fidel Castro Ruz, Ernesto «Che» Guevara, Camilo Cienfuegos e altri, ebbe una grande componente di studenti universitari. Gli studenti dell’Università dell’Avana e del Direttorio Rivoluzionario – con figure come José Antonio Echeverría – furono una componente chiave dell’insurrezione contro il regime di Fulgencio Batista (1953-1959). Ciò ha reso l’agenda di trasformazione universitaria l’epicentro del cambio di regime politico cubano.

La rivoluzione cubana ha comportato la prima rottura storica con il modello egemonico di internazionalizzazione promosso dagli Stati Uniti nella regione. Prima della rivoluzione cubana, la maggior parte dei programmi di mobilità accademica che si svolgevano nell’isola erano allineati con gli Stati Uniti attraverso le borse di studio Fulbrigth, i programmi dell’OAS e le iniziative bilaterali tra Cuba e gli Stati Uniti. La rivoluzione ha messo in discussione il carattere dipendente, coloniale ed elitario dell’attuale modello di internazionalizzazione, rompendo con esso, producendo una svolta verso l’americanismo latinoamericano e la cooperazione sovietica.

La rivoluzione stava costruendo un modello fondamentalmente alternativo rispetto ai meccanismi di ammissione, accesso e permanenza nelle università, facilitando l’accesso universale e l’adozione di una prospettiva legata al mondo del lavoro che cercava di rompere con la differenza tra lavoro materiale e intellettuale. Tuttavia, la rivoluzione cubana non è stata in grado di rompere con la tradizione positivista dell’educazione o con il modello del sistema scolastico ereditato, nonostante il fatto che siano avvenuti alcuni cambiamenti in questo senso.

I principi guida del modello alternativo dell’università cubana erano il suo carattere popolare impegnato nella trasformazione sociale egualitaria, il legame organico tra università-società-Stato rivoluzionario, il superamento dell’università elitaria e professionalizzante e l’internazionalismo della solidarietà, in particolare con il terzo mondo. A tal fine, nel periodo 1959-1961 furono avviate importanti riforme, come la democratizzazione dell’Università dell’Avana (1959), la Campagna di Alfabetizzazione (1961), l’accesso massiccio e gratuito e la promozione di un modello alternativo di internazionalizzazione universitaria.

Quest’altra forma di incontro e di cooperazione interaccademica diede un impulso particolare all’antimperialismo universitario, ispirando le federazioni studentesche del continente a confrontarsi con le politiche educative filo-statunitensi, suscitando critiche allo sviluppo dipendente – teorie della dipendenza – che trasformarono l’accademia cubana in un polo di attrazione contro l’egemonia di quel periodo. Le lotte degli studenti, degli insegnanti, della comunità e di tutti i lavoratori dell’educazione negli anni successivi saranno influenzate dall’internazionalizzazione universitaria promossa dalla rivoluzione cubana, dimostrando che nessun modello passa inosservato ai popoli, né senza resistenze da parte del mondo universitario.

Nota di chiusura

Infine, è importante conoscere il quadro di impatto dell’internazionalizzazione universitaria in questo periodo, sulla base del numero di atenei esistenti. Se partiamo da ciò che Elsi Jiménez ha affermato nella rivista 141 di ANUIES, scopriamo che nel 1945 c’erano solo 75 università in America Latina e nei Caraibi, mentre nel 1961 il numero raggiunse le 200, cioè si verificò una dinamica che triplicò il numero di istituti di istruzione superiore, il che dimostra l’importanza che il sistema capitalista gli dava nella ristrutturazione economica. politica e sociale nella regione.

Referenze

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[1] Fu un’unione politica tra l’Egitto (Africa) e la Siria (Asia), dal 1958 al 1961.
[2] A questi, Contel e Lima (2008) aggiungono il termine (studente-cliente), perché oltre alle risorse generate dai pagamenti per i servizi educativi forniti, questi studenti avevano anche bisogno di consumare alloggio, cibo, tempo libero, trasporti, materiali di ricerca, ecc.
[3] Secondo la raccolta di dati secondari di Djagalov (2005), si stima che 47.000 borse di studio universitarie e 4.300 borse di dottorato siano state offerte a studenti stranieri.
[4] Secondo Manoel e Landi (2020), l’Unione Sovietica è stata un pioniere nell’attuazione di politiche internazionali e azioni positive volte alla decolonizzazione delle nazionalità oppresse, in particolare nel settore dell’istruzione.

CAPITOLO 7: INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA E MULTILATERALISMO (1961-1971)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

Il periodo tra il 1961 e il 1971 è stato un punto di svolta nella storia dell’istruzione superiore mondiale. Nel contesto della Guerra Fredda, l’internazionalizzazione universitaria è diventata un campo per la disputa egemonica tra Stati Uniti e Unione Sovietica, motivo per cui il multilateralismo, le banche di sviluppo, le grandi istituzioni finanziarie globali e le fondazioni filantropiche sono emerse con un apparente carattere tecnico, come istanze dinamiche di standardizzazione delle politiche educative.

Nel caso dell’America Latina e dei Caraibi, il ruolo delle organizzazioni internazionali è diventato evidente attraverso l’UNESCO, la Banca Mondiale e la Banca Interamericana di Sviluppo (IDB), l’Organizzazione degli Stati Americani (OSA) e l’intermediazione di organizzazioni regionali come l’Unione delle Università dell’America Latina e dei Caraibi (UDUAL, 1949).

Da parte loro, i grandi finanzieri globali^[24] – e quello che in seguito sarebbe stato chiamato lo Stato Profondo – avrebbero agito fondamentalmente attraverso le banche di sviluppo e la filantropia aziendale, rendendo esplicito il loro impatto in questo periodo solo dal 2015 in poi, promuovendo però le loro esigenze sia attraverso l’alleanza imperialista guidata dagli Stati Uniti, gli Stati Uniti, gli Stati Uniti, gli Stati Uniti, gli Stati Uniti, gli Stati Uniti, e il sistema bancario di credito internazionale. Così, il finanziamento dello sviluppo nazionale è stato sempre più condizionato da clausole che orientavano le politiche educative con l’eufemismo di educazione per l’occupazione. Tuttavia, se rintracciamo i fondi dei progetti educativi universitari internazionali, troveremo sicuramente le grandi società finanziarie come partner strategici o investitori.

Diamo un’occhiata al ruolo di alcune di queste istanze nel periodo.

UNESCO

Dopo la seconda guerra mondiale, di fronte alle distruzioni e agli orrori del conflitto, l’educazione, la cultura e la comunicazione cominciarono ad essere intese come percorsi di pace e di ricostruzione democratica, guidati dai grandi principi etici dell’umanità (Bonilla-Molina, 2022). In questo scenario, la creazione dell’UNESCO nel 1945 ha rappresentato uno sforzo internazionale per promuovere questi pilastri basati sul rispetto della diversità (Bonilla-Molina, 2022). Sulla base di ciò, questo testo si concentra sugli sforzi dell’organizzazione come istituzione sovranazionale con influenza sull’educazione internazionale, dall’alfabetizzazione all’istruzione superiore (Bendrath & Gomes, 2011), con enfasi sul periodo dal 1961 al 1971, evidenziando i primi movimenti di internazionalizzazione universitaria attraverso canali multilaterali.

La lotta all’analfabetismo e all’alfabetizzazione funzionale è stata una delle prime iniziative di internazionalizzazione attuate e sostenute dagli Stati membri. Citiamo come esempi i seguenti programmi: Programma Mondiale di Alfabetizzazione Sperimentale (1966) ^[1] e successivamente i progetti: Il più grande progetto educativo in America Latina e nei Caraibi e Il Programma regionale per l’eradicazione dell’analfabetismo in Africa.

Nel 1961, l’UNESCO organizzò la Conferenza di Addis Abeba, che ispirò piani simili in America Latina e nei Caraibi, legittimando la sua capacità di intervenire nell’istruzione superiore.

Nell’ambito della promozione dell’educazione globale a livello universitario, l’UNESCO ha creato nel 1963 l’Istituto Internazionale per la Pianificazione Educativa (IIEP-UNESCO), basato sulla pianificazione della gestione educativa negli stati membri dell’organizzazione e in tutto il mondo. Il primo direttore dell’IIEP UNESCO sarebbe stato l’americano Philip Hall Coombs, che era appena stato il primo sottosegretario di Stato per gli affari educativi nell’amministrazione Kennedy. Nella sua posizione nello stato degli Stati Uniti, aveva implementato le strategie educative dell’Alleanza per il Progresso (PA), la diplomazia culturale (soft power) e l’approccio dell’educazione per lo sviluppo economico. Nei suoi libri The Fourth Dimension of Foreign Policy: Educational and Cultural Affairs (1964) e Education and Foreign Aid: Ways to Improve United States Foreign Educational Aid (1965), Coombs ha sottolineato l’importanza di lavorare sull’istruzione e la cultura come componenti della diplomazia americana, qualcosa che affermava il loro legame con gli scopi strategici dell’Autorità Palestinese. Gli sforzi dell’alto funzionario erano volti a modernizzare i sistemi scolastici per affrontare le sfide del rapporto tra produzione e occupazione e istruzione. In entrambi i testi, così come nella sua direzione presso l’IIEP, l’assistenza internazionale appare come un modo per plasmare l’internazionalizzazione dell’istruzione.

La fondazione dell’IIEP-UNESCO è avvenuta in un momento in cui i paesi stavano concentrando i loro sforzi sullo sviluppo di risorse umane avanzate, cioè, indipendentemente dal fatto che fossero nazioni sviluppate o in via di sviluppo, vedevano l’istruzione dopo la seconda guerra mondiale come una possibilità per investire nel capitale umano di tutte le categorie di istruzione. ma soprattutto l’istruzione universitaria:

TABELLA 01: Numero di studenti iscritti all’istruzione superiore e tasso di crescita

Regioni	1960	1965	1970
Totale mondiale	11 594 714	18 353 726	26 843 947
Africa	135.055	247.098	373.884
America Latina	569.151	914.078	1.614.790
Nord America	3.778.908	5.890.425	9.140.130
Asia	2.295.797	3.731.289	5.943.943
Europa	4.690.874	7.380.138	9.502.270
Oceania	124.929	190.698	268.930
Paesi sviluppati	9.399.190	14.677.813	20.778.381
Paesi in via di sviluppo	2.195.524	3.675.913	6.065.566

Fonte: Preparato dagli autori sulla base del rapporto dell’UNESCO (1975).

Tra il 1961 e il 1971 l’istruzione superiore decollò, sia nei paesi sviluppati che in quelli in via di sviluppo. Tuttavia, la disoccupazione tra i diplomati dell’istruzione superiore è diventata un problema in molti di loro.

Fernández Lamarra in Verso la convergenza dei sistemi di istruzione superiore in America Latina (2004) specifica alcuni dati che illustrano la crescita delle università nel dopoguerra, come riflesso del ruolo assegnato nella costruzione del tardo capitalismo nelle periferie. Lamarra stima che nel 1950 il numero approssimativo di università in America Latina e nei Caraibi raggiungesse a malapena le 75. Nel 1975 si arrivò a 330, nel 1985 a 450, poi nel 1995 a 812 (319 pubbliche, 493 private), mentre nel 2000 le stimò nel 2000, con una crescita accelerata delle imprese private. Questi dati sono coerenti con quelli forniti sul sostegno finanziario (prestiti, sovvenzioni, cooperazione a fondo perduto) da parte della Banca Mondiale, che ha raggiunto 200 università^[25], principalmente per ampliare le iscrizioni nelle aree tecniche.

Philip H. Coombs era preoccupato per la crescita sfrenata delle iscrizioni, come ha sottolineato nel suo libro sulla crisi globale dell’istruzione (1968). Ha evidenziato le difficoltà di educare una nazione e di mantenere un sistema educativo aggiornato con le esigenze del mercato mondiale (Coombs, 1968). Ovvero, affrontare il problema da una prospettiva economica di costi-benefici, cosa che sarebbe poi stata assunta con centralità dalla Banca Mondiale.

È dalla nozione di crisi educativa come problema internazionale per il capitalismo – associata alle tensioni tra innovazione e tradizione e al suo impatto sul modo di produzione – che l’UNESCO avvia sforzi sistematici, cercando di ridurre i suoi elementi costitutivi, soprattutto nei paesi poveri o in via di sviluppo (Werthein, Cunha, 2005). Durante questo periodo, l’IIEP ha promosso programmi di pianificazione dello sviluppo educativo ^[2]. Il lavoro dell’IIEP è stato regionalizzato, nel caso dell’America Latina e dei Caraibi (LAC) con la creazione della Sottosede di Buenos Aires (1998), inizialmente diretta da Juan Carlos Tedesco, che è stata responsabile della formazione dei responsabili della pianificazione nei ministeri dell’istruzione e nelle organizzazioni settoriali specializzate, che include il multilateralismo stesso; il direttore del Laboratorio per la Valutazione della Qualità Educativa (2005) – annesso all’Ufficio Regionale dell’UNESCO per l’Educazione in America Latina e nei Caraibi (OREALC), con sede in Cile – si è laureato all’IIEP Buenos Aires.

La rapida crescita quantitativa delle università è stata valutata dall’IIEP come il risultato di eventi non sempre associati allo sviluppo nazionale e al ruolo dei paesi nella divisione internazionale del lavoro. Questo processo caotico di crescita è stato valutato dal multilateralismo come una delle cause strutturali del deterioramento della qualità dell’istruzione delle università. Venne anche usato come pretesto per i primi piani di internazionalizzazione universitaria volti ad allineare gli istituti di istruzione superiore agli standard delle università dei paesi più avanzati (UNESCO Press, 1974), in conformità con le logiche di standardizzazione e omogeneizzazione del capitale in questo periodo.

Da lì, la pianificazione universitaria globale ha iniziato a enfatizzare i sistemi di indici, classificazioni, standard, nonché i criteri per la scelta degli obiettivi e la valutazione dei risultati. In tal senso, comprendeva quanto segue: (a) definizione delle finalità e degli obiettivi con partecipazione interna ed esterna; b) elaborazione di piani per ciascuna unità; (c) integrazione di questi piani, promuovendo l’efficienza nella divisione del lavoro e delle risorse; (d) creazione di piani generali, allineati allo sviluppo educativo del paese e ai flussi di lavoro tipici delle filiere di produzione e consumo; e) l’attuazione e la revisione dei piani esistenti, sulla base dei riscontri; e (f) valutazione dell’attuazione per misurare le prestazioni e identificare i miglioramenti (UNESCO Press, 1974).

Il metodo di pianificazione è stato esportato anche nei processi di insegnamento-apprendimento, potenziato dalla metrica psicologica che sarebbe diventata popolare nei primi anni settanta, in particolare la tassonomia di Bloom et al. (1971). Si cercherà di valutare l’evoluzione del lavoro studentesco, le dinamiche didattiche nelle facoltà, la ricerca e la divulgazione, nonché le politiche di ammissione all’università e l’accesso al lavoro per i laureati, il tutto nel quadro di un costante tentativo di generare un aggiornamento delle dinamiche universitarie alle esigenze della terza rivoluzione industriale attraverso l’adozione di approcci gestionali innovativi. descritti come sforzi di ottimizzazione (UNESCO Press, 1974).

Le linee guida e le tecniche di pianificazione provenienti dai centri multilaterali del capitale permeano le università, che cercano la generazione di risorse umane efficienti, che siano in grado di adattare, promuovere e contribuire all’accelerazione dell’innovazione scientifico-tecnologica, in particolare quella che impatta positivamente sulla produzione e sul consumo di beni. In altre parole, la programmazione educativa di questo periodo è una fase di estensione del fordismo produttivista all’ambito accademico, a fronte della quale il sistema dominante si valuta come un precario aggiornamento degli istituti di istruzione superiore al radicale cambiamento imposto dalla terza rivoluzione industriale in termini di generazione e gestione della conoscenza.

In questa direzione, di fronte alle iniziative sistemiche nell’istruzione superiore, il rapporto di Edgar Faure, Learning to Be (1973), emerge come una continuazione degli approcci di Coombs, legittimato come un rapporto globale, che affronta le implicazioni per il futuro dell’umanità (Werthein, Cunha, 2005; Faure, 1973). Il Rapporto Faure, come approfondiremo più avanti, postula la necessità di una riforma strutturale dei sistemi scolastici (comprese le università).

In questo ambito, l’internazionalizzazione universitaria, promossa dall’UNESCO, si intensifica con la creazione della Commissione Internazionale di Monitoraggio (IC), per insistere sul cambiamento e la riforma di un’educazione che si considera ancorata alla pedagogia tradizionale, cercando la sua evoluzione verso sistemi educativi compatibili con i propri mezzi finanziari. Inoltre, viene proposta apertamente l’analisi delle relazioni tra il numero di laureati e le reali possibilità di occupabilità, avendo cura di non eccedere la capacità di assorbimento della produzione materiale e simbolica, a causa dell’impatto che questa ha sulle economie. Da questa prospettiva funzionalista, la disoccupazione occupazionale appare come un problema di mancanza di politiche di pianificazione che generano squilibri nel corpo sociale (Faure, 1973). In realtà, queste erano le prime indicazioni delle politiche post-fordiste, dello smantellamento del welfare state keynesiano e dell’arrivo dei paradigmi neoliberisti.

Faure (1973) propone che il percorso verso questa riforma passi attraverso l’adattamento dell’educazione globale all’era della rivoluzione scientifica e tecnica, in cui il sistema educativo ha bisogno di evolversi per preparare gli individui ai processi di cambiamento che li circondano, rendendoli capaci di partecipare alle attività di una società democratica e tecnologicamente avanzata. Ciò ha comportato una messa in discussione del sistema universitario e scolastico, riguardo alla validità del loro ruolo di epicentri della democratizzazione della conoscenza, dal momento che l’innovazione si presenta ormai come delocalizzata, con un luogo di enunciazione nel mondo manifatturiero e nei centri di R+S (ricerca per lo sviluppo). Questo «divario» deve essere colmato con politiche di riforma nel quadro dell’internazionalizzazione universitaria.

In questa prospettiva, l’istruzione, indipendentemente dal suo livello o dalla sua modalità, cerca di essere orientata verso una preparazione continua al lavoro per tutta la vita. Inoltre, l’emergere del paradigma transdisciplinare richiede una formazione che non si limiti alle tecniche di memorizzazione o agli approcci disciplinari, ma che si rivolga a revisioni e aggiornamenti permanenti con prospettive multi-situate e rotture epistemiche. (Faure, 1973).

C’è un ibrido tra i modelli fordisti di pianificazione e gli indicatori post-fordisti. Le richieste di qualità ne sono la prova, superando la centralità della scuola, proponendo un nuovo modello di cittadinanza internazionale, che si sta facendo strada con discorsi di multiculturalità ed esperienze di reingegnerizzazione sociale come le iniziative delle Città Educative, dove l’educazione non si limita alla scuola, ma si estende a tutti gli aspetti della vita sociale ed economica. Nella narrazione del Learning to Be, è necessario andare oltre i sistemi educativi formali (Faure, 1973).

Il rapporto evidenzia anche la necessità di imporre strumenti di cambiamento che rispondano alla domanda di educazione quantitativa. L’insegnamento programmato è considerato necessario e indispensabile per lo sviluppo, con il computer, la radio e la televisione come strumenti intellettuali post-meccanici. Tuttavia, il Rapporto Faure riconosce che mentre l’organizzazione pensa di democratizzare l’accesso alla conoscenza attraverso le tecnologie, c’è il rischio di cadere in un’eccessiva generalizzazione, che non tiene conto delle disuguaglianze socioeconomiche che condizionano l’accesso, soprattutto nelle aree meno favorite o nei paesi in via di sviluppo.

Se la disuguaglianza sociale esiste, si esprime nelle possibilità di accesso alle tecnologie educative e, anche così, si impone l’idea economicistica che gli esseri umani siano in costante sviluppo. Infatti, le nuove esigenze espresse nel rapporto Faure mettono in discussione il ruolo tradizionale delle università e, di conseguenza, si corre il rischio di un ritorno a forme di insegnamento che neutralizzino il senso pedagogico critico degli istituti di istruzione superiore. Learning to Be sarebbe seguito da tentativi di aggiornamento come Education Holds a Treasure (1996), Education as a Public Good (2014), The Futures of Education: Learning to Become (2019), ma in 60 anni sembra che l’UNESCO non sia riuscita ad allineare le università con le richieste che contribuiscono a migliorare il tasso di profitto globale.

La Banca Mondiale

Le preoccupazioni per il dopoguerra, le crisi globali e il nuovo ordine mondiale hanno portato alla creazione di organizzazioni internazionali per regolamentare le attività economiche e offrire supporto tecnico e finanziario. Alla conferenza di Bretton Woods del 1944 furono fondati il Fondo Monetario Internazionale (FMI) e la Banca Mondiale (BM) (Bredrath; Gomes, 2011).

Le azioni di queste istituzioni sono state determinanti per consolidare il capitalismo e riprendere la crescita economica dopo la seconda guerra mondiale. Gli aiuti concessi hanno permesso investimenti in infrastrutture e industrializzazione, costringendo i paesi a rivedere le loro politiche sociali ed educative a causa dell’elevata domanda di manodopera nei centri urbani (Bredrath; Gomes, 2011).

Tra le azioni della Banca Mondiale, insieme alla necessità per i paesi di rivedere le loro politiche sociali ed educative per sviluppare competenze tecniche e professionali per il mercato, spicca l’influenza dell’istituzione sulle riforme educative dal punto di vista del capitalismo.

La Banca Mondiale ha assunto un ruolo sempre più importante nell’agenda dell’istruzione superiore, in quella che molti interpretano come un’aspirazione a togliere il monopolio dell’UNESCO su quella funzione. Principalmente perché la Banca Mondiale ha introdotto massicce politiche di prestito per l’istruzione iniziate nel 1962 (Bonilla-Molina, 2023).

A seguito del rapporto di Philip H. Coombs, in particolare del suo testo sulla crisi globale dell’istruzione nel 1968, la Banca Mondiale iniziò ad adottare una serie di misure per il settore dello sviluppo dell’istruzione (Banca Mondiale, 1971).

Coombs (1968), nell’analizzare la crisi globale dell’educazione, afferma che, dopo la seconda guerra mondiale, l’educazione nel mondo ha iniziato un processo di espansione senza precedenti nella storia dell’umanità. L’UNESCO stima che nel 1966-67 ci fossero circa 17 milioni di insegnanti per 423 milioni di studenti nell’istruzione primaria, secondaria e terziaria (The UNESCO Courier, 1970). Dal 1960, è stato osservato che la crescita media annua degli insegnanti in tutto il mondo durante quel periodo è stata stimata al 3,9%. Tuttavia, le iscrizioni degli studenti sono aumentate più rapidamente del numero di insegnanti, con conseguente aumento incontrollato del rapporto studenti-insegnanti, che era di circa 31 alunni per insegnante a livello primario e 19 alunni per insegnante a livello secondario (The UNESCO Courier, 1970), che ha finito per fungere da ostacolo ai primi tentativi di riforma guidati dal multilateralismo.

Coombs (1968) ha sottolineato che dopo la forte crescita della popolazione dovuta all’istruzione, ci sono stati tre processi che hanno aggravato la crisi di efficienza dei sistemi scolastici: scarsità di risorse, inerzia dei sistemi educativi e inerzia della società stessa. Le strutture, le attrezzature e i materiali didattici non erano sufficienti a soddisfare le esigenze dell’aumento degli studenti, né tanto meno le loro dinamiche di aggiornamento sempre più in ritardo. La formazione continua degli insegnanti sembra essersi bloccata negli archetipi delle prime due rivoluzioni industriali, che si sono tradotte in minori qualifiche e obsolescenza delle esperienze per affrontare le sfide educative del presente e dell’immediato futuro. Il divario più grande a quel tempo, secondo le stime di Coombs, era la precaria capacità di gestione per far fronte all’espansione (Coombs, 1968; Banca Mondiale, 1971); tuttavia, il fondatore dell’IIEP sembra sopravvalutare la capacità di pianificare la trasformazione, soprattutto in ambienti istituzionali soggetti alle turbolenze della politica e alle contraddizioni insite nelle dispute locali sull’accumulo dei profitti.

Sebbene inizialmente gli effetti della definizione di crisi globale dell’educazione siano stati utilizzati per promuovere il cambiamento, ciò ha generato un contro-movimento di resistenza che si è espresso nell’evasione e nella ripetizione, cioè nel contenimento e nella contestazione della tradizione di fronte all’innovazione. Il risultato è stata una mancanza di controllo tra qualità e inclusione, come se si escludessero a vicenda. L’espansione senza un’adeguata cura della qualità generata è stata aggravata dal fatto che le politiche di capitale hanno incoraggiato la drastica diminuzione degli investimenti nell’agenda sociale, che ha influito sull’equazione tra formazione professionale e capacità di educare all’innovazione.

Gli investimenti stanziati per l’espansione dell’istruzione risentirono della crisi di accumulazione che il capitale visse tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta del Novecento. I circuiti produttivi, colpiti dalla caduta dei consumi e dalla sovrapproduzione, hanno trasferito il problema al mondo del lavoro, aumentando la disoccupazione, che a sua volta ha limitato la capacità di assorbimento dei laureati.

Le argomentazioni del capitale per giustificare questo rallentamento dell’occupabilità professionale si sono concentrate sulla natura obsoleta di alcuni profili di laurea professionalizzante universitaria. Si voleva presentarla come prova degli squilibri provocati dal mondo universitario, come un sistema egocentrico che «non era socialmente né economicamente redditizio» (Coombs, 1968), quando in realtà ciò che stava accadendo era un cambiamento del paradigma produttivo, che richiedeva la riconfigurazione della tradizione della formazione professionale, in un periodo così perentorio da rompere con i tempi e gli schemi di riforma scolastica attuati nei centocinquant’anni precedenti.

I sistemi scolastici, formati per la riproduzione simbolica e materiale, avevano costruito un’inerzia ripetitiva che era stata efficace, ma ora erano chiamati a comprendere questa dinamica come un problema. Assumere l’innovazione scientifico-tecnologica della terza rivoluzione industriale come centralità del proprio lavoro didattico implicava assumere come filo conduttore il costante cambiamento, ma ciò si scontrava con l’intera impalcatura istituzionale e i modelli di gestione della conoscenza, costituiti nel lungo periodo delle prime due rivoluzioni industriali. Il gatopardismo come risposta istituzionale sembrava essere la forma mimetica di risposta alle esigenze della trasformazione.

È qui che le banche di sviluppo hanno svolto un ruolo di primo piano, attraverso programmi di debito estero orientati allo sviluppo, che in realtà hanno cercato di allineare i paesi ai ruoli loro assegnati nelle catene di produzione. La Banca Mondiale ha imposto la pratica dei prestiti ai paesi, a condizione che i programmi di ampio respiro includano la formazione professionale, dato il suo rapporto con l’occupazione. Questo condizionamento cercava di operare come un dinamizzatore degli aggiustamenti e dei cambiamenti necessari per superare quella che il sistema chiamava la crisi educativa globale, ampiamente sostenuta da Coombs. Di conseguenza, la Banca Mondiale ha indirizzato gli investimenti verso obiettivi basati su correzioni e lotte contro le manifestazioni di questa crisi educativa, ma anche per cercare di risolvere la domanda strutturale di una nuova istituzionalità universitaria, frutto di una svolta di 180 gradi, che sarebbe orientata alle esigenze della terza rivoluzione industriale. Vediamo nella tabella seguente alcune manifestazioni concrete di questo orientamento della Banca Mondiale:

Tabella 01: Soluzioni della Banca Mondiale sugli obiettivi di correzione degli squilibri rispetto alla lotta alla crisi dell’istruzione

CORREZIONE DEGLI SQUILIBRI	Riorientare i sistemi di istruzione e formazione	Accento sulla formazione professionale	Formazione non formale per il settore agricolo e industriale
COMBATTERE LA CRISI	Sviluppare forme accessibili di istruzione per lo sviluppo rurale	Migliorare l’efficienza e la produttività interna	Aiutare i governi a pianificare e monitorare i sistemi scolastici e universitari

Fonte: Preparato dall’autore sulla base della Banca Mondiale (1971).

La Banca Mondiale (1971) ha proposto di riorientare l’istruzione concentrandosi sull’istruzione professionale e sulla formazione non formale in agricoltura, sull’approvvigionamento di materie prime e sul miglioramento dell’industria. Le misure miravano a sviluppare un’istruzione accessibile per le aree rurali – a ridurre le differenze di consumo, di scala di produzione e di socialità tra la campagna e la città – a migliorare l’efficienza – tra costi e risultati – con un capitolo speciale sull’istruzione per l’occupazione e l’adattamento professionale – e della produttività – agli schemi di gestione post-fordista che si stavano facendo strada insieme all’innovazione tecnologica. cercando di trovare nuove fonti di finanziamento – un modello di privatizzazione sui generis basato su investimenti privati che imponesse direzioni concrete per il lavoro degli istituti di istruzione superiore – e di aiutare i governi a pianificare e monitorare ciò che i sistemi educativi hanno fatto.

Con l’obiettivo di rendere l’istruzione meno costosa attraverso la formazione non formale – sotto forma di estensione universitaria – la Banca Mondiale ha dato priorità alla ricerca di metodi educativi più accessibili che non seguissero il percorso tradizionale. Inoltre, promuoveva l’efficienza dei contenuti – insegnando ciò che era utile per l’occupabilità e la produttività – attraverso riforme curricolari e l’uso crescente delle tecnologie educative emergenti, che a quel tempo si esprimevano nella radio – che aveva avuto un’evoluzione e una crescente copertura negli ultimi decenni – televisione, apprendimento programmato – aprendo la strada al pensiero computazionale nella pianificazione educativa, soprattutto attraverso il cosiddetto quadro logico^[26] e i materiali didattici. Questa internazionalizzazione è diventata più evidente e diretta nei primi livelli di istruzione, ma ha progressivamente inciso sull’alta formazione attraverso schemi metodologici, modelli didattici, requisiti di accreditamento, valutazioni istituzionali, sistemi di remunerazione e classificazioni.

La Banca Mondiale (1971), nel proporre le linee guida per la concessione di prestiti finalizzati allo sviluppo delle risorse umane per ottenere ritorni economici efficienti ed equilibrati, stava plasmando gli stili, i protocolli e gli schemi della pianificazione universitaria. Inoltre, negli anni ’70, condizionando i finanziamenti ai cambiamenti educativi che soddisfacevano le esigenze della terza rivoluzione industriale, ha promosso l’ascesa delle cosiddette agende di ricerca esternalizzate, in particolare attraverso le agenzie nazionali di promozione della scienza, i ministeri dell’istruzione e le società di sviluppo locale, facendo sì che le università si allineassero progressivamente con gli obiettivi di crescita del sistema mondiale dominante.

La Banca Mondiale ha iniziato a guidare l’educazione globale con proposte strutturate e ideologiche, che vanno dalle politiche macro alla classe (Torres et al, 1996). Questa prospettiva di «correzione programmata» si è evidenziata nella crescente politica dei prestiti allo sviluppo, che ha riguardato sempre più territori:

Tabella 02: Prestiti per regione (1971)

Regione	Numero di prestiti	Percentuale del totale
Africa (compreso il Nord Africa)	27	44%
America Latina	15	22%
Asia	12	25%
Europa	3	9%
Totale	57	100%

Fonte: Preparato dagli autori sulla base della Banca Mondiale (1971).

Fu in base a questa logica che nel 1971 il Gruppo della Banca Mondiale approvò 57 prestiti per l’istruzione in 42 paesi, per un totale di 431 milioni di dollari. L’Africa, compreso il Nord Africa, ha ricevuto 27 prestiti (il 44 per cento del totale); America Latina, 15 prestiti (22%); Asia, 12 prestiti (25%); e l’Europa, 3 prestiti (9%) (BM, 1971).

Tabella 03: Percentuale del finanziamento della Banca mondiale per categoria

Categoria	Percentuale di finanziamento
Istruzione secondaria	72%
Istituti universitari e istruzione post-secondaria	23%
Formazione degli adulti	4%
Istruzione primaria	1%
Totale	100%

Fonte: Preparato dagli autori, sulla base della Banca Mondiale (1971).

Circa il 72% dei finanziamenti della Banca Mondiale è stato destinato all’istruzione secondaria, mentre il 23% è stato destinato all’università e all’istruzione post-secondaria, il 4% alla formazione degli adulti per soddisfare le esigenze di un mercato del lavoro diversificato e poco più dell’1% è stato destinato all’istruzione primaria (Banca Mondiale, 1971). Questo imponeva un modello di internazionalizzazione universitaria brevettato dalla Banca Mondiale. Ciò ha senso, nella prospettiva transitoria di cercare di produrre un cambiamento di paradigma nell’istruzione secondaria – dove l’autonomia istituzionale è più limitata – che consentirebbe un’ulteriore promozione dei cambiamenti negli istituti di istruzione superiore a causa della spinta dinamica delle nuove iscrizioni. Tuttavia, ciò che è accaduto è stato un collo di bottiglia sistemico, un prodotto del divario epistemico^[27], che dimostra che c’era un problema generale nel sistema scolastico. Si può dire che la somma dei finanziamenti dell’istruzione secondaria e terziaria, insieme, intendeva contribuire al modello di internazionalizzazione universitaria che il capitale richiedeva in quel momento storico.

Infatti, all’inizio di quel decennio, gran parte del mondo ricevette un «pacchetto» ideologico dalla Banca Mondiale, le cui politiche e operazioni favorivano aree specifiche come la formazione tecnica, agricola e degli insegnanti e il miglioramento dell’istruzione secondaria generale (Torres et al, 1996; Banca Mondiale, 1971) che ha cercato di modificare i metodi di insegnamento, il curriculum e i profili di laurea. Ciò era in linea con i requisiti, sia per la manodopera tecnica intermedia che per la manodopera professionale universitaria.

Per la Banca Mondiale, l’internazionalizzazione universitaria di questo periodo, come vedremo nei prossimi capitoli, mirava alla standardizzazione, all’omogeneizzazione e al produttivismo accademico, motivo per cui il periodo degli anni Sessanta e Settanta è stato anche quello della creazione dell’infrastruttura istituzionale transnazionale per il riorientamento del lavoro degli istituti di istruzione superiore con l’orientamento, sostegno e accompagnamento delle banche di sviluppo.

Sebbene in quel periodo le istituzioni finanziarie globali operassero in larga misura – in materia educativa – attraverso la Banca Mondiale, ciò non le ha limitate dal promuovere l’espansione della filantropia d’impresa come un altro modo per influenzare la promozione del modello di internazionalizzazione universitaria. Diamo un’occhiata a un esempio di questo.

Fondazione Rockefeller

La Fondazione Rockefeller ha agito come agente di cooperazione internazionale nel processo di trasferimento di risorse materiali ai paesi sviluppati e in via di sviluppo (Faria, Costa, 2016). Fondata all’inizio del XX secolo, nel 1913, si basava sul modello d’azione della «grande filantropia», attraendo risorse per i settori delle scienze naturali, della sanità pubblica e dell’istruzione superiore. L’azione in questi campi si è basata sui presupposti dello sviluppo scientifico, sociale e della società moderna (Faria, Costa, 2016; Arnove, 1982).

Sebbene prima della seconda guerra mondiale l’istituzione assegnasse risorse con maggiore enfasi alla medicina, durante gli anni ’20 e ’30 le risorse furono indirizzate al controllo delle malattie infettive; dopodiché, -e naturalmente, dal periodo in cui vogliamo osservare la sua massima attività-, durante il dopoguerra, il Rockefeller Institute ha intrapreso il sostegno allo sviluppo dell’istruzione secondaria, delle scienze fisiche e biologiche e dell’agricoltura (Cueto, 1994; Marinho, 2001, Apud Faria, Costa, 2016). Dagli anni sessanta in poi il suo interesse per l’istruzione universitaria è stato molto importante.

Dal 1961 al 1962, la Fondazione Rockefller (RF) ridefinì le sue politiche nel settore, passando da borse di studio e sostegno individuale a un programma completo di sviluppo universitario – University Development Program (UPD) – che sarebbe stato l’antecedente della sua Educazione allo Sviluppo (EFD). Il cambiamento è consistito nell’investire per rafforzare le istituzioni nel loro complesso, contribuendo alla costruzione di reti di centri regionali di eccellenza. Il Rapporto Annuale del 1962 della FR sottolineava che la laurea di massa degli studenti senza un adeguato aggiornamento rispetto alle esigenze della produzione e del mercato, aveva generato un «risultato educativo avverso» che doveva essere superato con la promozione della gestione della conoscenza per l’eccellenza (Fondazione Rockefeller, 1962). Gli assi del programma sono stati la formazione di una leadership universitaria forte e aggiornata, la promozione dell’apertura al cambiamento e la generazione di esperienze con la proiezione regionale, non solo locale, cioè lavorando per lo sviluppo capitalistico nella sua periferia.

Tra le università che hanno ricevuto sostegno ci sono l’Università del Cile, l’Università di Valle (Colombia), l’University College of Nigeria, l’University College of East Africa (Uganda) e l’Università delle Filippine (Goss, 2010). I meccanismi di azione sono stati i piani pluriennali (in coordinamento con i governi e i rettorati), il potenziamento delle biblioteche e dei laboratori, l’assunzione attraverso la modalità del personale ospite (mentre il personale locale era qualificato), gli incentivi alle riforme curricolari che sarebbero state legate all’aggiornamento dell’innovazione e del nuovo paradigma di apprendimento) e il sostegno alla creazione di centri interdisciplinari (RF, pp.110-118). In generale, la RF era orientata a formare «manodopera di alto livello» nelle università locali come meccanismo per contenere la fuga di cervelli che ostacolava lo sviluppo capitalistico delle nazioni, rafforzando i sistemi post-laurea locali, integrati da brevi soggiorni all’estero. (RF, 1962).

La Fondazione Rockefeller ha optato per un ‘internazionalizzazione universitaria verso l’interno (Goss, 2010; RF, 1962), con standard locali e rafforzando i nodi universitari che sarebbero diventati centri di riferimento, fondamentalmente con lo scopo di rafforzare le condizioni di contesto per la crescita dei loro investimenti in questi territori.

La FR non ha sostenuto finanziariamente l’UNESCO durante questo periodo, cosa che, come vedremo più avanti, ha fatto la Fondazione Ford, soprattutto per lo sviluppo dell’International Institute for Educational Planning (IIEP).

A livello internazionale, la fondazione ha consolidato la sua filantropia su larga scala sostenendo il modello di mobilità accademica e studentesca che contribuisce alla cultura della valutazione neoliberale (accreditamento universitario, graduatorie, bibliometria, riconoscimento dei diplomi) attraverso l’ internazionalizzazione universitaria egemonico, come un ombrello che lo contiene. Secondo Faria e Costa (2016), tra il 1917 e il 1962 sono state assegnate 1.800 borse di studio a ricercatori latinoamericani, investendo principalmente in settori come le scienze mediche e la salute pubblica.

TABELLA 04: Borse di studio della Fondazione Rockefeller nei principali paesi (1917 e 1962)

PAESE	NUMERO DI SACCHI	PERCENTUALE
BRASILE	443	31,49%
MESSICO	359	25,52%
COLOMBIA	264	18,76%
CILE	214	15,21%
ARGENTINA	127	9.03%
TOTALE	1407	100%

Fonte: Elaborazione degli autori basata su Faria e Costa (2016).

Come si può notare, i principali paesi che hanno concesso borse di studio per lo scambio accademico sono stati Brasile, Messico, Colombia, Cile e Argentina. Durante questo periodo, le 1.407 borse di studio rappresentano circa il 78,17% del totale delle 1.800 borse di studio assegnate tra il 1917 e il 1962.

Tra gli anni ’20 e ’60, la Fondazione Rockefeller lavorò alla costruzione di reti di istituzioni scientifiche. In questo modo, un modello scientifico ha iniziato a diffondersi e consolidarsi nel processo di istituzionalizzazione della scienza su scala globale e di imprimere il suo orientamento pedagogico alle istituzioni (Faria, Costa, 2016).

Tuttavia, l’orientamento pedagogico della Fondazione fu, tra il 1950 e il 1980, allineato con le agende conservatrici, promuovendo centri e programmi di controllo e pianificazione della popolazione, come il Consiglio della Popolazione.

Il Population Council, fondato nel 1952 – gemello della Fondazione Rockefeler – ha iniziato a operare su larga scala negli anni ’60 e ’70. Investire nella ricerca internazionale sui fattori legati alla crescita della popolazione, nella biomedicina, nella salute pubblica, nelle scienze sociali e nella formazione di specialisti nell’area della riproduzione (Faria, Costa, 2016; Spero, 2010).

L’internazionalizzazione accademica promossa dalle fondazioni private, sebbene abbia contribuito all’espansione della cooperazione internazionale nel campo della politica scientifica, non è avvenuta in modo imparziale (Rocha, 2017).

Queste fondazioni hanno agito nel proprio interesse e a beneficio della classe dirigente, il che ha portato alla promozione delle democrazie liberali e all’attuazione di un piano di istruzione superiore allineato a una specifica ideologia scientifica, con un impatto sulle politiche di internazionalizzazione universitaria.

Questo scenario evidenzia come l’internazionalizzazione accademica sia stata strumentalizzata per perpetuare uno specifico allineamento ideologico, plasmando la scienza nelle università secondo interessi particolari ed egemonici.

Fondazione Ford

La Ford Foundation è stata creata nel 1936 in Michigan, Detroit, Stati Uniti, da Edsel Ford e suo padre Henry Ford, con l’obiettivo di sostenere cause locali di salute pubblica, benessere sociale, progetti comunitari e istruzione (Nielsen, 1972; Arnove, 1980). Dopo la morte di Edsel Ford (1943) e Henry Ford (1947) divenne l’organizzazione filantropica più ricca del mondo all’epoca, beneficiando di un numero significativo di azioni della Ford Motor Company.

Come suggerisce il Rapporto Gaither (1949) – preparato da H. Rowan per la sua riorganizzazione – cessò di essere un’organizzazione per le opere locali, per diventare un’istituzione di portata nazionale e internazionale (Gaither, 1949; Parmar, 2012). Chiaramente, dagli anni ’50 in poi, la Fondazione Ford si allineò con gli obiettivi degli Stati Uniti nel quadro della Guerra Fredda, soprattutto in termini di sostegno alle Nazioni Unite (programmi di sviluppo), finanziamento delle scienze sociali (soprattutto in economia, scienze politiche e sociologia), programmi di comunicazione (libertà di stampa) e iniziative nel campo dell’educazione e della salute nel Terzo Mondo (Arnove, 1980; Berman, 1983).

Nel 1956 creò l’International Training and Research Program (ITRP) con lo scopo di formare professionisti del Sud, allineati con i principi dell’Occidente, che gli avrebbero permesso di lavorare in coordinamento con il Dipartimento di Stato degli Stati Uniti, la Banca Mondiale e le diverse agenzie dell’ONU, a partire dagli anni ’60 (Parmar, 2012; Nielsen, 1972). Gli scopi principali dell’ITRP erano la formazione post-laurea (giovani accademici e professionisti), il sostegno ai programmi di ricerca applicata (istruzione, scienze sociali, agricoltura, sanità e pubblica amministrazione), il rafforzamento istituzionale delle università (standard internazionali e collegamenti con il mondo accademico nordamericano) e la creazione di reti transnazionali di accademici (Nielsen, 1972; Gilman, 2007).

Tra il 1956 e il 1971, l’ITRP si concentrò in particolare su azioni quali la concessione di borse di studio e borse di studio, programmi di ritorno (le sovvenzioni richiedevano ai borsisti di tornare nei loro paesi), finanziamenti per la creazione di corsi post-laurea e centri di ricerca universitari nei paesi del Sud, nonché sulla la convergenza con l’UNESCO e la Banca Mondiale, in particolare per la formazione della burocrazia governativa nella pianificazione educativa e di quella responsabile dei programmi di cooperazione allo sviluppo nel sistema multilaterale (Coombs, 1968; Jones, 1992). Una delle iniziative realizzate in collaborazione con l’UNESCO, in cui sono stati stanziati fondi significativi, sono stati gli studi comparativi nell’istruzione superiore e nella pianificazione universitaria come strumento di modernizzazione (Mundy, 2006), qualcosa che avrebbe costruito l’architettura istituzionale e sovranazionale che avrebbe aperto le porte all’intera cultura valutativa neoliberale, un argomento che affronteremo ampiamente nei capitoli seguenti.

Nel 1963 ha finanziato, insieme alla Banca Mondiale e ai governi europei, la creazione dell’Istituto Internazionale per la Pianificazione Educativa (IIEP) dell’UNESCO (Jones, 1992; Cooms, 1968), così come decenni dopo – a partire dal 1999 – avrebbero finanziato le prime coorti dei Corsi di Specializzazione in Formulazione delle Politiche Educative, che sarebbero stati sviluppati dalla sede secondaria dell’IIEP a Buenos Aires, in Argentina, per formare i responsabili della pianificazione educativa e del settore universitario in America Latina e nei Caraibi.

Lo scopo della Fondazione Ford di formare personale universitario di alto livello le avrebbe permesso di sostenere tra il 1961 e il 1971 l’internazionalizzazione delle università volta a produrre le trasformazioni degli istituti di istruzione superiore in conformità con le esigenze della terza rivoluzione industriale, avendo un capitolo speciale sulla promozione delle facoltà di scienze sociali come fattore di modernizzazione istituzionale (Arnove, 1980; Gilman, 2007). In questo orientamento, la Fondazione Ford ha contribuito alla formazione del Consiglio Latinoamericano delle Scienze Sociali (CLACSO) e ad^[28] altre iniziative per la modernizzazione dell’istruzione superiore (Arnove, 1980; Gilman, 2007).

Fondazione Kellogg

Creato nel 1930 a Beatle Creek, Michigan, USA, da Will Keith Kellogg, fondatore dell’azienda Kellogg. Come la Ford Foundation, inizialmente ha lavorato su programmi di salute, istruzione e benessere dei bambini in ambienti vicini all’azienda. Negli anni ’40 e ’50, la W.K. Kellogg Foundation (WKKF) estese il suo lavoro negli Stati Uniti, in America Latina e in altre regioni, con approcci più mirati all’educazione per lo sviluppo rurale e la salute pubblica (Curti, 1963; WKKF, 1991).

A partire dagli anni ’60, la Fondazione Kellogg sviluppò un programma per sostenere le università dell’America Latina interessate alla creazione di istituti superiori per l’istruzione agricola e l’estensione rurale, che erano presenti in Brasile, Messico, Colombia e America Centrale (Williams, 1968; Arnove, 1980).

Il modello di internazionalizzazione universitaria promosso da Kellogg differiva dalle pratiche di Ford e Rockefeller – l’invio di studenti all’estero – perché dava priorità al rafforzamento dei programmi universitari locali attraverso vari schemi di cooperazione internazionale, alla promozione dell’estensione agricola – portando il modello di sviluppo nelle campagne – e alla creazione di reti emisferiche che avevano come obiettivo lo sviluppo del tardo capitalismo nelle aree rurali asse. A tal fine, ha finanziato programmi di laurea locali che hanno favorito la leadership e l’estensione della comunità come motore di sviluppo (Williams, 1968; WKKF, 1991).

La Kellogg Foundation ha lavorato per trasformare l’università in un agente di sviluppo della comunità rurale, attraverso programmi di integrazione università-comunità, che implicavano la promozione di strutture organizzative degli istituti di istruzione superiore e modelli di gestione universitaria flessibile, orientata all’azione per il cambiamento, incentrata su conoscenze utili per il loro sviluppo capitalistico. L’obiettivo era quello di promuovere il trasferimento dell’innovazione e della tecnologia dalla terza rivoluzione industriale al produttivismo agricolo e alla reingegnerizzazione sociale, in quest’ultimo aspetto in termini di progressiva incorporazione nei paradigmi della democrazia liberale, del consumo e del successo.

Pur coincidendo con l’UNESCO nei programmi di educazione comunitaria e di sviluppo rurale del periodo 1961-1971, la Fondazione Kellogg ha favorito alleanze bilaterali con università e governi, anche se ciò non ha limitato lo sviluppo condiviso di progetti specifici con l’organizzazione multilaterale (Mundy, 2006).

Questa variante nell’impulso dell’internazionalizzazione universitaria non differiva dall’asse promosso dal centro capitalistico, ma implicava un ingresso e un’enfasi determinati dai propri interessi corporativi. La strategia di Kellogg era complementare a quella di Ford e Rockefeller, in particolare nel suo orientamento strategico, che cercava di contribuire alla trasformazione della produttività, del marketing, del consumo e degli schemi di governance basati sull’innovazione scientifico-tecnologica e gestionale della terza rivoluzione industriale.

La filantropia come attore globale

I tre casi sviluppati – Rockefeller, Ford e Kellogg – erano – e sono – la punta dell’iceberg di un’ondata di interventi delle imprese nell’internazionalizzazione universitaria. Lo dimostrano le politiche della Carnegie Corporation e della Teagle Foundation (USA), della Volkswagen Stiftung (Germania), della Calouste Gulbenkian (Portogallo), del Wellcome Trust, della Nuffield Foundation e del Leverhulme Trust (Regno Unito), per citare solo quelle che hanno avuto i maggiori finanziamenti per l’internazionalizzazione universitaria durante questo periodo.

Avevano in comune il sovvenzionamento di studi, progetti e reti di area, la creazione di istituti -come Calouste che contribuì alla creazione dell’Istituto di Scienze Gulbenkian nel 1961-, la promozione di cattedre internazionali, il sostegno alle scuole e ai programmi di aggiornamento, nonché il lavoro sul campo per la ricerca applicata.

La filantropia d’impresa agiva in quel periodo, nel contesto della Guerra Fredda, con una grande componente ideologica, ma anche pragmatica, soprattutto nell’espansione dei mercati, nell’ottimizzazione degli investimenti, nel produttivismo e nell’accumulazione dei profitti. La fiducia nel potenziale della conoscenza nell’istruzione superiore per il miglioramento continuo del modo di produzione si esprimeva nell’enfasi standardizzante che cominciavano ad avere i suoi approcci all’internazionalizzazione universitaria.

Le politiche universitarie a livello internazionale

Oltre all’influenza multilaterale e alla sua alleanza con la filantropia aziendale nell’istruzione superiore, vengono presentate alcune politiche universitarie che hanno influenzato le università di tutto il mondo a livello internazionale/bilaterale in quel periodo, in particolare creando le condizioni paradigmatiche per la promozione di riforme universitarie, ristrutturazioni e programmi di mobilità.

Il primo programma degno di nota è il Programma Fulbright, sebbene creato nel 1946, ha ampliato notevolmente il suo raggio d’azione negli anni ’60, con l’obiettivo di promuovere scambi educativi e culturali tra gli Stati Uniti e vari paesi.

Continuando sul tema delle borse di studio accademiche e dello scopo di formare élite in grado di modernizzare il continente africano, abbiamo aggiunto l’African Scholarship Program in American Universities (ASPAU), che ha permesso la mobilità di quasi 1.600 africani per la loro formazione accademica tra il 1961 e il 1971 (Tarradelas, 2020).

La creazione dell’Agence Universitaire de la Francophonie nel 1961 mirava anche a fornire aiuto allo sviluppo, attraverso la conoscenza e la comprensione. Ha agito – e continua a farlo – come una rete mondiale (associazione) di istituti di istruzione superiore che finanzia la ricerca in lingua francese, e la sua missione principale è quella di pensare globalmente alla Francofonia scientifica. Cioè, funziona anche come meccanismo di neocolonizzazione culturale, una variante del soft power nordamericano.

Un altro accordo bilaterale che vale la pena sottolineare è quello firmato negli anni ’60, basato sullo stretto rapporto tra Stati Uniti e Brasile, che a sua volta ha reso possibili accordi tra il Ministero dell’Istruzione (MEC) e l’Agenzia degli Stati Uniti per lo Sviluppo Internazionale (USAID), riconosciuti come Accordi MEC-USAID. Secondo Vecchia e Ferreira (2020), MEC-USAID ha influenzato la riforma universitaria brasiliana approvata dalla legge n. 5.540/1968, che ha stabilito le regole per l’organizzazione e il funzionamento dell’istruzione superiore. Il risultato di queste implementazioni ha mostrato tendenze a cambiamenti di importanza, che si esprimono oggi nell’adozione del regime dipartimentale e creditizio nelle discipline.

Resistenza

Il periodo tra il 1961 e il 1971 fu prolifico in termini di resistenza studentesca e di facoltà, di tutti i lavoratori dell’istruzione e delle comunità per un’altra università possibile, che, sebbene non la sollevassero apertamente, si scontravano con il corso egemonico dell’internazionalizzazione universitaria imposto dal centro capitalista. La rivoluzione cubana, il movimento della nuova sinistra, l’opera di intellettuali come Herbert Marcuse (critica della società unidimensionale) e Jean Paul Sartre (esistenzialismo), i movimenti decoloniali e di liberazione nazionale, la guerra del Vietnam e l’espansione delle iscrizioni agli istituti di istruzione superiore hanno agito come dinamizzatori di questo vortice di proteste e proposte alternative.

In America spicca il movimento per la libertà di parola di Berkeley (1964), negli Stati Uniti, che metteva in discussione la sottoscrizione di servizi universitari che favorivano gli interessi corporativi, promossi dal Dipartimento di Stato degli Stati Uniti; in Columbia (1968) l’occupazione razzista e la ricerca per scopi militari hanno generato un significativo movimento di studi etnici e rappresentativi, mentre a San Francisco sono emerse richieste di studi etnici che hanno sfidato i modelli tradizionali di insegnamento. Alla Kent State (1970) sorsero forti denunce sulla complicità dell’università con la guerra del Vietnam, mentre all’Howard e al City College gli studenti neri chiedevano programmi di studio basati sulle esperienze afroamericane.

In Messico, gli studenti dell’UNAM e dell’IPN hanno chiesto libertà accademica e un maggiore impegno da parte dell’università per superare le disuguaglianze economiche, sottolineando il ruolo antimperialista del Consiglio Nazionale di Sciopero, fatti che hanno ricevuto una brutale risposta governativa espressa nel massacro di Tlateloco. In Colombia, tra il 1968 e il 1971, gli studenti organizzarono molteplici proteste contro l’interferenza di organizzazioni straniere come la Fondazione Ford, mentre il movimento per il programma minimo chiedeva modelli innovativi di co-governo, mentre in Brasile (1968) le proteste contro la dittatura militare collegavano le richieste di cibo a buon mercato con le aspirazioni di riforme educative. I Caraibi stessi hanno sperimentato molteplici proteste studentesche, tra cui quella in Giamaica contro le ideologie egemoniche all’Università delle Indie Occidentali.

Anche il movimento studentesco in Africa e in Asia ebbe una notevole belligeranza in questo periodo. In Giappone (1968) le denunce della guerra del Vietnam furono accompagnate dalla messa in discussione delle strutture universitarie gerarchiche, mentre in Pakistan (1968-1969) il movimento studentesco contro la dittatura di Ayub Khan chiese riforme educative, mentre in Sudafrica ci furono proteste contro la legge bantu del 1953 che contemplava l’istruzione ineguale dell’apartheid.

In Europa, nel maggio 1968 ci fu un ampio e radicale movimento studentesco che iniziò nelle università di Parigi, Nanterre e alla Sorbona, che si combinò con le occupazioni delle fabbriche, un movimento in cui i giovani mettevano in discussione il modello egemonico di apprendimento e insegnamento, l’università come fabbrica di conoscenza su scala internazionale, chiedendo cambiamenti curricolari, una maggiore partecipazione degli studenti alla co-governance e contro la segregazione sessista nelle residenze. A ciò si aggiunsero le proteste in Italia (1967-1969) al Politecnico di Milano e alle Università di Roma e Milano contro il sistema autoritario e dogmatico degli esami, denunciando l’università come parte del sistema capitalistico e delle sue strutture istituzionali gerarchiche.

Nella Germania Ovest (1965-1969) le proteste guidate dall’Unione Socialista Studentesca Tedesca furono frequenti, soprattutto all’Università Libera di Berlino che mise in discussione la struttura gerarchica del processo decisionale, la subordinazione dell’università agli interessi delle corporazioni e persino i ritardi nazisti nello stile di gestione accademica, che richiedevano un modello di conoscenza critica. non consumistico. Nel Regno Unito (1967-1970) ci sono state occupazioni, in particolare quella che si è verificata alla London School of Economics contro il controllo parentale degli studenti, il razzismo, la gestione autoritaria e la subordinazione dell’istituzione agli interessi aziendali, mentre sono sorte denunce per lo spionaggio degli studenti a Warwick e Birmingham. In Spagna (1968-1971), gli studenti di Madrid, nonostante la dittatura franchista ancora esistente, protestarono contro il curriculum rigido e obsoleto e la politicizzazione dei rettori rispetto al regime.

L’ondata di proteste studentesche raggiunse l’Europa dell’Est, in particolare in Cecoslovacchia nella cosiddetta primavera del 1968 che sfidò il controllo autoritario post-stalinista della conoscenza; in Jugoslavia (1969) chiedendo la libertà di espressione e contro le disuguaglianze nel socialismo stesso; La Polonia (1968) è stata anche teatro di proteste contro la censura culturale e per la libertà accademica.

In altre parole, l’internazionalizzazione universitaria ha incontrato resistenze ovunque. Tuttavia, nonostante la radicalità del movimento studentesco dell’epoca, non c’era una chiara percezione che il problema fosse al di là dei contenuti e degli stili di lavoro, per cui la soluzione non poteva essere subordinata a riforme curricolari e a un’apertura inclusiva nella gestione, ma era necessario un cambiamento strutturale nella concezione e nella struttura dell’università. con il paradosso epocale che questa era una necessità sia per il capitalismo della Terza Rivoluzione Industriale che per qualsiasi modello anticapitalista.

Per concludere

L’internazionalizzazione universitaria tra il 1961 e il 1971 iniziò a consolidarsi attraverso politiche bilaterali e multilaterali che influenzarono direttamente la struttura e gli obiettivi dell’istruzione superiore in diversi paesi. Vari programmi, applicati dagli Stati Uniti, dall’UNESCO, di natura filantropica e bilaterale, si sono distinti per la promozione della mobilità accademica e la formazione delle élite intellettuali, soprattutto nei paesi in via di sviluppo, ma anche per i loro sforzi nell’articolare reti scientifiche attorno a identità linguistiche e culturali che operavano come pratiche di neo-dipendenza culturale-scientifica e di neocolonizzazione culturale-economica.

Nel contesto latinoamericano, gli accordi MEC-USAID mostrano come le alleanze strategiche abbiano plasmato le riforme strutturali delle università. Queste azioni, finalizzate sia alla cooperazione che all’influenza ideologica, dimostrano come l’internazionalizzazione universitaria sia stata contemporaneamente uno strumento per lo sviluppo capitalistico e per il consolidamento dell’egemonia geopolitica.

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^[1]Il costo medio di un nuovo corso di alfabetizzazione era di 32 dollari. Di cui 10 dollari sono stati finanziati dalle Nazioni Unite nell’ambito del Programma Mondiale di Alfabetizzazione Sperimentale (UNDP/UNESCO).

^[2] Il progetto ha raccolto dati attraverso un’indagine e studi di casi da università internazionali su come pianificare il miglioramento dell’accesso dei laureati all’università e all’occupazione, alla professione di insegnante e al lavoro di ricerca, tra le altre aree. Utilizzando i dati dei casi di studio, ha offerto spunti pratici su come pianificare la creazione di nuove università. Per saperne di più, visitate il sito UNESCO (2023). Disponibile in: < https://www.iiep.unesco.org/en/how-six-decades-solid-research-added-value-higher-education-policy-14698> ;.

CAPITOLO 8: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA CULTURA VALUTATIVA NEOLIBERALE (1972-1980)

Luis Bonilla-Molina

Le dinamiche dell’internazionalizzazione universitaria, essendo un continuum storico, si intrecciano e si intrecciano in tempi diversi; è l’America Latina, una società eterogenea (Zavaleta, 1986). Nel caso dell’ internazionalizzazione universitaria neoliberale, anche se il suo picco risale agli anni Settanta del XX secolo, è impossibile comprenderla senza collegarla agli eventi e ai processi che l’hanno preceduta, soprattutto alla fine degli anni Cinquanta e in tutti gli anni Sessanta, così come nella sua continuità durante l’egida neoliberista a partire dagli anni Ottanta. Pertanto, a quanto lavorato nei capitoli precedenti aggiungeremo altri elementi e voci sullo stesso argomento, con lo scopo di approfondire le spiegazioni dell’argomento.

A quel tempo, non era sufficiente dire che era necessario fare il contrario di ciò che il capitalismo proponeva nelle università per avere una proposta alternativa, perché in questo periodo era evidente che una parte importante della burocrazia educativa non era in grado di comprendere lo scopo centrale delle richieste del centro capitalista, applicando strategie a metà. in modo parziale o distorto, evitando di andare verso una rottura paradigmatica, perché ciò implicava turbolenze nei rapporti di potere istituzionali. La burocrazia ha cercato di generare cambiamenti senza rompere le strutture aziendali costruite nelle prime due rivoluzioni industriali, che hanno troncato gli obiettivi strategici che il centro capitalista aveva fissato per gli istituti di istruzione superiore a partire dalla terza rivoluzione industriale. Questo ha creato il paradosso che ciò che era trascendente per il capitale spesso circolava ai margini, sembrando anti-sistema.

Inoltre, sono state aggredite le chiavi semantiche dell’alternativa, il che ha reso più ampio l’orizzonte della trasformazione; Il pensiero critico, la rivoluzione educativa, l’apprendimento attraverso la pratica, l’educazione contestualizzata, la rilevanza formativa, il lavoro di comunità, tra le altre affermazioni che hanno dato identità alle resistenze, hanno iniziato a essere definite in modo diverso. Il mercato ha «invaso» il campo critico e lo ha ri-semantizzato, utilizzando denominazioni che prima erano anti-sistema per i propri scopi, usando i termini della trasformazione radicale con un altro senso e direzionalità, rendendo più complessa la distinzione degli orientamenti strategici.

Nelle righe che seguono mostreremo questi problemi e i percorsi di cambiamento educativo che il modo di produzione capitalistico ha aperto in questo periodo all’internazionalizzazione universitaria, come relazioni sistemiche e interconnesse, soprattutto a partire dalla terza rivoluzione industriale.

PARTE PRIMA: cultura della valutazione istituzionale, operazione politica per il nuovo modello di internazionalizzazione universitaria

Terza Rivoluzione Industriale e Internazionalizzazione Universitaria

La terza rivoluzione industriale è stata parte degli importanti cambiamenti avvenuti nella routine del modo di produzione capitalistico negli ultimi decenni del XX secolo. La crisi dell’accumulazione, l’impatto dell’escalation dei prezzi del petrolio negli anni Settanta, il declino del fordismo, l’emergere di modelli di gestione aziendale post-fordisti (Total Quality Management, Benchmarking, Just in Time, tra gli altri), la globalizzazione neoliberista, la crisi del debito estero e la finanziarizzazione dell’economia, la globalizzazione culturale egemonica, l’inizio di un ciclo regressivo – che continua fino ad oggi – nelle conquiste del lavoro e della sicurezza sociale nell’ambito del processo di smantellamento del Welfare State keynesiano, sono solo alcuni degli elementi del contesto che ha preceduto la nuova fase di internazionalizzazione universitaria.

I colloqui Nixon-Kissinger con Mao-Deng che aprirono la strada al ritorno al capitalismo nella Cina comunista, furono completati dal degrado burocratico dell’economia sovietica – e della società nel suo complesso – fino alla sua implosione anni dopo. L’istruzione non poteva essere lasciata indenne da cambiamenti di questa portata.

I sistemi scolastici e universitari che conosciamo sono stati fortemente influenzati dalle esigenze del capitale, nel quadro delle prime due rivoluzioni industriali. Sebbene l’università come istituzione sia antecedente all’ascesa del capitalismo industriale, il modo di produzione capitalistico ne ha plasmato l’istituzionalità, i processi e le dinamiche, a partire dalla prima rivoluzione industriale.

Ciò è testimoniato dagli assi dell’insegnamento e dell’apprendimento, basati sull’appropriazione e la diffusione del metodo scientifico in tutti gli ambiti, il passaggio dal dogmatismo religioso al secolarismo, il sapere organizzato per l’insegnamento in modo scalare dal semplice al complesso, la sua struttura curricolare per specialità, gli approcci disciplinari all’apprendimento, L’innovazione scientifica che ha interagito con la tradizione tecnologica espressa in lunghi cicli di novità, i profili dei laureati degli studenti come filo conduttore della formazione professionale, tra gli altri elementi, che hanno dato il tono all’istruzione superiore nel quadro delle prime due rivoluzioni industriali.

Nell’interstizio, l’università è stata rimproverata dal capitale perché avesse un impatto molto maggiore sullo sviluppo delle forze produttive, dell’ordine sociale e della governance, mentre dai settori popolari si chiedeva un maggiore impegno per la giustizia sociale, che ha portato – per queste diverse ragioni – a incorporare l‘estensione all’attività didattica e di ricerca svolta dagli istituti di istruzione superiore. Come abbiamo cercato di spiegare nel capitolo dedicato alla Riforma di Córdoba, l’estensione dell’università è diventata una di quelle richieste di consenso, tra la logica del capitale – volta a una maggiore integrazione degli istituti di istruzione superiore nello sviluppo – e le aspirazioni dei cittadini – un’università impegnata per la giustizia sociale – negli interstizi delle contraddizioni tra democrazia e plusvalore. accumulazione e giustizia sociale, democrazia e Stato al servizio della borghesia.

In questo contesto di mobilità sistemica, si verifica l’avvento della terza rivoluzione industriale. Ernest Mandel (2023) definisce con chiarezza i tratti distintivi della terza rivoluzione industriale, che devono essere valorizzati nel lungo passaggio dalle macchine fatte a mano, alle macchine che fanno macchine, passando per le macchine che producono materie prime e cibo, fino ad arrivare – nel presente – alle macchine che costruiscono idee e intendono costruirsi in un regime di verità sull’umano.

Per Mandel, la terza rivoluzione industriale è caratterizzata da:

tendenza a sostituire il lavoro vivo con il lavoro morto;
progressivo trasferimento della forza lavoro dedicata alla produzione diretta dei beni a mansioni di gestione e supervisione di produzioni sempre più automatizzate;
il trasferimento dei costi di incorporazione di macchinari automatizzati nel prodotto finale, che genera una crescita colossale del valore e una maggiore applicabilità degli aggregati di macchine automatiche controllate ciberneticamente (p. 232);
variazione delle proporzioni appropriate del plusvalore, generato nella stessa impresa e in altre imprese coinvolte nella catena di produzione;
l’aumento dei costi di produzione in termini di acquisto di macchinari e mezzi di circolazione, mentre diminuiscono gli investimenti nella costruzione di infrastrutture;
riduzione dei periodi di produzione di merci e di circolazione delle scorte (post-fordismo);
la tendenza all‘aumento della ricerca per la produzione e l’inizio di un declino della ricerca in altri settori;
la riduzione dei periodi di capitale fisso, in particolare dei macchinari, nonché la riduzione del paradigma della libera concorrenza a quello della programmazione della produzione;
un aumento del capitale costante del valore medio della commodity, che implica una maggiore composizione organica del capitale;
intensificazione delle contraddizioni nel modo di produzione capitalistico, in particolare tra la crescente socializzazione del lavoro e l’appropriazione privata, il valore d’uso e il valore di scambio, l’accumulazione del capitale e la sua valutazione, in quest’ultimo caso aprendo la strada alla finanziarizzazione dell’economia.

Nell ‘educazione, dalla logica del capitale, questo si è espresso in:

richieste di nuova formazione professionale e lavorativa, con profili di laureati più versatili;
Incorporazione nella formazione professionale e lavorativa per la gestione dei processi, l’imprenditorialità, l’autogestione della vita, l’intelligenza emotiva, la resilienza, l’empatia che romperebbero con la tradizione del conflitto per regolare i rapporti tra datori di lavoro e lavoratori. Questo processo si è svolto lentamente e non contemporaneamente, nei sei decenni successivi all’arrivo della terza rivoluzione industriale;
lo sviluppo di sistemi di classificazione e di competenza (scuola e università) che consentano di riorientare gli istituti di istruzione superiore verso i nuovi obiettivi e finalità richieste dal capitalismo in questo periodo;
L’università come azienda che vende servizi come meccanismo per attrarre investimenti privati nell’istruzione pubblica, consentendo la promozione di varie forme di mercificazione e privatizzazione dell ‘istruzione;
L’idea dell’ educazione come bene comune, un discorso che dal capitale cerca di trasferire ai cittadini i costi dei cambiamenti in atto;
L’ascesa del modello di buone pratiche scolastiche e universitarie (educational benchmarking) che stavano aprendo la strada all’internazionalizzazione universitaria in modo omogeneo, soprattutto nel modo di comprendere il lavoro degli istituti di istruzione superiore;
La conversione del paradigma liberale del diritto umano all’istruzione per tutta la vita in un diritto all’occupabilità;
lo sviluppo di programmi di trasferimento dei costi della formazione professionale agli studenti e alle famiglie (prestiti fruttiferi, cogestione educativa), come strumento per ampliare le logiche del mercato dell’istruzione;
Promozione di programmi di ricerca, didattica e divulgazione, incentrati sull'»utilità» per l’economia, la governance e il consumo. Ciò implicava la riduzione o l’eliminazione nei programmi di studio di ciò che non era direttamente collegato alla produzione, all’occupazione, all’acquisto di beni, alla pace sociale e allo sviluppo centrato sull’accumulazione capitalistica. Questo finirebbe per cristallizzarsi con il paradigma STEM;
necessità di superare il paradigma disciplinare attraverso la transdisciplinarità e il pensiero complesso. Gli schemi di produzione dell’era dell’informatica, della robotica e del virtuale-digitale richiedevano modi inter, multipli e transdisciplinari di costruire conoscenza, innovazione, merce e profitto;
Sforzo sistematico per superare la rigida curricolità dell‘insegnamento che limitava le possibilità di incorporare il nuovo in tempo reale e per aprire la strada alla curricolizzazione flessibile e aperta: lo sviluppo curricolare continuo come adattamento e interfaccia tra innovazione e riproduzione della conoscenza. Questa rottura con la tradizione dei sistemi scolastici e universitari, rispetto a quanto accaduto nelle prime due rivoluzioni industriali, è stata compresa in modo molto precario dalle stesse burocrazie educative ideologicamente legate alla logica del capitale, tanto che molte riforme continuano a concentrarsi su riforme curricolari sotto il formato di un curriculum prescritto e chiuso;
l’emergere del paradigma STEM^{^[29]}, che focalizza il lavoro didattico su ciò che deve essere fatto per accoppiare l’insegnamento-apprendimento ai cicli sempre più brevi di innovazione scientifico-tecnologica legati alle esigenze del modo di produzione capitalistico;
superamento dei paradigmi tayloristi e fordisti nella gestione della scuola universitaria, promuovendo il paradigma post-fordista della qualità nell’istruzione;
L’imposizione della cultura valutativa neoliberale come operazione di internazionalizzazione universitaria per verificare i progressi nell'»aggiornamento» dell’istruzione superiore rispetto a ciò che il modo di produzione capitalistico richiede. La trilogia qualità dell’educazione, internazionalizzazione universitaria e cultura valutativa istituzionale neoliberale riassumono l’orientamento del periodo;
ridefinizione dei profili professionali di uscita , ora focalizzati sulle competenze;
un quadro riconosciuto di competenze scolastiche e universitarie su scala globale per orientare la formazione professionale nel quadro dell’internazionalizzazione universitaria;
standardizzazione delle politiche di cambiamento educativo, attraverso operazioni istituzionali e politiche pubbliche che vengono elaborate a partire dalle dichiarazioni del multilateralismo, delle Banche di Sviluppo, della filantropia d’impresa e dei think tank,^[30] allineando la strategia -cultura valutativa istituzionale neoliberale- dell’ internazionalizzazione universitaria (standardizzazione, sistemi di pubblicazioni seriali, refereed e indicizzate, accreditamento universitario, classifiche accademiche, micro-accreditamento, accordi di riconoscimento dei diplomi, tra gli altri);
La promozione di accordi regionali, subregionali e globali per il riconoscimento degli studi, dei diplomi e della formazione che permettano di stabilire standard di conoscenza, competenza, abilità e occupabilità;
rilancio delle politiche di mobilità qualificata degli studenti e delle accademiche, per la «razionalizzazione produttiva» della «fuga dei cervelli» – periferia verso il centro capitalistico – e il più efficiente flusso dei nuovi paradigmi della conoscenza e dell’innovazione, dagli epicentri della generazione a dove sono necessari nella divisione internazionale del lavoro tipica della terza rivoluzione industriale;
In questa strategia, gli organismi nazionali di ricerca, scienza e tecnologia, con la loro appropriazione delle agende nazionali di ricerca, prevedendo meccanismi di cofinanziamento, segnano l’orientamento dell’attività negli istituti di istruzione superiore;
L’adattamento dei processi di ammissione, permanenza, promozione accademica, pensionamento e assegnazione degli stipendi nelle università alla cultura della valutazione neoliberale – bibliometria, accreditamento, graduatorie, mobilità e riconoscimento degli studi – gioca un ruolo centrale nei tentativi di adattare il quadro istituzionale alle esigenze della terza rivoluzione industriale.

Queste esigenze, che sembravano astratte, richiedevano una traduzione educativa nei territori e nelle istituzioni. L’accademia e gli intellettuali allineati al sistema furono chiamati a generare una ricerca «confermativa», che avrebbe legittimato il cambiamento in atto. Il complesso culturale industriale ha svolto un ruolo centrale nella strategia comunicativa di attuazione e consolidamento, utilizzando i termini polisemici di crisi educativa e qualità come jolly polivalenti.

Omogeneizzazione e standardizzazione nella nuova fase dell’internazionalizzazione universitaria

La standardizzazione è il processo attraverso il quale vengono stabiliti criteri e parametri, misurabili e comparabili a livello globale, di input, dinamiche interne e output, per i processi di insegnamento e apprendimento, ricerca e innovazione, divulgazione e cambiamento sociale.

D’altra parte, l‘omogeneizzazione si riferisce alle dinamiche istituzionali e ai rituali, attraverso i quali questi standard sono fatti convergere e interagire. Questo cerca di raggiungere gli scopi definiti nella strategia allineata con gli interessi e le richieste del centro capitalista per gli istituti di istruzione superiore. L’omogeneizzazione è solitamente accompagnata da pratiche di transizione, che rafforzano o costruiscono correlazioni di forze che garantiscono la fattibilità del cambiamento.

La strategia educativa centrale per gli istituti di istruzione superiore (IIS) nell’attuale periodo del capitalismo (globalizzazione neoliberale e globalizzazione culturale) è l‘internazionalizzazione universitaria, che cerca di raggiungere la totale sincronia tra le dinamiche dell’insegnamento, della ricerca, dell’estensione universitaria e della produzione intellettuale, con le esigenze del modo di produzione capitalista nella terza rivoluzione industriale (e che continua nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale).

L’operazione che rende praticabile la strategia è la cultura valutativa neoliberista. Nel corso di sessant’anni, questo ha preso forma con il produttivismo nell’area delle pubblicazioni (bibliometria), degli standard e degli indicatori per l’accreditamento istituzionale, delle classificazioni internazionali (classifiche), delle dinamiche di mobilità accademica e studentesca che contribuiscono ai suddetti marcatori e degli accordi internazionali per il riconoscimento degli studi, dei diplomi e della formazione.

Autonomia universitaria

Ciò avviene nel mezzo delle sfide emergenti per l’autonomia universitaria. Il paradigma dell’autonomia universitaria si esprimeva nelle correlazioni di forze nella vita accademica, da cui il cambiamento, per farsi strada, doveva non solo dialogare ma anche costruire consensi minimi che permettessero di raggiungere un centro politico, un accordo o una decisione delle maggioranze all’interno degli istituti di istruzione superiore. Ciò ha comportato la creazione di forme e meccanismi di dialogo con la società nel suo insieme, in particolare con i poteri politici, economici, religiosi e comunicativi. Ciò rendeva difficile l’introduzione «dall’esterno» di operazioni di cambiamento che non avessero come luogo di enunciazione l’università stessa (autonomia). Negli istituti di istruzione superiore (IIS), una trasformazione di questo significato non può essere forzata, almeno a breve termine, senza generare caos, conflitto e aumentare esponenzialmente la resistenza (narrazioni e con poteri).

Per questo motivo, la costruzione della vitalità ha implicato – e continua ad essere – un lungo processo di costruzione del falso «senso comune«, che ha attenuato la percezione dell’esternalità nella strategia e ha reso possibile il processo di instaurazione dall’esterno.

In questo senso, un nuovo modello di internazionalizzazione universitaria è stato promosso attraverso la cultura valutativa neoliberale, come un’operazione che l’ha concretizzata, entrambe rivestite del manto della neutralità che la qualità educativa e l’aggiornamento implicavano per un’appropriata innovazione scientifica e tecnologica.

Così, l’internazionalizzazione universitaria è promossa come una volontà dell’accademia di incontrare buone pratiche, quando in realtà il suo significato e orientamento strategico è determinato dal centro capitalista. È la strada scelta per aggirare l’autonomia universitaria.

In questo modo, che si è acuito a partire dagli anni Settanta del Novecento, è stato necessario convincere il mondo universitario della necessità di valutare e classificare l’attività accademica in modo standardizzato e standardizzato, sulla base di standard, strumenti e meccanismi di misurazione, con un luogo di enunciazione -e spesso situato- al di fuori dei campus accademici, facendo appello all‘oggettività e alla neutralità, basate sul paradigma meritocratico. Questo processo di attuazione non poteva – e non poteva essere – una questione a breve termine, anzi, ci sono voluti decenni perché non diventasse evidente che in realtà eravamo in presenza di una flagrante violazione dell’autonomia universitaria.

La competizione tra gli atenei, rispetto al posto di classificazione imposto da queste dinamiche, si nutriva dello spirito di eccellenza – sinonimo di qualità – e del luogo di riferimento del sapere nazionale, che era stato concesso agli istituti di istruzione superiore. Pertanto, essere esclusi dal nuovo movimento di internazionalizzazione implicava una perdita di prestigio a livello locale, quindi l’autonomia universitaria si limitava a entrare o meno in questo spostamento.

Nel terzo decennio del XXI secolo, è evidente che il capitalismo è riuscito a «naturalizzare» la bibliometria, le classifiche, l’accreditamento universitario, il modello egemonico di riconoscimento degli studi accademici e dei diplomi, la mobilità dei docenti e degli studenti basata sull’immersione nelle «buone pratiche» e la mercificazione della produttività accademica. Questo è il più grande trionfo della cultura valutativa neoliberista e del modello di internazionalizzazione universitaria messo in atto dal capitalismo a partire dagli anni ’70 del XX secolo, per realizzare una sorta di «tutti dentro».

La standardizzazione e l’omogeneizzazione si sono rivelate una tendenza costante nel periodo storico dell’università latinoamericana e caraibica, ma non aveva mai raggiunto le dimensioni, né raggiunto un tale grado di coesione e direzionalità, come ha fatto dalla terza rivoluzione industriale.

Naturalmente, l ‘internazionalizzazione universitaria neoliberale richiede un «adattamento nazionale» per poter presentare le azioni che convergono con questa strategia, facendola apparire come propria e unica; L’obiettivo è quello di mostrare che le iniziative locali stanno plasmando il globale, quando in realtà il processo è stato generato al contrario. Con l’affermarsi della cultura valutativa neoliberale – cuore dell’internazionalizzazione universitaria – il capitalismo intende sviluppare una dialettica tra il globale e il locale, che gli permetta di renderlo più efficiente, il che in realtà porta a ridefinire cosa si intenda per autonomia universitaria.

L’autonomia universitaria è sempre più operativa, funzionale e per l’applicazione di politiche sovranazionali. Oggi non esiste un polo di resistenza autonoma al modello di internazionalizzazione universitaria basato sulla cultura valutativa neoliberale, al contrario, prevale un’accettazione passiva che di solito si maschera con proposte di adattamento o la presentazione di proposte di schemi di classificazione alternativi, che rendono più efficiente l’operazione di cambiamento. Viviamo in una fase di autonomia formale, non a causa dell’eccesso limitante di governi, che può continuare ad esistere, ma a causa di fattori determinanti che provengono da organismi e meccanismi sovranazionali.

Questo non nega né nasconde le molteplici e diverse lotte che si registrano in difesa dell’università pubblica, contro le diverse modalità di privatizzazione, di fronte al disinvestimento o per salari e condizioni di lavoro dignitose. I sindacati di classe dei lavoratori dell’istruzione e le federazioni studentesche militanti sono un’espressione di queste resistenze. Ciò che sottolineiamo è la mancanza di un polo internazionale per coordinare la resistenza al modello egemonico dell’internazionalizzazione.

Funzionamento sistemico, comprensione frammentata

Il problema risiede nella complessità delle interazioni sistemiche che si generano dall’ operatività della strategia di internazionalizzazione universitaria, che di solito appaiono alle burocrazie istituzionali e ai beni comuni, come autonome, frammentate, sconnesse e diffuse.

La bibliometria è solitamente affrontata come se non avesse connessioni strutturali con il modello implementato di mobilità accademico-studente, l’accreditamento per la garanzia della qualità universitaria come un processo scollegato dal circuito di classificazione e, infine, le riforme curriculari sono poco esplicite in quanto convergenti agli sforzi per riconoscere lauree, accreditamenti e lauree, e tutti interagiscono dinamicamente.

È difficile comprendere la complementarietà strutturale delle iniziative della cultura valutativa neoliberale. Molte delle pubblicazioni che abbiamo ottenuto sull’internazionalizzazione universitaria in quel periodo tendono a sottovalutare la relazione sistemica delle cinque componenti della cultura valutativa neoliberale, a sopravvalutarne alcune e a non comprendere il divario tra conoscenza e innovazione, nel quadro dei cicli delle rivoluzioni industriali.

Non cogliendo chiaramente la direzionalità e il senso di complementarietà delle operazioni di internazionalizzazione universitaria egemonica, ciò può portare a errori di priorità ineguale di alcune di queste politiche o all’omissione di altre, influenzando così le possibilità di realizzazione per la logica del capitale stesso. Questo, per non parlare dell’impatto negativo che ciascuno di essi contiene, nella misura in cui cercano il funzionalismo del pensiero critico trasformativo, la creatività associata alla giustizia sociale, la complementarietà dei diritti umani, tra gli altri.

Per la logica del capitale, il successo della strategia di internazionalizzazione universitaria può essere raggiunto solo con i risultati attesi, se tutte le iniziative inerenti alla cultura valutativa neoliberale sono implementate simultaneamente e in modo complementare. Per i progetti alternativi, opporsi ad essa e presentare proposte che rompono con la standardizzazione e l’omogeneizzazione sono di particolare vitalità e interesse.

L’illusione dell’istruzione universitaria nazionale nella globalizzazione neoliberale

Come spiega Anderson (1991), la nazione è una comunità immaginaria che implica soggettività, perché «i membri della nazione … Non conosceranno mai la maggior parte dei loro connazionali, non li vedranno e nemmeno ne sentiranno parlare, ma nella mente di ciascuno vive l’immagine della loro comunione» (p. 24). Questo vale anche per l’università nazionale, dove etichette come accademico, ricercatore, divulgativo o intellettuale hanno diverse scale di comprensione in base alla prospettiva politica, culturale, sociale ed economica degli attori coinvolti. Le idee di «successo professionale» o di impegno sociale costruiscono diverse concezioni dell’identità accademica e universitaria. Solo i protocolli e i rituali istituzionali possono amalgamare tali diverse concezioni dell’università nazionale.

Nel caso dell’America Latina, di solito non c’è un’idea di «educazione universitaria nazionale» sostanzialmente differenziata nella sfera scolastica e universitaria globale, da quella esterna, né è esente dalle vecchie e nuove forme di colonizzazione culturale imposte all’istruzione dal sistema mondiale capitalista. Al massimo, i riferimenti al nazionale sono limitati ai caratteri locali, alle date di commemorazione e a qualche pietra miliare che si presume sia singolare e influente nel globale. Di solito tutti danno per scontato che esista un solo modello di sistema scolastico – in cui gli istituti di istruzione superiore svolgono un ruolo – anche se alcune sezioni di questo sistema hanno un anno di formazione o giù di lì rispetto a quello che troviamo in altri paesi.

Di conseguenza, l’identità educativa nazionale è spesso un miraggio, a maggior ragione se si coniuga con l’idea diffusa della qualità educativa nel quadro dell’internazionalizzazione universitaria. L’idea stessa di un modello da imitare comporta di per sé una perdita di identità locale-nazionale, in società che tendono al cosmopolitismo pedagogico. Quello che non si ha viene importato e contestualizzato, di solito è la premessa più utilizzata, ma in realtà più che contestualizzazione quello che avviene è l’omogeneizzazione.

Enti scientifici nazionali

Un’iniziativa complementare per l’omologazione e la rottura sui generis dell’autonomia universitaria è stata il modo in cui ha operato l’istituzionalità nazionale creata per la promozione della ricerca. Gli organismi nazionali per la promozione della ricerca, della scienza e della tecnologia, che sono nati e si sono diffusi come l’edera nella regione – dopo la seconda guerra mondiale e nel quadro dell’emergere della terza rivoluzione industriale – promossi dalla visione dello sviluppo della CEPAL (Nazioni Unite), hanno reso possibile che, dall’esternalità del mondo universitario, Le idee del nazionale nelle politiche universitarie erano allineate con gli obiettivi che il centro imponeva alla periferia capitalista per il settore dell’economia e dell’educazione per l’occupazione.

Troviamo come riferimenti per la promozione e la creazione di organizzazioni scientifiche e tecnologiche nazionali, le politiche del capitale per lo sviluppo delle aree produttive nel dopoguerra, che si è accentuato con l’arrivo della terza rivoluzione industriale. A tal fine, è stato utilizzato il sistema multilaterale e l’organizzazione dell’economia mondiale emersi dal 1945 in poi.

Dal 1946 l’UNESCO assunse il mandato di promuovere la cooperazione internazionale in campo scientifico, per il quale nel 1949 e nel 1951 pubblicò i primi rapporti mondiali sulla politica scientifica contenenti raccomandazioni per l’istituzione di consigli nazionali delle ricerche; nel 1963 organizzò a Ginevra la Conferenza delle Nazioni Unite sull’applicazione della scienza e della tecnologia per lo sviluppo (UNCSTD, 1963) in cui si raccomandava a queste organizzazioni nazionali di coordinare le priorità della ricerca, collegando le università con lo sviluppo produttivo e le linee di cooperazione internazionale. Trascendendo la Guerra Fredda, questo ha raggiunto il consenso tra il mondo capitalista e quello sovietico, quest’ultimo imbevuto del paradigma dello sviluppo delle forze produttive per realizzare il socialismo.

In questo orientamento, la CEPAL (Commissione economica per l’America Latina e i Caraibi) ha svolto un ruolo stellare, soprattutto dopo il Rapporto Raúl Prebisch (1949) e l’insieme dei documenti della CEPAL degli anni Cinquanta e dei primi anni Sessanta che suggerivano un cambiamento strutturale nei modelli di gestione della scienza e della tecnologia; nel 1965, l’Organizzazione degli Stati Americani (OSA), insieme alla Banca Interamericana di Sviluppo (IDB), con la guida della CEPAL, sviluppò linee guida per i paesi affinché avessero indicatori e linee guida comparabili per le politiche di S&T, promuovendo organi di governo nazionali al di fuori delle università.

In precedenza, dal 1959, l’IDB ha iniziato a concedere prestiti a fondo perduto per finanziare programmi nazionali di scienza e tecnologia. Durante gli anni ’60, finanziò studi in Argentina, Brasile, Cile, Colombia e Messico volti a creare o rafforzare i consigli nazionali per lo sviluppo scientifico, nel caso di Argentina e Brasile, un’iniziativa che portò alla preparazione del Documento di politica operativa sulla scienza e la tecnologia (1965) contenente le linee guida per il finanziamento della creazione di questi organismi.

L’OSA, attraverso il suo Segretariato per gli Affari Scientifici, lanciò il Programma Regionale per lo Sviluppo Scientifico e Tecnologico (PRDCT, 1968), che stimolò la creazione di consigli nazionali per la scienza e la tecnologia in ogni paese, un’iniziativa che sarebbe stata fondamentale per l’ondata di creazione di organismi locali che avremmo osservato da questo momento in poi.

Infine, mentre la Banca Mondiale (BM) nei suoi rapporti orientati allo sviluppismo capitalista raccomandava la creazione di infrastrutture scientifiche e tecnologiche legate all’istruzione superiore, l’Organizzazione delle Nazioni Unite per lo Sviluppo Industriale (UNIDO) sosteneva dal 1966 programmi di trasferimento tecnologico che rafforzavano l’urgente necessità di creare organismi nazionali per la scienza e la tecnologia.

Tabella riassuntiva della creazione degli organismi nazionali per la scienza e la tecnologia

Paese	Organismo per la promozione della scienza e della tecnologia che hanno un impatto sulle agende degli istituti di istruzione superiore nel quadro dell’internazionalizzazione universitaria
Argentina	CONICET (1958)
Brasile	CNPq (1951) – CAPES (1951)
Cile	CONICYT (1967) / ANID (2018-2020)
Colombia	Colciencias (1968) – Ministero della Scienza, della Tecnologia e dell’Innovazione (2019)
Messico	CONACYT (1970) – CONAHCYT (2023)
Perù	CONI (1968) – CONSYTEC (1981, ristrutturato)
Uruguay	ANII (2006)
Paraguay	CONACYT (1997)
Ecuador	SENESCYT (2011)
Venezuela	CONICIT (1967) – FONACIT (2001) – ONCTI (Osservatorio)
Costa Rica	CONICIT (1972) – Promotore costaricano dell’innovazione e della ricerca (2021) – MICITT (1990)
Panama	SENACYT (1997)
Guatemala	CONCYT (1991) – SENACYT (1992)
Repubblica Dominicana	SEESCYT / MESCYT (2001) – Fondo CYT (2004)
Cuba	CITMA (1994)
Giamaica	Consiglio per la ricerca scientifica – SRC (1960) – Commissione nazionale per la scienza e la tecnologia – NCST (1993)
Trinidad e Tobago	NIHERST (1984)
Barbados	Consiglio Nazionale delle Scienze e delle Tecnologie – NCST (1997)

Queste organizzazioni nazionali per la promozione della scienza e della tecnologia erano direttamente o indirettamente legate alle politiche di internazionalizzazione universitaria. Nel caso della bibliometria, l’integrazione di metriche nei propri sistemi di valutazione come Qualis^[31] e Publindex^[32], l’utilizzo di indicatori nei bandi di finanziamento e il riconoscimento del lavoro scientifico. Per quanto riguarda l’accreditamento e le classifiche universitarie, sebbene le agenzie nazionali per la scienza e la tecnologia non facciano formalmente parte delle classifiche, i loro strumenti di valutazione degli studi post-laurea, le riviste di finanziamento e i gruppi di lavoro, contribuiscono alle variabili utilizzate dalle classifiche nazionali e globali per l’assicurazione della qualità dell’istruzione. Per quanto riguarda la mobilità accademica e studentesca, i programmi di borse di studio per studi parziali o completi all’estero fanno parte degli indicatori utilizzati per il sistema di internazionalizzazione universitaria. Per quanto riguarda il riconoscimento degli studi e dei diplomi conseguiti all’estero, sebbene molte di queste agenzie non abbiano competenza in merito, concedono finanziamenti ai programmi correlati.

Il ruolo di queste organizzazioni per la promozione della scienza, della ricerca e della tecnologia è solitamente pensato come un sostegno al settore universitario, quando in realtà il loro lavoro ha significato modi sui generis di rompere l’autonomia universitaria, a causa di tre fattori. In primo luogo, il bilancio assegnato a queste istanze avrebbe dovuto essere assegnato direttamente alle università stesse e, nella misura in cui la sua percentuale aumenta, ha effetti collaterali di disinvestimento per gli istituti di istruzione superiore. In secondo luogo, la prioritizzazione dei programmi di ricerca, insegnamento e divulgazione, elaborata da un luogo di enunciazione esterno all’università, che soffre di problemi di precarietà di bilancio, diventa un’interferenza indiretta nella definizione di enfasi, che viola l’autonomia stessa. In terzo luogo, questi organismi creano un referente di autorità nella gestione universitaria che dipende dai governi centrali e, quindi, le loro priorità (insegnamento, ricerca e divulgazione) non sono solitamente quelle dell’accademia, ma quelle della sovrastruttura politica.

Ai suoi inizi, la «mediazione» di questi organismi nazionali di scienza, tecnologia e ricerca ha acquisito un’importanza particolare in assenza – o debolezza istituzionale – di ministeri dedicati esclusivamente al settore universitario, nonché a causa delle competenze e dell’autorità precarie che l’UNESCO aveva sull’istruzione superiore ai suoi inizi^[33]. La verità è che lo sviluppo del multilateralismo del dopoguerra ha mostrato la rinnovata vocazione all’internazionalizzazione dell’istruzione (al suo interno l’università) che il capitalismo avrebbe avuto nella terza rivoluzione industriale.

Come nelle alternative anti-sistema – diremmo oggi anti-capitaliste – l’internazionalismo era un principio organico, l’internazionalizzazione dell’istruzione – e dell’università – in molti casi è stata erroneamente valutata come progressista. A maggior ragione, quando l’UNESCO – promotrice della normalizzazione dell’istruzione – nel quadro della Guerra Fredda, ha svolto il ruolo di spazio di incontro tra il mondo capitalista e il mondo socialista sovietico. Questo non solo ha facilitato la legittimazione dell’UNESCO, ma l’ha anche dotata di un falso mantello di neutralità, che oggi permane in ampi settori della professione di insegnante.

Ciò non nega né tenta di ovviare agli sforzi autonomi per costruire politiche educative nazionali, sorti nel quadro di contraddizioni interborghesi, nazionaliste o nazional-popolari, né ciò che la rivoluzione cubana (1959) ha significato nella regione e l’ondata di rinnovamento universitario che l’ha accompagnata in tutto il continente. Ciò che intendiamo sottolineare è il carattere egemonico e standardizzato che l’internazionalizzazione universitaria sta assumendo, nella terza rivoluzione industriale e nella fase di egemonia imperialista degli Stati Uniti.

Sistemi di valutazione scientifica non statali

Negli anni successivi al periodo 1972-1980 – ma ci sembra opportuno menzionarlo in questo momento – saranno promossi e consolidati altri sistemi di valutazione scientifica che non dipendono direttamente o esclusivamente dagli Stati nazionali.

In termini di bibliometria e visibilità scientifica , troviamo RedALyC (Messico, 2003) e SciELO (Brasile, 1997), che sono reti ad accesso aperto in grado di generare metriche alternative (altmetrics, impatto regionale) e sono utilizzate come indicatori di internazionalizzazione, così come Latindex (Messico, 1995), un sistema informativo regionale per riviste scientifiche che stabilisce criteri di qualità editoriale e visibilità internazionale. Questi sistemi mostrano impatti diversi da quelli del Web of Science/Scopus che possono essere utilizzati per la mobilità accademica.

Associati all’accreditamento universitario e alla garanzia della qualità sono RAICES (Ibero-American Network for the Accreditation of the Quality of Higher Educational) e ARCUSUR (Mercosur educational) che facilitano il riconoscimento degli studi per la mobilità accademico-studentesco.

Per quanto riguarda le classifiche e le classifiche universitarie , troviamo la SCImago Institutions Rankings (SIR, 2009) che lavora sulla produzione scientifica, le citazioni e l’innovazione e la Folha University Ranking (Brasile), tra le altre, che vengono utilizzate per attrarre studenti internazionali, avanzare in accordi interistituzionali e costruire altre fonti di prestigio accademico.

In relazione alla mobilità accademica e studentesca , il lavoro dell’Associazione Universitaria del Gruppo di Montevideo (AGUM, 1991), dell’Associazione delle Università Latinoamericane e dei Caraibi per l’Integrazione (AUALCPI, 1990), dell’Unione delle Università Latinoamericane (UDUAL), del Consiglio Universitario Superiore Centroamericano (CSUCA) e dello Spazio di Istruzione Superiore Latinoamericana e Caraibica (ENLACES, 2008).

Queste iniziative sono solo un piccolo esempio di processi che contestano il controllo dell’internazionalizzazione universitaria, con sfumature intorno al loro orientamento strategico, perché la maggior parte delle istituzioni che la compongono hanno assunto come proprie le cinque operazioni costitutive dell’internazionalizzazione universitaria egemonica. Lo osserviamo nelle relazioni di potere, nell’architettura istituzionale e nel posto dell’alternativa, espresso nei discorsi e nelle narrazioni che affronteremo nella seconda parte di questo capitolo.

PARTE SECONDA: Discorso politico, potere e internazionalizzazione

Lacan nel «Reverso del Psicoanálisis» (1974) identifica quattro livelli della produzione del discorso politico nei rapporti di potere, che segnano la dinamica tra oppressione e liberazione. Questi quattro livelli sono: a) il discorso senza limiti del maestro castrante, b) il ruolo dell’accademia nella costruzione di narrazioni che legittimano la posizione del padrone, c) l’ isteria dei beni comuni, segnata dai «limiti» imposti dal padrone, d) il ruolo dell’analista «sovversivo» (la conoscenza come mezzo di fruizione) che cerca di costruire narrazioni che svelano questa realtà.

Ai fini di questo lavoro, parafrasando Lacan, ci interessa identificare, in primo luogo, la politica del «padrone capitalista«, che si esprime in diversi e complementari progetti economici simultanei di capitale^[34] che, sebbene abbiano differenze nelle controversie per i profitti derivanti dai mercati dell’istruzione, condividono l’orientamento strategico espresso nel internazionalizzazione universitaria neoliberale.

In un secondo momento, per comprendere la «distrazione universitaria» circa l’orientamento politico, economico e ideologico dell’internazionalizzazione universitaria che viene attuata, generando così una crisi di comprensione sul vero significato di essa e lacune nel corpus analitico alternativo, che limitano l’autonoma capacità di riflessione e di elaborazione delle politiche pubbliche universitarie in materia di internazionalizzazione. I settori accademici – di destra e legati alla logica del capitale – riuscivano solo a condurre studi confermativi, ma non avevano la capacità di aprire percorsi creativi per attuare il nuovo, mentre gli altri – di sinistra e altre alternative anti-sistema – erano prigionieri della critica delle forme e delle finalità che in materia educativa e universitaria erano proprie del capitale nelle prime due rivoluzioni industriali – non nel nuovo momento – che hanno permesso di L’approdo dell’internazionalizzazione universitaria egemonica con meno resistenze del previsto.

In terzo luogo, si è generata una «isteria» collettiva sulla qualità dell’istruzione, un termine polisemico e quindi ambiguo, che, associato alla strategia di internazionalizzazione universitaria e alla cultura valutativa neoliberale, costruisce un falso senso comune su ciò che i cittadini possono fare in modo significativo. aspira all’educazione dei propri figli e della comunità. Ciò spiega – non giustifica – la limitata resistenza generata dalle politiche educative associate alla cultura valutativa neoliberale (competizione, classificazione, stratificazione, mobilità, riconoscimento degli studi) implicita nell’internazionalizzazione universitaria, perché il «senso comune» era stato colonizzato dalla nozione di qualità.

In quarto luogo, ciò che infastidisce l’ egemonia imperante è la costruzione dal basso e i margini delle narrazioni, delle pratiche e delle proposte collettive che rivelano il sistema di relazioni di potere costituito intorno e dentro l’internazionalizzazione universitaria. Ciò che è sovversivo è analizzare e mostrare che l’internazionalizzazione universitaria ha come luogo di enunciazione la razionalità capitalistica e non l’autonomia accademica. La perversione della riproduzione funzionale si supera con il godimento della conoscenza critica.

Le metafore lacaniane servono a illustrare che la posta in gioco è una disputa sui significati dell’attività accademica e dell’internazionalizzazione universitaria.

Discorso sulla crisi educativa

Nei discorsi capitalisti, emergono denominazioni che vengono utilizzate per costruire la vitalità sociale per l’internazionalizzazione universitaria neoliberale nel quadro della terza rivoluzione industriale. Le espressioni più comunemente usate sono «crisi educativa«, «crisi della qualità universitaria«, «crisi di civiltà nell’istruzione superiore». Queste affermazioni sono state promosse dal centro capitalista, a partire dal decennio degli anni Sessanta del XX secolo (sessant’anni), in particolare nel decennio 1962-1972 (dal memorandum della Banca Mondiale sull’istruzione al Rapporto Faure) – periodo in cui sono state gettate le basi concettuali e operative dell’internazionalizzazione universitaria capitalista.

Dalla logica del capitale, tre grandi eventi segnano le pietre miliari nella costruzione dell’idea egemonica della crisi educativa in generale e del settore universitario in particolare. In primo luogo, l’arrivo della terza rivoluzione industriale e le sue esigenze specifiche e nuove per l’attività accademica, in particolare in termini di incorporazione dell’innovazione, produzione di conoscenza transdisciplinare e orientamento del mercato del lavoro. In secondo luogo, i dibattiti promossi dalle istanze del potere mondiale del capitalismo sull’urgenza di un cambiamento dei sistemi scolastici e universitari, soprattutto in termini di competenze e paradigma STEM^{^[35]}. In terzo luogo, la precarietà nella costruzione di analisi alternative contestualizzate e approfondite, in quanto il rapporto tra rivoluzioni industriali e formazione non è compreso in tutta la sua complessità.

Paradossalmente, anche dal campo popolare e rivoluzionario, il decennio degli anni Sessanta ha rappresentato una tappa importante nella messa in discussione della gestione e dell’orientamento strategico delle università. Il maggio francese, le mobilitazioni antirazziste e contro la guerra del Vietnam negli Stati Uniti, il movimento latinoamericano per la riforma universitaria, le insurrezioni studentesche in diversi paesi, hanno suggerito che, di fronte alla crisi dell’istruzione universitaria, era necessario essere realisti e sognare l’impossibile^{^[36]}.

Di conseguenza, la parola crisi era presente su entrambi i lati della medaglia, sollevando l’urgenza di trasformare l’università. Nel capitalismo della terza rivoluzione industriale, sorge il paradosso, che da diversi luoghi di enunciazione – potere dominante e alternative – è stato proposto per sei decenni che l’università deve essere radicalmente cambiata, ma questo non accade. Gli istituti di istruzione superiore, per ragioni diverse, venivano e continuano ad essere messi in discussione a livello globale, cosa di cui hanno approfittato i promotori del neoliberismo per aprire la strada a soluzioni standardizzate e omogeneizzate nel formato dell’ internazionalizzazione universitaria con le operazioni della cultura della valutazione neoliberale.

Documenti che sono serviti come punto di partenza per l’internazionalizzazione neoliberale delle università

Senza voler semplificare, possiamo individuare i principali documenti fondanti dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale nel quadro della terza rivoluzione industriale. Questi sono:

il memorandum della Banca mondiale sull’istruzione (1962),
il rapporto Coleman (1966),
i documenti di lavoro e le conclusioni della Conferenza internazionale sulla crisi mondiale dell’istruzione (1967),
la pubblicazione del libro di Philip Coombs sulla crisi globale dell’istruzione (1968),
la formazione della Commissione Internazionale dell’UNESCO che ha redatto il rapporto «Learning to Be (1972), meglio noto come Rapporto Faure.

In seguito, questi documenti sarebbero stati integrati da una serie di lavori della Banca Mondiale, dell’UNESCO (in particolare IIEP, CRESALC-IESALC e della Direzione dell’Istruzione Superiore dell’organizzazione multilaterale), della Banca Interamericana di Sviluppo (IDB), delle Nazioni Unite, tra gli altri. Tra i documenti successivi, è necessario segnalare quelli che sono circolati per le tre conferenze regionali e globali sull’istruzione superiore, nonché per CRES+5 (2024).

Diamo un’occhiata ad alcuni di essi.

Banca Mondiale

Nell’opera «The World Bank in Higher Education 1962-2000» (Bonilla-Molina, 2023), si mostra come questo esempio di conduzione della politica economica mondiale, creato nel quadro del nuovo ordine emerso nel dopoguerra, abbia apertamente dispiegato il suo lavoro nell’istruzione dal 1962. Con il documento esclusivo per il settore dell’istruzione, chiamato Memorandum of Education Policy (1962), furono formalizzate le politiche di prestito per l’istruzione. Questo memorandum è nato da un incontro organizzato dalla Fondazione Rockefeller – sostenuta dalla Banca Mondiale – e tenutosi a Bellagio, in Italia, in cui sono state istituite le basi per guidare le politiche educative nel contesto dello sviluppo economico del dopoguerra e della cooperazione internazionale. Le linee centrali di questo memorandum erano finalizzate al cambiamento educativo per contribuire allo sviluppo economico, attraverso la formazione del capitale umano come priorità. L’obiettivo dell’istruzione superiore tecnica del memorandum era orientato verso discipline «pratiche» come l’ingegneria, le scienze agrarie e la gestione, nonché approcci nell’istruzione superiore che privilegiavano le «discipline pratiche» rispetto alle scienze umane e sociali^[37]. Un capitolo speciale è stato dedicato all’espansione delle infrastrutture universitarie nei paesi in via di sviluppo, alla condizionalità nei prestiti e alla promozione di riforme basate su metriche, cioè sulla valutazione istituzionale. Senza menzionarlo esplicitamente, l’internazionalizzazione universitaria è diventata uno strumento di modernizzazione attraverso la promozione della mobilità accademica, soprattutto verso le istituzioni situate nei paesi sviluppati. La cooperazione internazionale nell’istruzione superiore ha enfatizzato la standardizzazione dei curricula per facilitare il riconoscimento dei diplomi, l’influenza dei modelli educativi occidentali come quello degli Stati Uniti, del Regno Unito e dell’Europa. Viene più volte citata l’urgenza di avanzare in modelli che privilegino la meritocrazia, la classificazione e la comparabilità globale, per cui è fondamentale l’istituzione di standard internazionali e protocolli di accreditamento, che all’epoca avevano solo la forma della dichiarazione di qualità educativa. Per la Banca Mondiale è essenziale lavorare sulla riduzione dei costi e dell‘efficienza nell’istruzione superiore, attraverso finanziamenti alternativi che esplorino partnership strategiche con il settore privato e metodi di formazione più economici, come l’insegnamento per corrispondenza – l’antecedente dell’istruzione virtuale – l’introduzione di tasse universitarie per gli studenti e il Ottimizzazione delle risorse focalizzando la formazione su ambiti che permettessero un ritorno economico diretto. L‘influenza sulle politiche universitarie nazionali si è espressa nell’appello ad allineare le agende educative locali con quelle definite dal capitalismo su scala internazionale, nell’assistenza tecnica e nel trasferimento delle conoscenze, facilitando l’integrazione delle dinamiche di gestione dell’apprendimento locale con quelle assunte dalle reti globali. Infine, la Banca Mondiale promuove il rafforzamento dell’influenza delle organizzazioni sovranazionali nelle politiche globali – che circoleranno poi a livello nazionale – attraverso accordi «consensuali» in occasione di conferenze internazionali, vertici e altri format.

Il lavoro di prestito della Banca Mondiale nel settore dell’istruzione tra il 1962 e il 1970 si concentrò sul rafforzamento delle iniziative didattiche, volte a soddisfare le richieste di manodopera qualificata per il modo di produzione capitalista.

Fu nel settembre del 1971 che la Banca Mondiale, nel documento «Education: sector working paper«, iniziò a delineare in modo ancora più chiaro il lavoro internazionale per promuovere il cambiamento educativo, attraverso lo studio sistematico dei casi nazionali degli Istituti di Istruzione Superiore (IIS). Questo documento della Banca Mondiale converge con le conclusioni del libro dell’americano e tecnico dell’IIEP UNESCO Philip Coombs, intitolato «The World Crisis in Education: the view from the eighties». Si inaugura così una serie di documenti della Banca Mondiale, che ancora oggi continuano a costruire un quadro normativo neoliberista per il cambiamento universitario, soprattutto in termini di internazionalizzazione universitaria.

Nel documento del 1971, la Banca Mondiale (BM) afferma:

la necessità di aggiornare la capacità gestionale del settore universitario a livello internazionale, nei suoi ambiti di organizzazione, programmazione, valutazione e supervisione,
questo aggiornamento deve avere un impatto sul curriculum e sui metodi di insegnamento,
la crescita della copertura universitaria deve basarsi sull’individuazione di nuove e diversificate fonti di finanziamento per gli istituti di istruzione superiore,
Sono necessarie riforme strutturali e globali e meno cambiamenti settoriali.

Evidentemente, la Banca Mondiale stava cercando di allineare le risposte del settore universitario alle esigenze di formazione, ricerca e divulgazione che emanavano dal modo di produzione capitalista nella terza rivoluzione industriale. L’ombrello su cui costruisce le sue proposte di cambiamento è la nozione di «crisi educativa«. La strategia è l‘internazionalizzazione universitaria con diverse dinamiche convergenti e l’operazione politica si presenta sotto forma di una cultura valutativa istituzionale neoliberale.

L’intervento aperto della Banca Mondiale nell’agenda educativa da quel momento in poi, e in particolare nel settore universitario, è un segno inequivocabile dell’interesse del sistema a produrre un cambiamento radicale negli istituti di istruzione superiore, chiamando a questo compito tutti gli attori della sovrastruttura, cercando di eliminare ogni dubbio da parte dei governi e dei leader istituzionali al riguardo.

Rapporto Coleman

Dopo che la bandiera del 1962 è stata issata dalla Banca Mondiale, il governo della nazione imperiale emersa dalle guerre del dopoguerra del XX secolo, apre un dibattito sull’efficienza dell’istruzione nel proprio cortile. In effetti, gli interessi strategici degli Stati Uniti sono stati – e sono – i più colpiti dal vortice di accelerazione dell’innovazione scientifica e tecnologica portato dalla terza rivoluzione industriale. Da qui l’interesse ad aggiornare i sistemi scolastici e universitari per allinearli alla riproduzione e al consolidamento del loro ruolo imperiale.

Il Rapporto Coleman (1966) è una pietra miliare nella caratterizzazione dei problemi complessi nei sistemi scolastici che influenzano la governance del sistema, compreso l’impatto della tecnologia sulla concentrazione della ricchezza, con la minor generazione di disuguaglianze sociali nel suo paese. Il risultato del Rapporto Coleman installa l’idea che l ‘istruzione americana è in crisi e che il cambiamento deve essere promosso in modo rapido ed efficace. Il meta-messaggio era quello di mostrare che non si trattava di un’anomalia o di una singolarità, ma che la crisi dell’istruzione in Nord America e la necessità di riforme educative in quel paese dovevano essere una regolarità nel resto delle nazioni industrializzate, ma anche in quelle dipendenti, cioè al centro e alla periferia del sistema mondiale.

Questa diagnosi permeava il movimento sociale e mediatico negli Stati Uniti, che cominciava a essere scosso dalla generazione libertaria hippie, dalle proteste per la pace nel sud-est asiatico, dalla solidarietà con i movimenti che mettevano in discussione la razzializzazione della società, così come dal raggiungimento di quote universali per i giovani nelle università. L’ondata di idee anti-sistema del socialismo, la rivoluzione cubana e i corsi di indipendenza nazionale in Africa, così come la belligeranza delle classi subalterne in Asia, contribuirono all’emergere del protagonismo degli studenti universitari americani e dei paesi industrializzati, che misero in discussione – da un altro luogo di enunciazione diverso dall’establishment – gli istituti di istruzione superiore. Il sistema vede nelle proteste studentesche, nel movimento hippie e nella crescente belligeranza sociale, chiari segni dei problemi strutturali dell’istruzione che le università devono affrontare.

Il Rapporto è stato commissionato dal Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti, commissionato al sociologo americano James S. Coleman e al suo team, sotto il mantello del Civil Rights Act del 1964. Lo studio, che si è concentrato sui primi livelli di istruzione, aveva lo scopo di valutare l’uguaglianza educativa. Sono stati analizzati i dati di oltre 650.000 studenti e 60.000 insegnanti, riscontrando significativi divari di rendimento tra gruppi razziali ed economici, che li hanno portati a concludere che le disuguaglianze nei finanziamenti istituzionali avevano un impatto limitato sui risultati dell’apprendimento. Il rapporto ha evidenziato che il principale fattore determinante del rendimento scolastico sono state le famiglie, che hanno promosso la critica delle «vittime», piuttosto che del sistema.

Ciò che influenzerebbe le politiche universitarie sarebbero i risultati dello studio riguardanti gli effetti della composizione del corpo studentesco –peer effects– soprattutto delle azioni che hanno promosso l’integrazione interrazziale nelle aule, facilitando politiche di apertura ed espansione in questo senso, così come nella generazione di programmi di incentivazione in un’ottica di equità (a maggior ragione per coloro che ne hanno più urgente bisogno). Tuttavia, considerando che le famiglie – ambiente culturale – hanno un impatto maggiore sulla performance rispetto alle dinamiche scolastiche, ha promosso il progressivo abbandono della formazione alla cittadinanza critica, alla creatività e al pensiero critico trasformativo, incoraggiando l’insegnamento in «ambiti pratici» per la produzione, con la scusa che cercava di migliorare la situazione materiale dell’ambiente.

L’idea di una crisi educativa che è emersa dal Rapporto Coleman ha sponsorizzato una nuova ondata di riforme educative che ha spazzato i continenti latinoamericano e caraibico, mentre la legittimità e l’efficacia dell’istruzione universitaria nella nazione più potente del pianeta è stata messa in discussione da diversi lati.

Conferenza internazionale sulla crisi globale dell’istruzione

Questa costruzione di egemonia per l’internazionalizzazione del cambiamento universitario ha un capitolo speciale nell’appello lanciato dallo stesso presidente degli Stati Uniti Lyndon Johnson, per la celebrazione della Conferenza Internazionale sulla Crisi Mondiale dell’Educazione ( 1967), alla quale parteciparono 152 delegati provenienti da 50 paesi, che si impegnarono a promuovere iniziative per un cambiamento nei sistemi scolastici e nelle università di tutto il mondo. fare un passo da gigante nella rielaborazione delle agende per l’ internazionalizzazione, secondo le esigenze di quel momento.

La Conferenza Internazionale, scossa dai risultati del Rapporto Coleman, è giunta alla conclusione che la crisi non è esclusiva degli Stati Uniti, ma una caratteristica dell’educazione nel sistema capitalistico nel suo complesso, come risultato della nuova realtà derivata dall’impatto dell’accelerazione dell’innovazione – la terza rivoluzione industriale – sul modo di produzione capitalistico.

Gli obiettivi centrali di questo evento sono stati:

diagnosticare la natura, le cause e le proiezioni della crisi globale dell’istruzione,
Concordare una strategia internazionale comune per affrontare e superare le cause di questa crisi. L’uscita dovrebbe essere resa praticabile con un nuovo modello di internazionalizzazione universitaria.

Il documento centrale dell’evento fu commissionato all’IIEP-UNESCO, creato nel 1962 e diretto in quel periodo da Philip Coombs, che era stato a capo del Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti durante l’amministrazione Kennedy.

Per portare avanti i dibattiti e costruire il discorso del potere – i maestri in senso lacaniano – sono stati istituiti dieci gruppi di lavoro, ciascuno guidato da specialisti del settore:

amministrazione scolastica (Dr. King, Dipartimento dell’Istruzione dell’OCSE),
obiettivi e contenuti dell’educazione (Dr. Beeby, University of London),
struttura dei sistemi scolastici (Dr. Bereday, Columbia University),
formazione degli insegnanti (Dr. Butts, Columbia University),
democratizzazione dell’istruzione (Bowles, Ford Foundation),
Educazione informale (Schwartz, Istituto nazionale francese per la formazione degli adulti),
nuove tecnologie (Dr. Leussink, Università Fridericiana di Karlsrube, Germania),
produttività dell’istruzione (Dr. Edding, Istituto di Berlino per la Ricerca Pedagogica),
Ricerca per migliorare l’istruzione (Dr. Husén, Istituto di ricerca pedagogica di Stoccolma),
Cooperazione internazionale per la promozione dell’istruzione (Dr. Quik, Fondazione universitaria per la cooperazione internazionale dell’Aia).

Le conclusioni, menzionate da Villa-Gómez (1967) erano:

promuovere un mercato globale comune dell’istruzione,
creazione di un consorzio internazionale per il coordinamento dei programmi di assistenza tecnica e finanziaria nel settore dell’istruzione,
raddoppiare l’aiuto internazionale all’istruzione nei prossimi cinque anni,
concentrando la cooperazione sui cosiddetti paesi in via di sviluppo,
dare priorità ai finanziamenti per la pianificazione educativa, l’innovazione tecnologica, il cambiamento dei programmi di studio, la razionalizzazione e la modernizzazione dell’amministrazione educativa,
Condizionare l’aiuto all’istruzione ai paesi su quattro fattori:
la strategia per l’attuazione degli aiuti deve essere concordata tra i donatori e il settore dell’istruzione ospitante,
stabilire un sistema di valutazione periodica dei cambiamenti (imposizione della cultura valutativa nella gestione educativa),
la produttività come criterio per il sostegno multilaterale e da fonti multinazionali,
il sistema educativo e gli istituti di istruzione superiore che ricevono aiuti internazionali devono essere allineati con un piano di sviluppo nazionale in conformità con la divisione internazionale del lavoro (un nuovo approccio alle politiche transnazionali). Questi elementi saranno al centro del percorso che l’internazionalizzazione universitaria seguirà nel decennio successivo.

La crisi mondiale dell’educazione: il punto di vista degli anni Ottanta

L’anno successivo, Philip Coombs pubblicò in formato libro, una versione migliorata dei documenti su cui aveva lavorato per la Conferenza Internazionale, con il titolo «World Educational Crisis» (1968), in cui venivano ampliati i concetti, le affermazioni, i dibattiti e le conclusioni dell’incontro internazionale convocato dal presidente Johnson. Il libro di Coombs, essendo una figura mondiale dell’UNESCO, porta il dibattito sulla «crisi educativa» fuori dai confini nordamericani e lo pone al centro dell’organizzazione multilaterale creata dalle Nazioni Unite per la promozione dell’educazione, della cultura e della comunicazione.

Per Coombs (1968), la crisi globale dell’istruzione è stata caratterizzata dal divario tra l’ espansione dell’istruzione e le risorse disponibili a causa della crescita esplosiva delle iscrizioni combinata con l’inefficienza degli Stati nel finanziare gli istituti di istruzione superiore; squilibrio tra istruzione ed esigenze socioeconomiche, a causa della scarsa rilevanza educativa – in senso capitalistico – che scollegava l’istruzione universitaria con le priorità di sviluppo nazionale, causando sempre più problemi di inserimento dei laureati nel mercato del lavoro; disuguaglianza ed esclusione perché le disuguaglianze sociali persistevano come fattore determinante per l’accesso all’istruzione superiore; obsolescenza di metodi e strutture dovuta a modelli pedagogici ancorati al passato (disciplinarità) e a disegni organizzativi poco dinamici (basati su facoltà, dipartimenti, scuole).

La proposta di Coombs era che per la soluzione della crisi globale dell’istruzione – dal punto di vista del capitale – era essenziale promuovere approcci basati su sistemi che incorporassero la pianificazione scientifica (indicatori, standard, statistiche, criteri di uscita) per gestire le istituzioni; la diversificazione dell’istruzione superiore promuovere la costituzione di istituti di istruzione superiore politecnici, tecnici e tecnologici non universitari in grado di assorbire la domanda di formazione specialistica nel contesto dell’accelerazione dell’innovazione, promuovendo modalità flessibili; razionalizzazione della spesa per l’istruzione attraverso l’aumento dell’efficienza, la ridistribuzione delle risorse e la riduzione dell’abbandono scolastico; il collegamento con lo sviluppo economico, la pianificazione dell’offerta accademica sulla base dei piani di sviluppo nazionali, delle agende nazionali di ricerca e del mercato del lavoro; e, l’integrazione delle innovazioni tecnologiche nel campo pedagogico, come la televisione educativa, l’apprendimento a distanza e i modelli incentrati sull’autoapprendimento che consentirebbero di risparmiare sui costi di formazione.

Le proposte di Coombs avrebbero avuto un impatto sul modello egemonico di internazionalizzazione universitaria che cominciava ad imporsi, soprattutto dimostrando che nessun paese poteva affrontare la crisi educativa da solo , per cui qualsiasi strategia doveva contenere la mobilità accademica e studentesca, affermando che l’ uso efficiente delle risorse disponibili implicava l’attuazione di metriche e sistemi di valutazione comparabili a livello internazionale, che condizionerebbero l’accreditamento universitario, per il quale l’ idea di un sistema implicava la classificazione degli atenei (classifiche), come quadro di validazione degli studi e dei titoli universitari. La diversificazione istituzionale proposta da Coombs stimolerebbe la creazione di istituti tecnologici e università politecniche.

Le proposte della Conferenza internazionale sulla crisi mondiale dell’istruzione (1967) e del libro di Coombs (1968) spinsero l’UNESCO a condurre studi globali che avrebbero dato legittimità universale all’attuazione delle strategie descritte.

UNESCO: Imparare ad essere: l’educazione del futuro

L’organizzazione di Place Fontenoy a Parigi, fece intensificare il dibattito – dei padroni del potere – a livello planetario. In questo orientamento, egli chiede la formazione di una commissione internazionale per studiare lo «stato dell’educazione mondiale». Sebbene il bando per la ricerca non sia inizialmente in linea con l’idea di una «crisi educativa», i risultati della stessa lo farebbero.

Nella sezione «Punti di riferimento attuali» di «Imparare ad essere: l’educazione del futuro» (1973) si basa sull’affermazione che «la società rifiuta i prodotti dell’educazione» (p.62) perché l’educazione che ha preceduto le trasformazioni economiche, tecnologiche e culturali ha perso la sua capacità di fornire conoscenze aggiornate e, di conseguenza, ha diluito le sue possibilità per prevedere l’immediato futuro.

Nella sezione «disuguaglianze nell’università», il rapporto Faure critica l’effetto dei palliativi nel promuovere le pari opportunità, se non sono legati a una strategia di meritocrazia complessiva e capace di superare gli ostacoli interni, che possono essere adeguatamente valutati anche attraverso modelli di valutazione istituzionale.

Ciò che il Rapporto Faure (1972) conferma è la necessità di un cambiamento radicale dei sistemi universitari e scolastici su scala globale, che apra la strada attraverso un’adeguata cultura della valutazione degli istituti di istruzione superiore e delle altre istituzioni educative al fine di recuperare la loro capacità di fornire, prevedere e precedere.

Da questo momento in poi, la maschera altruista e depoliticizzata dell’UNESCO ha iniziato a cadere, mostrandosi come un apparato transnazionale o multilaterale allineato con interessi dominanti, cosa che analizziamo in profondità in altri testi.

La filantropia d’impresa nel periodo

Oltre all’opera delle Fondazioni Ford, Rockefeller, Kellogg e Volkswagen già citate, in questo periodo si unirono con forza le Fondazioni Interamericane (USA), Friedrich Ebert (Germania) ed ecclesiali (Misereor, Caritas, tra le altre).

La Fondazione Interamericana, creata nel 1970, si è concentrata sul finanziamento di lavori comunitari e progetti produttivi, generando opportunità di mobilità indiretta per tecnici e professionisti delle università partner e delle organizzazioni non governative, facilitando lo scambio di pratiche e la supervisione di tesi applicate che sono state generate negli istituti di istruzione superiore.

Da parte sua, la Friedrich Ebert Stiftung (FES) ha sviluppato nel corso degli anni Settanta del XX secolo il suo programma di borse di studio e sostegno alla ricerca politica e sociale, un’iniziativa che ha consolidato i legami con università e centri di ricerca nelle scienze sociali, promuovendo la creazione di posti post-laurea e soggiorni accademici in Germania, finanziando pubblicazioni che hanno facilitato il dialogo transatlantico con i ricercatori latinoamericani.

La Fondazione Misereor, un ‘agenzia di aiuto cattolica tedesca, ha orientato le sue azioni verso il lavoro di comunità, spesso stringendo alleanze con università e divulgatori locali, ai cui risultati hanno partecipato accademici, che sono stati invitati a soggiorni e tirocini in Europa come meccanismo per la circolazione internazionale della conoscenza.

La Caritas, legata alla Chiesa cattolica, si concentrò in questo periodo sui tirocini e sulla ricerca-azione comunitaria, in cui si travolse programmi di scambio e tirocini universitari, collaborando con le facoltà di teologia, di assistenza sociale, di sanità e di educazione per il riconoscimento istituzionale richiesto, favorendo le reti di cooperazione tra le università cattoliche.

Il lavoro di queste fondazioni in questo periodo ha avuto in comune l’impulso indiretto di diversi modelli di mobilità accademica e studentesca, soprattutto dall’America Latina verso l’Europa e gli Stati Uniti, la firma di accordi e adeguamenti curriculari per il riconoscimento dei diplomi, il rafforzamento di reti transnazionali come CLACSO e FLACSO^[38], il finanziamento di pubblicazioni (bibliometriche), centri di ricerca e reti accademiche, nonché la garanzia della qualità – in particolare per gli studi post-laurea – attraverso lo sviluppo di standard e indicatori che ne consentano l’accreditamento internazionale. Infine, si è lavorato sulla diversificazione istituzionale promuovendo l’istruzione tecnica. Tuttavia, l’attenzione delle politiche per la nuova fase di internazionalizzazione universitaria è stata più visibile nell’area multilaterale.

Un nuovo approccio all’internazionalizzazione da parte dell’UNESCO

Le «soluzioni» del capitalismo nell’istruzione hanno cominciato ad essere presentate apertamente come globali, standardizzate e comparabili, al fine di cercare di produrre un cambiamento nei sistemi scolastici e nelle università. A questa operazione è stato dato il nome di internazionalizzazione ed è stata realizzata attraverso varie iniziative, che sembravano slegate, ma che hanno dato forma a ciascuna delle componenti della cultura neoliberale della valutazione istituzionale: normalizzazione dell’istruzione, accordi per il riconoscimento dei diplomi e la convalida degli studi in diversi paesi, compatibilità e complementarietà curricolare, sistemi di serializzazione delle pubblicazioni, meccanismi di arbitrato e indicizzazione, finanziamento della mobilità accademica e studentesca, promozione della migrazione qualificata, generazione di categorie e indicatori per la misurazione e la classificazione, sistemi di accreditamento universitario, classifiche universitarie, micro-accreditamento degli studi, diversificazione dei finanziamenti, processi di neo-privatizzazione (trasformazione digitale dell’istruzione) e delocalizzazione dei centri di policy-making educativo (filantropia d’impresa, imprenditori per l’istruzione, altre forme di società economiche). Tutte queste iniziative erano incentrate sul multilateralismo, in particolare l’UNESCO.

Come vedremo più avanti, le Conferenze Regionali sull’Istruzione Superiore (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), le Conferenze Mondiali sull’Istruzione Superiore (1998, 2009, 2022), gli accordi multilaterali e le convenzioni globali sono stati strumenti per la sua applicazione, assolvendo anche alla funzione di valvole di sfogo per le critiche alla tendenza egemonica.

In questo periodo, l‘internazionalizzazione universitaria non è più assunta come un adattamento nazionale alle esperienze di successo localizzate in altre latitudini -tipiche dei cicli precedenti-, ma come una necessità del sistema mondiale di allineare gli sforzi universitari nella stessa direzione, indipendentemente dalle graduazioni dello sviluppo ineguale e combinato del capitalismo, in un nuovo contesto di una nuova divisione internazionale del lavoro. compresi quelli professionali e intellettuali.

L’innovazione come problema

La domanda che sorge spontanea è: perché in quel momento il capitale raddoppia il suo discorso sulla crisi educativa? È giunto il momento di una trasformazione radicale dei sistemi scolastici e delle università? Perché il sistema mondiale non lo ha fatto prima? Dalla teoria critica si è sempre detto che i sistemi scolastici e le università erano serviti per la riproduzione simbolica e materiale del modo di produzione capitalistico, che cosa era cambiato allora?

La scienza, la tecnologia e l‘innovazione applicate alla produzione di merci sono tre pilastri del capitalismo industriale, che gli permettono in ogni momento storico di organizzare il lavoro, la produzione di merci, il dominio e di cercare un tasso di profitto crescente basato sul plusvalore (sfruttamento). I sistemi scolastici e universitari facevano – e fanno tuttora – parte del meccanismo culturale che aveva il compito di garantire il flusso dell’innovazione finalizzata alla formazione professionale, all’occupazione, ai consumi e alla governance. In questo senso, la durata dei cicli e dei ritmi di innovazione ha plasmato ciò che doveva essere insegnato e appreso nei sistemi scolastici e nelle università.

Il modo per garantire che ciò diventasse realtà si basava sulla «sorveglianza curricolare» (biopolitica), cioè sulla progettazione e l’attuazione di un curriculum che garantisse la circolazione tempestiva delle conoscenze e delle tecniche innovative nei sistemi scolastici e nelle università, garantendo la riproduzione – simbolica, materiale – nonché l’espansione del sistema capitalistico.

Nelle prime due rivoluzioni industriali questa sincronia si è verificata continuamente, non senza scosse e peculiarità tipiche dello sviluppo ineguale e combinato del capitalismo. Naturalmente, in tutti i territori e in tutte le istituzioni educative, si è espressa una resistenza – con intensità diverse – a questa modalità egemonica, che un tempo veniva presentata come scommesse pedagogiche orientate dal pensiero critico e creativo, con una prospettiva contro-egemonica.

Durante le prime due rivoluzioni industriali, i cicli di innovazione erano estesi, lunghi e potevano durare tra i 30 e i 40 anni, il che dava una certa stabilità e senso di tradizione ai progetti curricolari, ai curricula e ai programmi di studio. La situazione stava progressivamente cambiando con l’avvicinarsi dell’avvento della terza rivoluzione industriale, momento in cui si assisteva a un insolito salto nell’arco delle innovazioni scientifiche e tecnologiche, che accorciava i tempi di rinnovamento e metteva sempre più sotto pressione l’aggiornamento curricolare (e pedagogico nel suo complesso).

Questa dinamica è diventata innegabile all’inizio della terza rivoluzione industriale, le cui origini risalgono al 1954 (Mandel) e al 1961 (Bonilla-Molina). La cibernetica, la programmazione e le macchine elettroniche, dotate di memoria e capacità di correzione, cominciarono ad essere incorporate dai governi negli uffici e dal settore privato nelle fabbriche, a una velocità e a un ritmo che quadruplicarono la loro comprensione e capacità di spiegazione da parte dei sistemi scolastici e delle università. Ma sarebbe l’arrivo del robot UNIMATE nell’industria automobilistica a significare – per la logica del capitale – un punto di non ritorno che richiede grandi cambiamenti nel sistema scolastico e universitario, a causa del rapporto tra formazione e lavoro.

Si stava verificando un’asincronia tra ciò che veniva insegnato e le dinamiche accelerate delle innovazioni che emergevano, che era alla base della percezione della crisi educativa da parte del sistema capitalistico. L‘internazionalizzazione universitaria neoliberale diventa una strategia globale per produrre un nuovo accoppiamento tra istruzione e produzione di merci.

Tuttavia, questa nuova situazione ha anche rimproverato la prospettiva di classe, le resistenze anticapitaliste, perché l’asse della difesa dell’istruzione pubblica (sistemi scolastici e universitari) stava – e sta ancora – nella trilogia democratizzazione della conoscenza nei settori popolari, pensiero critico e creatività per la trasformazione sociale. Di conseguenza, sarebbe una contraddizione difendere la paralisi della scuola e dell’università rispetto all’aggiornamento delle conoscenze e delle tecnologie, il che non significa condividere l’idea o la direzionalità innovativa che il capitalismo ha inteso imporgli.

La questione che si poneva era come promuovere un aggiornamento permanente dei sistemi scolastici e universitari che non fosse funzionale alla logica del capitale, evitando, naturalmente, la tentazione di trincerarsi nella tradizione per resistere ai cambiamenti delle dinamiche, dei processi e dell’istituzionalità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Questa domanda continua a rimproverare le pedagogie critiche e l’educazione popolare.

La questione del superamento della disciplinarità nella logica del capitale

Un cambiamento significativo nella logica di riproduzione del capitale in materia educativa si è verificato – come approfondiremo più avanti – quando il modo di produzione nella terza rivoluzione industriale ha richiesto il superamento del paradigma disciplinare. Durante le prime due rivoluzioni industriali, l’ approccio disciplinare all’insegnamento e all’apprendimento ha plasmato la didattica, la progettazione curricolare, la valutazione, la pianificazione, la gestione, ma soprattutto la struttura funzionale dei sistemi scolastici e universitari. Di conseguenza, l’innovazione aveva un’impronta disciplinare di riferimento, veniva insegnata e riprodotta dagli ambiti disciplinari.

Per il modo di produzione capitalistico nelle prime due rivoluzioni industriali, la frammentazione della conoscenza non solo ha reso possibile il controllo del rapporto conoscenza-proprietà, ma ha anche reso possibile lo sviluppo di innovazioni specifiche per migliorare il modo meccanico di creazione delle merci e le soggettività sociali, promuovendo l’inventiva specifica per migliorare le parti (innovazione dalle parti al tutto). da cui la produzione, la riproduzione e il controllo sono diventati più efficienti.

La cibernetica e tutto lo sviluppo computazionale e robotico dei logaritmi -Napier-1614-, applicati alla produzione di beni, alla comunicazione e al controllo statale, richiedevano ora processi multidisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari. Il modo di produrre il nuovo implicava il pensare prima e insieme il tutto, per poi implementarne la progettazione e l’attuazione ricorrendo al lavoro condiviso di più discipline.

Ciò ha reso la transdisciplinarità – confusa in molti documenti con la multidisciplinarietà e l’interdisciplinarietà – una nuova domanda di capitale per i sistemi scolastici e universitari. Sebbene fosse facile comprendere questa domanda, da un punto di vista concettuale non era così chiara quando si trattava di renderla operativa, perché implicava una radicale ristrutturazione dei disegni istituzionali, della struttura curricolare, degli approcci didattici, dei modi di valutare, pianificare e gestire la didattica, l’apprendimento e le innovazioni.

L’egemonia disciplinare che il capitalismo aveva raggiunto nelle prime due rivoluzioni industriali era così solida che ora si stava rivoltando contro di essa, ostacolando il cambiamento che il sistema richiedeva. Il superamento del paradigma disciplinare nel quadro del capitalismo ha comportato una svolta di 180 gradi che ha comportato che tutti gli attori modificassero le loro routine e protocolli di lavoro, conduzione e rapporto con la conoscenza.

La «spinta al volo» si è espressa con un adattamento formale della transdisciplinarità come «asse trasversale del curriculum» (scuola dell’infanzia, primaria, secondaria, istruzione tecnica) e come parte della visione/missione (università).

L’apparato dell’UNESCO ha cercato di promuovere il cambiamento attraverso la promozione accademica del pensiero complesso (Morín, 1973), come variante della transdisciplinarità che è stata assunta come parte di un cambiamento epocale. Le idee del transdisciplinare e del complesso, che erano «chic» per l’accademia abituata a vivere nelle forme, sono state popolarizzate, ma l’università e la scuola transdisciplinare e complessa non hanno finito per germogliare o farsi strada, vale a dire, non sono andate a fondo dell’aspirazione – né dal punto di vista del capitale né della resistenza anticapitalista – perché ciò implicava una demolizione. non solo di paradigmi reificati, ma di logiche istituzionalizzate del potere.

Nonostante il fatto che la teoria critica, la pedagogia critica e l’educazione popolare avessero difeso che la disciplinarità era il segno del capitalismo industriale nelle prime due rivoluzioni industriali – anche se molti continuano a sostenerla erroneamente e in modo senza tempo, come se non fossimo in un nuovo tempo storico – e che l’ alternativa fosse la transdisciplinarità, Il cambiamento radicale non è avvenuto.

La transdisciplinarità – non la disciplinarità – era il segno della domanda del capitalismo nella terza rivoluzione industriale, che non significava eliminare l’insegnamento disciplinare – perché tutta la transdisciplinarità si basa su diverse discipline – ma un cambiamento nella prospettiva del management nell’insegnamento e nell’apprendimento, nella conoscenza e nell’innovazione, così come nei modi di organizzare l’istituzionalità (fino ad ora basata sulle facoltà, scuole e programmi disciplinari).

La sinistra pedagogica né le pedagogie critiche sono riuscite a trovare il modo di aprire la strada alla transdisciplinarità nell’istituzionalità, perché una cosa era pensarci e un’altra farlo, ma anche perché mancava un «modello finito ^{^[39]} per metterlo insieme e replicarlo«.

Le esperienze dell’educazione sovietica, molto importanti e innovative, sono avanzate – ad esempio, l’educazione per complessi – ma non hanno mai finito per rompere con i paradigmi scolastici e universitari e con i disegni istituzionali disciplinari. Il modello universitario sovietico, con le sue singolarità e particolarità, aveva molte somiglianze con il modello occidentale, perché la tendenza universalista del capitalismo, prima della rivoluzione bolscevica, promuoveva l’uniformità, cosa che finì per consolidarsi nel dopoguerra e nella promozione del multilateralismo.

Questa sorta di «vicolo cieco», la mancanza di alternative per la concretizzazione – non solo discorsiva – del cambiamento radicale rispetto alla logica disciplinare, rafforzò l’idea di crisi educativa nella logica del capitale, favorendo l’emergere di una soluzione rapida e globale all’ingorgo che si stava verificando. L’internazionalizzazione universitaria era la strategia concordata, la cultura della valutazione neoliberista il suo strumento e la qualità educativa il solvente della resistenza.

Epistemologia della formazione e internazionalizzazione universitaria: visioni convergenti

Durante una parte importante del XX secolo – in particolare negli anni Sessanta e Settanta – c’è stato un dibattito sul carattere epistemologico della pedagogia. Mentre alcuni sostenevano che la pedagogia fosse una scienza, altri preferivano riferirsi ad essa come a una confluenza di scienze (Millaret, 1985).

Il corso intrapreso dal dibattito sullo statuto epistemologico della pedagogia sarebbe stato decisivo per lo sviluppo dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale nella terza rivoluzione industriale. Con l’affermarsi dell’idea che la pedagogia comportasse un’integrazione dinamica degli ambiti disciplinari e non fosse una scienza in quanto tale, le sue parti strutturanti (didattica, curriculum, valutazione, progettazione e gestione della classe) sono state disaggregate e strumentalizzate.

Il risultato immediato dell’assunzione di questo status epistemologico è stato:

L’idea – e la pratica – che era stata coltivata nel mondo universitario per secoli era giustificata, considerando che non era necessario essere un pedagogo per lavorare nell’insegnamento nel settore. Proposte come l’andragogia, che è stata postulata come scienza per l’educazione degli adulti, catalogando la pedagogia come appropriata per lavorare con i bambini e gli adolescenti, non hanno finito per diventare popolari per guidare la formazione degli insegnanti nell’istruzione superiore. Di conseguenza, nella maggior parte del caos nazionale in America Latina e nei Caraibi, era sufficiente gestire la conoscenza in profondità per lavorare nell’insegnamento;
Le componenti della pedagogia (didattica, curriculum, valutazione, pianificazione e gestione della classe) sono state smantellate e autonomizzate. Molte università e ministeri hanno creato dipartimenti settoriali per ciascuna di queste componenti, che hanno svolto un ruolo tecnico, disarticolato dagli altri. La depedagogizzazione del lavoro universitario era un prerequisito per poter avanzare nell’internazionalizzazione basata sulla cultura dell’omogeneizzazione, della standardizzazione e della valutazione, i cui indicatori e obiettivi cercavano di allineare gli scopi di tutti gli istituti di istruzione superiore;
Gli sforzi di rinnovamento e trasformazione universitaria sono stati orientati allo sviluppo del curriculum, cioè in una delle componenti della pedagogia: il curriculum. Una parte importante della burocrazia educativa – simile alla logica del sistema capitalista – non era interessata al modo in cui l’apprendimento veniva costruito, ma al contenuto che veniva trasferito. Il cambiamento curricolare ha funzionato come un firewall o un muro di contenimento al superamento del paradigma disciplinare. L’idea di sviluppo del curricolo che la esprimeva cercava di costruire un meccanismo per l’aggiornamento incessante del curriculum, ma la tradizione istituzionale sulle forme e i processi di elaborazione dei curricula e dei programmi ha impedito questa dinamica. Questa stagnazione dello sviluppo curricolare si è verificata – e continua – fondamentalmente perché l’autonomia degli insegnanti ha causato preoccupazioni nelle gerarchie accademiche, soprattutto per quanto riguarda il mantenimento dei rapporti di potere interni. Ma la cosa peggiore è stata che la sinistra pedagogica ha finito per soccombere al curricolo del cambiamento, spogliando la trasformazione di tutto il suo radicalismo; Ne è prova il fatto che una parte importante delle riforme attuate dai cosiddetti governi progressisti (locali, regionali e nazionali) si è concentrata sulle riforme curricolari.
La natura curricolare dell’insegnamento e dell’apprendimento, l’innovazione e la conoscenza, hanno trasformato gli insegnanti in amministratori curricolari, incaricati di costruire i ritmi e i processi per rispettare un curriculum prestabilito e alla cui elaborazione non avevano partecipato. Le buone pratiche e un’adeguata pratica professionale si sono concentrate sulla percentuale di conformità curriculare. La distorsione era stata consumata.
Il pensiero critico è stato riconcettualizzato, per concentrarsi sulla capacità di pensare ad alternative nella soluzione dei problemi – in particolare la produzione – e considerando la critica delle relazioni di potere, dominio e controllo come un pregiudizio ideologico. Così, si cerca di ricollocare il pensiero critico nel campo dell'»utile» nell’apprendimento;
La creatività viene ridefinita anche come plasticità estetica e funzionale, rompendo il legame con la realtà e i territori, che l’hanno resa un punto di riferimento per la costruzione della giustizia sociale;
La transdisciplinarità è stata reinterpretata come la messa in scena, simultaneamente, di diverse discipline intorno alla soluzione di un problema, preservando ogni campo la propria autonomia epistemica.
La didattica transdisciplinare non ha finito per emergere con la forza della disputa contro-egemonica, al contrario, l’idea di integralità didattica nascondeva la permanenza del paradigma disciplinare;
La valutazione del processo è stata deviata verso la falsificazione epistemica tra stima quantitativa e qualitativa, che ha distolto lo scopo di superare il disciplinare.
La progettazione per aree di apprendimento non è riuscita a rompere con la matrice disciplinare perché il suo approccio era essenzialmente multidisciplinare.
La gestione della classe ha scimmiato la concettualizzazione dell’integralità, ma non è riuscita a fare il salto verso la transdisciplinarità, che non nasconde né nega esperienze significative in questo senso, che sono state l’eccezione, mai la norma.

L’epistemologia disaggregata, disarticolata e funzionale della pedagogia ha permesso di sviluppare una strategia di internazionalizzazione universitaria dall’alto, frenando le resistenze e le alternative che si costruivano a partire dalle aule. Le proposte unidimensionali di valutazione transdisciplinare, didattica, curriculum, pianificazione e gestione non sono mai riuscite a ricostruire il puzzle spezzato dal paradigma disciplinare.

L’insegnamento come tecnica e non come pedagogia critica

In questo periodo è iniziata l’espansione e la globalizzazione dell’insegnamento basato sulle competenze, come una delle funzioni dell’internazionalizzazione universitaria. Possiamo far risalire le origini dell’attuale modello di insegnamento basato sulle competenze agli anni ’60, quando si iniziò a parlare di «competenze lavorative«, in un contesto di accelerazione delle innovazioni con un impatto sul modo di produzione dei beni. Ma sarebbe stato negli anni Settanta che questo concetto sarebbe stato applicato all’istruzione, concentrandosi sull’acquisizione di competenze e conoscenze specifiche.

Le competenze hanno finito per essere l’esplicita richiesta di capacità tecnica per utilizzare la conoscenza nella realtà concreta. La prospettiva delle competenze genera le nozioni di «conoscenza utile» e di «conoscenza complementare», che vengono gerarchizzate, privilegiando la prima – a scapito della seconda – come finalità educativa.

L’istruzione basata sulle competenze sarebbe centrale nella strategia di internazionalizzazione universitaria e nel suo funzionamento chiave: la cultura della valutazione neoliberale. Le competenze sono state espresse nei profili dei laureati professionali, negli indicatori di valutazione dell’occupabilità e negli standard di bibliometria, accreditamento, graduatorie, mobilità e riconoscimento degli studi.

Ciò che doveva essere appreso e misurato iniziò a strutturarsi -in questo periodo- in un quadro di competenze standardizzato e omogeneizzato, che cercava di contribuire a risolvere i problemi di asincronia tra l’insegnamento-apprendimento nei sistemi scolastici e nelle università e le esigenze del modo di produzione capitalistico influenzato dall’innovazione scientifico-tecnologica.

Si trattava di costruire una «logica istituzionale» che dava priorità alle competenze che contribuivano a valutazioni e classificazioni standardizzate. Queste competenze sono incluse negli indicatori di qualità, rilevanza (dalla logica del mercato), impatto, innovazione ed efficienza che guidano i parametri di misurazione istituzionali.

Ciò poneva nuove sfide alle resistenze anticapitaliste. Sebbene l’alternativa non riuscisse a costituire nicchie istituzionali che esprimessero la transdisciplinarità come asse del lavoro pedagogico, ciò non significava passività, ma piuttosto un riorientamento della critica militante verso gli aspetti costitutivi dell’internazionalizzazione universitaria egemonica. Anche se questo ha dimostrato che non si comprendeva la complessità della congiuntura di rinnovamento che il capitalismo stava attraversando, non toglie nulla allo sforzo, perché ha mostrato le forme che la lotta di classe ha assunto nel settore universitario in questo periodo, al di là dello stipendio e delle rivendicazioni strettamente retributive.

Il discorso dell’alternativa si è inizialmente concentrato sulla distinzione tra abilità e competenze, qualcosa che confondeva i settori meno politicizzati, ma ha guadagnato forza con le richieste che rivendicavano rilevanza dal popolare, dal comunitario, legando gli interessi degli studenti e dei lavoratori dell’istruzione con la comunità, l’integrazione liberatoria – non oppressiva o riproduttiva – dell’individuo con il comune. La comunità è apparsa di nuovo come segno dell’alternativa, come quella che dà senso all’apprendimento e a ciò che deve essere internazionalizzato.

Tuttavia, insistiamo sul fatto che una crepa unica nel sistema è stata sprecata per portare un cambiamento radicale nei sistemi scolastici e universitari. Questa crepa è ancora aperta, ma una parte importante del campo alternativo è ancora legata all’archetipo e ai simboli dell’università ereditati dalle prime due rivoluzioni industriali.

La tavola era apparecchiata per la messa in scena dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale

Come abbiamo cercato di spiegare finora, le correlazioni di forze e le strozzature paradigmatiche che erano evidenti nei decenni degli anni Sessanta e Settanta del XX secolo hanno contribuito a costruire le condizioni di possibilità per l’egemonia dei quadri teorici, concettuali, operativi e sistemici dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale . Come approfondiremo nel prossimo lavoro, l’arrivo negli anni Ottanta della globalizzazione neoliberista avrebbe portato le componenti necessarie per la sua attuazione e il suo consolidamento definitivi.

In conclusione, il periodo 1972-1980 è stato il periodo della costruzione dell’egemonia delle narrazioni della cultura valutativa neoliberale per risolvere la crisi educativa. In questo senso, le iniziative del periodo precedente si sono rafforzate e ne sono nate di nuove, soprattutto dopo il Rapporto Faure (1973). In questo modo, il capitale è riuscito a far sì che la maggior parte dei sistemi scolastici e universitari introducesse la necessità di valutare per cambiare. Il neoliberismo sarebbe stato responsabile del senso strategico del cambiamento, per i suoi scopi e scopi, dagli anni Ottanta in poi.

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CAPITOLO 9: GLOBALIZZAZIONE ECONOMICA E GLOBALIZZAZIONE CULTURALE:

Categorie, indicatori e istituzionalità per la cultura valutativa come epicentro dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale (1980-2025)^{^[40]}

Luis Bonilla-Molina

PARTE PRIMA:

Categorie per la cultura valutativa che guida l’internazionalizzazione universitaria

Negli anni ’80, il neoliberismo aveva bisogno di rendere più flessibili le strutture economiche, politiche, culturali e sociali dei paesi per modellarle al suo formato di transnazionalizzazione del capitale e finanziarizzazione del mercato.

Il discorso che costruì a questo scopo fu quello delle riforme degli Stati nazionali, con l’intento di ridurne le dimensioni e rendere più flessibili le loro possibilità di azione governativa, promuovendo l’espansione dello spazio sociale alla logica del mercato, la sostituzione del pubblico al privato, l’ingresso del capitale straniero, la generalizzazione del modello delle azioni speculative e tutto ciò che implicava la mutazione verso la finanziarizzazione del capitale in quel paese. periodo.

Il decentramento e la deconcentrazione delle competenze e delle funzioni delle istituzioni facevano parte delle politiche di flessibilità che venivano attuate in questo periodo. Nel caso dei sistemi scolastici e delle università, ciò ha reso possibile l’attuazione della cultura della valutazione neoliberale.

Le riforme dello Stato sono state giustificate con i discorsi di inefficienza, legittimità e produttività dei governi, nonché con la necessità di «razionalizzare la spesa pubblica». La Banca Mondiale, il Fondo Monetario Mondiale e tutte le Banche di Sviluppo si sono affrettate a sottolineare che gli Stati nazionali mancavano di efficacia istituzionale, perché le istituzioni non svolgevano adeguatamente le funzioni per le quali erano state create e mancavano di legittimità perché sempre più cittadini mettevano in discussione il fatto che le politiche pubbliche non fossero consultate e quindi non rispondessero alle loro esigenze.

Inoltre, i portavoce delle riforme statali neoliberiste hanno sostenuto e sostenuto che questi fattori hanno avuto un impatto sulla bassa produttività del settore pubblico, rispetto ai risultati ottenuti dalle istituzioni e dalle aziende gestite dal settore privato. Nel caso delle università, la redditività degli investimenti ha cominciato ad essere uno degli assi discorsivi del neoliberismo.

Si è intensificata la campagna contro la corruzione, l’appropriazione indebita e il nepotismo – giustificata ma promossa in passato dallo status quo stesso – evitando però ogni riferimento alle disuguaglianze sociali e ai meccanismi di accumulazione del capitale intorno al rapporto impresa-Stato. L’autonomia nell’amministrazione del bilancio degli istituti di istruzione superiore è stata posta come argomento di dibattito per promuovere la necessità di un cambiamento radicale, che si è espresso nelle operazioni politiche contenute nell’internazionalizzazione universitaria promossa dal capitale.

A questo si è aggiunta la campagna mediatica contro la spesa superflua – che era di dominio pubblico e notoriamente rifiutata – ma che in realtà è stata utilizzata per giustificare la riduzione delle dimensioni dello Stato e delle sue politiche legate allo stato sociale. Si trattava di rompere i sistemi di relazioni sociali che avevano sostenuto la governabilità nell’istituzionalità che si voleva riformare, cosa che si può riassumere nella frase popolare «non ci sono soldi per tanta gente«. Collateralmente, ciò colpì le politiche di ascesa sociale che avevano promosso il sistema scolastico e universitario nel periodo fordista, affermando che era necessario solo formare la forza lavoro qualificata richiesta dal modo di produzione nella congiuntura, parlando della formazione professionale che non poteva essere incorporata nel mercato del lavoro come di un costo non ripagabile. Il precario stato sociale keynesiano costruito alla periferia capitalista veniva demolito dalle fondamenta con richieste di efficienza e legittimità.

Queste pressioni del neoliberismo si esprimono nei sistemi scolastici e nelle università (istruzione) nelle richieste di qualità (sinonimo di efficacia), rilevanza (sinonimo di legittimità), impatto (produttività/governance), efficienza (razionalizzazione della spesa) e innovazione (adattamento in tempo reale dei sistemi scolastici e universitari all’accelerazione delle innovazioni tecnologiche e della conoscenza).

Il modo per raggiungere questo obiettivo è stato riassunto nella promozione della meritocrazia (revisione di ciò che ci si aspettava), della competitività (riorientamento della produzione) e dei sistemi di classificazione (strutturati intorno a risultati quantificabili), dinamiche che sono state raggruppate nella cultura valutativa istituzionale neoliberista come operazione politica centrale dell‘internazionalizzazione universitaria . Addio alle premesse della cittadinanza, della promozione della democrazia e della giustizia sociale che avevano definito, anche nominalmente, l’attività educativa nel periodo liberale. Si trattava dell’esacerbazione dell’individualismo e del tentativo di rompere con tutte le forme collaborative del tessuto sociale. Dal punto di vista neoliberista, questo era possibile solo con le misurazioni, le ponderazioni dei risultati; il neoliberismo ha aperto le porte all’illiberalismo.

La cultura valutativa nella formazione universitaria che aveva costruito l’egemonia negli anni Settanta del Novecento, come soluzione alla nozione di «crisi educativa«, aveva ora le categorie che le permettevano di costruire indicatori e standard di performance: qualità, pertinenza, efficacia, innovazione e impatto. Sapere come questi indicatori, standard e obiettivi (competenze) sono stati resi operativi è diventata l’occupazione sostanziale del capitale, per il quale i processi significativi e l’apprendimento contavano poco.

I primi anni Ottanta del Novecento sono stati un anno di costruzione di narrazioni e di politiche pubbliche che hanno tenuto conto di questi oscuri progressi – il consenso dall’alto in termini di indicatori – costruendo così la fattibilità per la formazione di istituzioni sovranazionali con significativi gradi di autonomia rispetto agli Stati nazionali. Per istituzionalizzare questo processo, è stato coniato il nome di «organismi indipendenti per l’assicurazione della qualità dell’istruzione» che fossero «autonomi dallo Stato», garantendo così la loro subordinazione a centri di riferimento internazionali che guidassero la logica del capitale; Ciò assumerebbe la forma di un quadro transnazionale e multilaterale incaricato di monitorare la qualità dell’istruzione con test di valutazione standardizzati, agenzie di accreditamento, organismi di classificazione universitaria globale, meccanismi internazionali per il finanziamento della mobilità, accordi per il riconoscimento di studi monitorati dal multilateralismo, tra gli altri modi per garantire il controllo dell’istituzionalizzazione di queste categorie di valutazione . Paradossalmente, questa istituzionalità transnazionale per la garanzia della qualità dell’istruzione ha finito per essere finanziata da fondi pubblici.

Non era sufficiente avere una semplice operazionalizzazione burocratica delle linee guida emanate dalle istanze del potere politico ed economico globale, era necessario aprire la strada al consenso dei cittadini locali che consentisse l’esternalizzazione delle fonti di riferimento per valutare (qualità, rilevanza, impatto, efficienza e innovazione) dei sistemi scolastici e degli Istituti di Istruzione Superiore (IIS). A tal fine, un ruolo speciale è stato svolto nella costruzione del «senso comune» orientato all’orizzonte diffuso della qualità educativa, degli imprenditori per l’istruzione, delle piattaforme non governative per il dibattito educativo, della cooptazione corporativa del movimento sociale pedagogico attraverso il condizionamento del finanziamento filantropico alla subordinazione alle agende che hanno avuto luogo dell’enunciazione sovranazionale, riforme educative consigliate dagli editori e dalla Banca Interamericana di Sviluppo (IDB). Il significato polisemico del termine qualità educativa consentiva una plasticità sufficiente a intensificare il cambiamento nei diversi momenti storici, come se tutte le nuove proposte di riforma che stavano emergendo facessero parte dello stesso ombrello di politica pubblica.

Lo Stato nazionale e i suoi governi, presentati come inefficienti, hanno aperto la strada all’ esternalizzazione della cultura valutativa, cioè il luogo di enunciazione della «verità valutativa» è stato collocato in istanze diffuse come le agenzie di valutazione della qualità, l’accreditamento, i sistemi di riviste peer-reviewed e le classifiche che non dipendevano dal pubblico.

La resistenza che poteva essere generata dal fatto che fossero gli agenti esterni a valutare, si risolse con l’appello alla neutralità e all’oggettività, sostenendo che lo stesso settore educativo «interno» non poteva valutare se stesso, come se altre forme di valutazione, tra cui la comunità o l’eterovalutazione, non potessero essere esplorate.

Così, è stato legittimato che le misurazioni sono state effettuate dal multilateralismo (Laboratorio Latinoamericano per la Valutazione della Qualità dell’Istruzione – LLECE UNESCO), dalle Banche di Sviluppo (PISA – OCSE), così come da aziende private (classifiche universitarie, sistemi di indicizzazione e arbitrato per le pubblicazioni, meccanismi di accreditamento).

Il regime della verità pedagogica si è posto al di fuori dei confini del mondo scolastico e universitario, violando – con limitate resistenze – l’ autonomia delle istituzioni educative. Nel mondo dell’educazione si sono moltiplicati i discorsi, le narrazioni e gli slogan che ambivano a collocare ogni istituzione e singola carriera accademica ai vertici delle classifiche; i discorsi critici nei confronti di questa logica competitiva sono stati catalogati come politicamente scorretti.

Una volta costruita la vitalità, senza resistenze significative alla cultura neoliberale della valutazione educativa, la sfida più grande che il capitale ha dovuto affrontare da quel momento in poi, è consistita nell‘evitare la dispersione, cercando l’articolazione e il collegamento di tutti i processi di ponderazione e classificazione che si sono espressi nella routine quotidiana del lavoro accademico.

Di conseguenza, i risultati dei test standardizzati di rendimento degli studenti, delle valutazioni degli insegnanti e delle classificazioni sono stati orientati a contribuire ai meccanismi di classificazione, allocazione delle risorse straordinarie e categorizzazione, che hanno avuto come riferimenti le buone pratiche (rilevanza, innovazione, impatto, efficienza) e le evidenze di qualità educativa.

Nel settore universitario, l’accreditamento è alimentato dalla bibliometria (produzione e pubblicazione di articoli accademici in riviste e sistemi standardizzati, indicizzati, serializzati, refereed e segmentati), dal volume di accesso ai finanziamenti per la ricerca, dall’attrazione di capitali privati per la divulgazione e i processi di studio, dalla mobilità degli studenti e degli accademici, dalla progetti interistituzionali), lo sviluppo curricolare omologabile che si muove secondo il paradigma STEM^[41], che a sua volta contribuisce all’accreditamento e al posizionamento.

Dalla logica del mercato, abbiamo iniziato a identificare quali sarebbero stati i formati, le pratiche e i protocolli della «nuova scuola e fabbrica universitaria» nel quadro della cultura valutativa neoliberale per l’educazione, con lo scopo di definire chiaramente quali sarebbero stati i beni educativi produrre e quantificare (misurare). L’obiettivo era che le operazioni di qualità, pertinenza, efficienza, impatto e innovazione si esprimessero nel quadro istituzionale allineato verso lo stesso orizzonte: il mercato. L’obiettivo è quello di raggiungere l’uniformità locale nei processi approvati e standardizzati utilizzando l’internazionalizzazione come veicolo per l’implementazione.

Quindi, dopo aver definito i prodotti (merci) dell’insegnamento, della ricerca e dell’estensione universitaria, si potrebbero configurare obiettivi complementari da valutare, che corrispondono a ciascuno degli indicatori (qualità, pertinenza, efficienza, impatto e innovazione) stabiliti.

Ciò rese evidente la tensione storica che aveva circondato i prodotti accademici dell’istruzione superiore (tesi, libri, relazioni), che erano divisi tra l’estensivo e il sintetizzato. Sebbene in alcuni momenti storici il volume fosse sinonimo di profondità analitica e molteplicità di possibilità d’uso per la riproduzione simbolica e materiale del sistema capitalistico, ora la brevità, che conteneva utilità d’uso, ha acquisito un valore di scambio maggiore nelle scale di classificazione della cultura valutativa neoliberale per l’educazione.

Si è evoluto dal generale al dettagliato nella riproduzione dell’innovazione, mentre nell’insegnamento è stato riorientato dalla comprensione del complesso alla sua particolare concretezza, cercando di evidenziare le conoscenze che potevano essere utili per il mercato.

In questa rotta, la conoscenza storica, geografica, artistica, umanistica, creativa e il pensiero critico anti-potere hanno subito una «svalutazione permanente», al punto da essere collocati come sopprimibili o di secondo livello. La sintesi nelle aree STEM è stata privilegiata.

In pratica, è stato istituito che, in termini di pubblicazioni , sarebbe stata data una deroga speciale agli articoli (sintesi produttiva) sui libri (estensione poco utile per la riproduzione nell’attuale fase di capitale), documenti frutto di ricerche con finanziamenti esterni – preferibilmente quelli legati all’agenda di sviluppo nazionale-imprenditoriale – che si concludevano in suggerimenti per la produzione di libri. intervento a chi ha parlato della necessità di superare le disuguaglianze sociali.

Nei progetti di azione sociale e comunitaria – estensione per governance – attuati dagli istituti di istruzione superiore in luoghi a rischio di conflitto sociale, si è cercato di esprimere la cosiddetta conoscenza utile, tipica del pragmatismo accademico, che privilegia l’utilizzo da parte dei gestori dei sistemi per agire come «vigili del fuoco del conflitto», evitando esplosioni sociali. Questa è la differenza nell’interpretazione del termine pertinenza, tra ciò che il capitale fa e ciò che è assunto dal movimento sociale trasformativo.

La cultura valutativa neoliberista nell’educazione assume l’oggettivismo produttivista e funzionale come paradigma. Questo si esprime in modo sui generis, penetrando nel campo delle scienze umane e sociali, oggettivando le soggettività, cioè promuovendo lo studio delle corporeità, delle oppressioni e delle resistenze in contesti concreti di politiche pubbliche. Si esige che il soggettivo renda omaggio ad analisi oggettive e concrete, ma scollegate dall’insieme delle disuguaglianze. C’è sempre meno spazio per la riflessione teorica umanistica, per la produzione intellettuale incentrata sull’intersoggettività dell’essere, della realtà e dell’azione trasformativa, che sconvolge le logiche dei poteri installati. Il neoliberismo porta l’era dell’utilitarismo volgare nella produzione accademica.

La nozione di villaggio globale che il neoliberismo sostiene postula l’imminente superamento dei localismi (l’indicatore di rilevanza della cultura valutativa neoliberale non è comunitaria ma aziendale) e l’incontro con la globalizzazione culturale^{^[42]}.

Sono stati raddoppiati gli sforzi e i meccanismi per la normalizzazione, l’omogeneizzazione e la standardizzazione dell’arbitrato, l’indicizzazione, la creazione di archivi e l’accesso ad essi. Nel caso dell’insegnamento, della ricerca e della divulgazione, la misurazione dei risultati ha privilegiato la forma dei peer esterni, come standard di controllo della qualità dei processi di valutazione, per garantire l’allineamento e la direzionalità che il neoliberismo gli imponeva – e gli impone.

Per cercare di rompere con l’entropia istituzionale che impediva il rapido inserimento del nuovo – l’emergente che era utile al capitale – e per poter copiare le esperienze di successo e gli incubatori di progetti universitari, le figure delle buone pratiche, della mobilità studentesca e accademica sono state inserite come criterio valutativo per le tre operazioni universitarie (didattica, ricerca e divulgazione) (secondo indicatori di qualità, pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza). Poi si aggiungerebbe il concetto di migrazione accademica qualificata, che è un complemento e un’estensione dei due precedenti.

In breve, il decennio degli anni Ottanta del XX secolo è servito a «inventare» i quadri, le categorie, gli indicatori, i meccanismi e le istanze per la realizzazione del paradigma neoliberista negli istituti di istruzione superiore. Come abbiamo detto, l’internazionalizzazione universitaria ha sintetizzato tutti gli elementi di questo orientamento e ha acquisito lo status di politica educativa del capitale, che si basava – e continua a farlo – sulla cultura valutativa neoliberale.

Sebbene, come abbiamo espresso nel capitolo precedente, la cultura valutativa neoliberale nell’educazione cerchi di risolvere l’asincronia tra i cicli sempre più brevi dell’innovazione scientifico-tecnologica e ciò che viene insegnato negli istituti di istruzione superiore, nel tempo è emersa una sorta di entropia istituzionale nelle dinamiche di valutazione. Molti dei processi di valutazione sono diventati fini a se stessi, o meccanismi per operare azioni burocratiche circostanziali, perdendo il senso e l’orientamento strategico per cui erano stati istituiti. Torneremo su questo punto più avanti. Per ora, proviamo a vedere nel dettaglio l’istituzionalizzazione dei paradigmi neoliberisti nell’educazione.

PARTE SECONDA

Istituzionalità per rendere operativa l’internazionalizzazione universitaria in una prospettiva neoliberista

I decenni degli anni Sessanta e Settanta del Novecento hanno permesso al capitalismo di costruire l’egemonia mondiale sulla necessità di promuovere una cultura della valutazione istituzionale standardizzata nei sistemi scolastici e universitari. Questa cultura valutativa sarebbe guidata dalla prospettiva neoliberista. Negli anni Ottanta, la definizione degli indicatori di raggiungimento ha permesso di modellare i parametri per rendere operative queste misurazioni.

Allo stesso tempo, si stava costruendo il tessuto organizzativo internazionale per la sua concretizzazione nell’istituzionalità universitaria. Questa attività si è intensificata alla fine degli anni Ottanta, Novanta e si è raddoppiata fino a quel momento nel ventunesimo secolo. Diamo un’occhiata a ciascun caso in particolare.

In questa parte, daremo conto di una parte significativa di questo quadro.

Sistemi internazionali di indicizzazione dei termini associati agli Indicatori

Dopo aver identificato i cinque indicatori fondamentali della cultura della valutazione neoliberista (qualità, pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza), il capitale si è messo a costruire termini standardizzati universalmente accettati per ciascuno di essi.

Con la creazione del multilateralismo e con esso l’UNESCO (1945), in quanto organismo specializzato in educazione, scienza, cultura e informazione, c’era legittimità per questo organismo di far avanzare la compilazione delle definizioni e costruire il percorso per la sua indicizzazione.

Indicizzazione

L’indicizzazione è il processo attraverso il quale un termine viene concettualizzato, gli viene dato uno scopo e un significato (teorico e pratico). L’indicizzazione è stata ampiamente sviluppata dalle cosiddette scienze naturali, ad esempio, per classificare gli animali in specie, genere e famiglia (Harari, 2022), evitando identificazioni, categorizzazioni e confusioni procedurali.

La prima generazione di indicizzazione educativa si basava su quattro dinamiche (UNESCO, 2019): a) controllo terminologico, b) lingue controllate, c) elenco ufficiale delle autorità e d) thesaurus.

Il controllo della terminologia si riferisce al processo di «garantire che i sinonimi e le parole correlate siano considerati equivalenti e che gli omonimi e le parole polisemiche siano differenziati da qualificatori» (UNESCO, sito web).

Le lingue controllate corrispondono a elenchi di termini concordati, risultanti dall’ordinazione di dati e informazioni che consentono di descrivere un fatto, una situazione, un documento, una proposta o una pratica, per mezzo di parole chiave o descrittori. Le lingue controllate hanno reso possibile lo sviluppo e l’egemonia delle tassonomie curricolari, come quella di Bloom (1956; 1971) e altri, nonché indici di pubblicazione, standard di accreditamento e classifiche universitarie.

L ‘elenco ufficiale delle autorità è il processo di nomina delle istanze, delle istituzioni e delle personalità autorizzate a chiarire le controversie interpretative, nonché lo sviluppo concettuale e la revisione di termini, parole chiave o descrittori. Questo organo è solitamente convocato dall’UNESCO ai fini dei lavori del Thesaurus Educativo.

I thesauri sono il «linguaggio documentario controllato e dinamico che contiene termini semanticamente e genericamente correlati che coprono in modo completo una specifica sfera di conoscenza» (UNESCO, 2019).

L’UNESCO è diventata la massima autorità educativa nel campo dei Thesauri nei settori dell’istruzione, della cultura, della comunicazione e della ricerca, nonché un «organo di appello» per chiarire le denominazioni.

Categorie valutative nei thesauri indicizzati

L’indicizzazione come pratica e metodologia ha rafforzato l’impalcatura per i processi concettuali e paradigmatici, tipici della cultura valutativa neoliberale nell’istruzione superiore. Di conseguenza, è importante studiare le definizioni fatte dal Thesaurus dell’UNESCO (2019) su ciascuna delle cinque categorie della cultura valutativa (qualità, pertinenza, impatto, efficienza e innovazione), nonché le omissioni al riguardo e i cosiddetti fattori associati.

Qualità

La qualità dell’istruzione (nota anche come eccellenza educativa) appare come «criteri stabiliti da un’istituzione educativa per determinare il livello di rendimento di uno studente» (UNESCO, 2019). In altre parole, l’attenzione è rivolta alla qualità dei risultati. Questo genera varianti, come la qualità dell’insegnante, la qualità istituzionale, la qualità del capitale culturale, tra le altre. Il Thesaurus dell’UNESCO collega strettamente la qualità con la rilevanza educativa.

L’indicizzazione della qualità dell’istruzione dell’UNESCO consente di creare un quadro concettuale che sia la sintesi – gli indicatori rimanenti sono lavorati come collegati – della cultura valutativa neoliberale, per implementare misurazioni e classificazioni. Ognuna di queste categorie è legata ai risultati, agli obiettivi e alla temporalità, che acquisiscono la denotazione di competenze, cioè ciò che lo studente (o l’insegnante a seconda dei casi) deve raggiungere espresso in intervalli (valori) durante un determinato tempo.

I concetti, i risultati, gli obiettivi, le competenze e la temporalità costituiscono il piano minimo per implementare le misurazioni. Nella logica del capitale, queste misurazioni devono essere standardizzate a livello internazionale, per cercare di allineare i sistemi scolastici e universitari su scala globale verso un certo fine nell’era della globalizzazione.

Questo è ulteriormente specificato con il paradigma STEM (imparare ciò di cui il modo di produzione capitalistico ha bisogno nel rapporto lavoro-produzione), sia per le merci materiali che per quelle immateriali.

Questo processo è più evidente ai primi livelli del sistema educativo, con i test standardizzati del Laboratorio Latinoamericano per la Valutazione della Qualità Educativa (LLECE) attraverso il PERCE,^[43] SERCE,^[44] TERCE,^[45] ERCE, ^[46]e l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) con i test del Programma per la Valutazione Internazionale degli Studenti (PISA). con i loro studi sulle prestazioni di apprendimento e sul raggiungimento delle competenze.

Nell ‘istruzione superiore , diventa un termine polisemico, che si concentra sulle dinamiche istituzionali dell’insegnamento, della ricerca, della divulgazione e della produzione intellettuale, attraverso l’accreditamento universitario, la bibliometria, le classifiche mondiali, la mobilità, la migrazione qualificata, il riconoscimento degli studi e la divulgazione cofinanziata e i progetti di ricerca per lo sviluppo. In quest’ultimo aspetto, il capitale cerca di concentrare gli sforzi sulle finalità delle imprese private, molto più sulla qualità di fruizione dei risultati dell’insegnamento-apprendimento. Nei diversi casi che si applicano ai diversi livelli dei sistemi scolastici, si cerca di costruire punti di riferimento per le riforme del miglioramento continuo, secondo il principio della qualità aziendale di Deming (1950, boom 1982).

Pertinenza

La rilevanza educativa è definita come «l’adeguatezza tra ciò che viene insegnato e i bisogni e gli interessi degli studenti e della società^[47]» (UNESCO; 2019), stabilendo come concetti correlati a) istruzione e occupazione (impatto), b) valutazione dell’istruzione (qualità), c) valutazione del curriculum (innovazione) e, d) responsabilità (efficienza).

Questa è la rilevanza che è funzionale alla normazione internazionale e non quella che tende al legame comunitario che trasforma le disuguaglianze. Questo è importante da sottolineare, perché ci sono settori della teoria critica dell’educazione che assumono – da un’altra concettualizzazione – che la rilevanza si riferisca alla capacità di sovvertire in modo emancipatorio i rapporti di potere-oppressione esistenti nei territori, ignorando che la globalizzazione neoliberista ha contestato il termine rilevanza. Senza questa distinzione, possiamo cadere nell’infantilismo empirista del contrapporre la rilevanza (in quanto trasformativa) alla qualità educativa (in quanto riproduttiva).

Purtroppo, il Thesaurus dell’UNESCO non contiene un termine indicizzato per la società, il che consente vari usi nel campo dell’istruzione. Questo si spiega come un modo per eludere una concettualizzazione che denuncia la società di classe. Tuttavia, il marxismo – come corpus teorico della lotta di classe – non è privo di problemi, perché definendo la società come il modo in cui gli individui si organizzano per soddisfare i loro bisogni e le loro richieste, permettendo loro di sopravvivere attraverso la trasformazione della natura attraverso il lavoro, separa la vita umana dal resto del regno animale e dalla vita del pianeta. qualcosa che l’ecologia rivoluzionaria sta risolvendo. Questo problema teorico ci costringerebbe, da una prospettiva ecosocialista, a sviluppare la nozione di una società della vita, rompendo con l’umanecentrismo, Antropocene o Capitalocene. Questa rottura sarebbe catastrofica per la logica del capitale, della crescita permanente e del saccheggio della natura – e anche per il marxismo produttivista – motivo per cui riteniamo che la mancanza di indicizzazione concettuale sia di per sé una posizione assunta nella prospettiva neoliberista.

Finché esisteranno interpretazioni funzionali di rilevanza – migliorare la situazione di applicabilità e risparmiare costi per lo Stato – con impatto istituzionale, si dissipano le possibilità di costruire una rilevanza radicale che contribuisca al superamento della società delle classi, dei dominanti e dei dominati. Questo approccio, funzionale al sistema di rilevanza, è quello adottato dalla cultura valutativa neoliberale nell’educazione, a tutti i livelli, modalità e sottosistemi scuola/università.

Per la Banca Mondiale, nel suo documento «Education: sector working paper» (1970, p.14), la rilevanza educativa è associata alla capacità dei sistemi educativi di allinearsi con gli obiettivi, i contenuti e i risultati dell’apprendimento, con le esigenze del mercato del lavoro e le priorità di sviluppo economico; E’ chiaro che la priorità è il mercato.

Innovazione

L’UNESCO (2019) associa l’innovazione a quattro processi interconnessi: a) innovazione scientifica (cambiamento tecnologico, comportamento innovativo, diffusione delle tecnologie, ricerca e sviluppo, brevetti, applicazione dei risultati), b) innovazione culturale (cambiamento attraverso la creazione culturale), c) innovazione educativa (esperimento educativo, elaborazione di un programma educativo alternativo, riforme e tendenze del cambiamento educativo), d) innovazione pedagogica (metodi didattici).

In quest’ultimo aspetto vediamo come l’UNESCO ceda alla tentazione di ridurre la pedagogia a un insegnamento avulso dall’apprendimento, cioè come tema didattico (manageriale non attivo), avulso dalle altre componenti della pedagogia (valutazione, curriculum, pianificazione e gestione della classe) o, dando per scontato che la didattica sia sinonimo di pedagogia.

I quattro significati del termine innovazione postulano la mobilità degli abituati al nuovo, che è l’asse dell’utilità concettuale del termine che il capitalismo cerca.

L’incorporazione dell’innovazione nelle scuole e nelle università costituisce la spina dorsale della cultura valutativa neoliberale nell’educazione (superamento della distanza tra le novità inventive e ciò che viene insegnato-vissuto in classe).

Al fine di accelerare l’incorporazione strumentale-funzionale e standardizzata dell’innovazione, il capitale ha scelto la via della frammentazione della pedagogia, in cui le mode pedagogiche costituiscono un meccanismo di depedagogizzazione. Così, la pedagogia passa dall’essere un quadro di riferimento autonomo per i processi di insegnamento e apprendimento, all’essere un insieme di tecnologie per il trasferimento dell’informazione e la sua strumentazione in contesti di utilità per il mercato.

Le mode educative (Bonilla, 2018) sono i momenti in cui, durante la seconda metà del XX secolo, la pedagogia si frammenta e si enfatizzano alcune delle sue componenti. Nel corso del tempo, alcune delle pietre miliari di queste mode educative, durante la seconda metà del XX secolo e finora nel XXI secolo sono:

Moda de las didácticas (anni ’50);
Moda di progettazione e gestione del centro educativo (anni ’60),
Moda di valutazione (misurazione oggettiva, standard e tassonomie) e scale di valutazione qualitativa (anni ’70);
La moda del curriculum come centro della scuola-università (dagli anni ’80 e in molti luoghi ancora in vigore nel terzo decennio del XXI secolo). Questa moda che dura da decenni ha avuto al suo interno delle sotto-mode: curriculum per obiettivi, curriculum per contenuto, curriculum interdisciplinare, curriculum transdisciplinare per assi, curriculum globalizzato e integrato, curriculum per competenze, tra gli altri;
La moda del managerialismo (anni ’90), come variante della gestione della classe;
La moda per la qualità dell’istruzione (soprattutto dal 2006 e rilanciata con gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs) dal 2015.

Le mode educative sono meccanismi di rottura con l’unità dialettica tra le diverse componenti della pedagogia, facendo di ciascuna di esse – nei diversi momenti storici – il centro determinante della pedagogia. In questo modo, le componenti della pedagogia, frammentate, diventano semplici tecniche meccaniche che non solo rompono con il carattere umanistico e olistico delle pedagogie, ma facilitano anche la loro mutazione alle esigenze della cultura valutativa neoliberale nell’educazione.

In questo senso, la pedagogia – in realtà la depedagogizzazione che genera la frammentazione delle sue componenti – diventa un elemento di riproduzione simbolica e materiale, di funzionalismo produttivista, di frammentazione disciplinare, di alienazione e di varie forme di dominio scolastico.

Purtroppo, dal campo alternativo, soprattutto dalle resistenze anticapitaliste e da alcuni luoghi della pedagogia critica e dell’educazione popolare, la pedagogia è stata banalizzata o «volgarizzata», a tal punto che qualsiasi proposta didattica viene chiamata pedagogia.

Così, troviamo le cosiddette pedagogie della tenerezza, pedagogie dell’abbraccio, pedagogie della diversità, pedagogie multiculturali, pedagogie del gioco, pedagogie dello sguardo, tra le altre, che sono, nel migliore dei casi, solo metodi puntuali di intervento nelle aule, privi di direzionalità e integrazione tra le cinque componenti che rendono possibile il campo pedagogico di carattere scientifico umanistico (didattica, valutazione, curriculum, pianificazione e gestione della classe). Non esiste un approccio realistico all’implementazione o alla valutazione del curriculum, né un approccio credibile alla pianificazione a partire dalla tenerezza, ad esempio.

Spesso scherziamo con i promotori e i difensori di queste pseudo-pedagogie, interrogandoli su come la pedagogia dell’abbraccio venga valutata, pianificata e gestita. Con questo, non intendo sminuire l’importanza della giocosità, della tenerezza e dell’inclusione nell’atto pedagogico, ma specificare la ciarlataneria che lo circonda. L’adozione di queste pseudo-mode pedagogiche come se fossero pedagogia, nel campo delle resistenze alternative, contribuisce senza dubbio alla depedagogizzazione.

Un’altra forma di depedagogizzazione consisteva nello spogliare l’insegnamento e l’apprendimento del loro carattere scientifico. Di conseguenza, sebbene per i primi livelli educativi fosse richiesto di essere un pedagogo, nelle università la formazione all’insegnamento era limitata a corsi di insegnamento universitari incentrati sulla didattica, ma nella maggior parte dei casi mancava una preparazione professionale deontologica specifica per il lavoro di insegnamento negli istituti di istruzione superiore. In questo modo, il capitalismo ha garantito che il trasferimento di conoscenza, piuttosto che l’apprendimento significativo e critico della realtà, sarebbe stato l’asse di ciò che accadeva in classe.

Infine, vogliamo sottolineare che il funzionalismo pragmatico guida il concetto neoliberista di rilevanza, contribuendo così alla cultura scolastica capitalista nell’istruzione.

Efficienza

Nel Thesaurus dell’UNESCO (2019), l ‘efficienza è associata all’ economia – e all’amministrazione – dell’istruzione – contributo educativo al modo di produzione, alle prestazioni, all’analisi dei costi, al raggiungimento degli obiettivi pianificati e al managerialismo – e quindi alla valutazione istituzionale (cultura valutativa).

L’efficienza neoliberista richiede di evocare la cosiddetta vocazione all’insegnamento, come meccanismo per diluire le richieste di maggiori investimenti salariali. Questo cerca di facilitare l’aumento del volume dei compiti assegnati ai lavoratori dell’istruzione, nella ristrutturazione scolastica legata alla cultura valutativa neoliberale, senza che ciò abbia un impatto sulla retribuzione o sulle condizioni di lavoro. La vocazione, in quanto caratteristica attribuita alla pratica professionale dell’insegnamento, cerca di essere sottratta al campo motivazionale del lavoro pedagogico, dotandola di tratti che precedono i rapporti lavoro-capitale, impliciti nel fatto educativo.

Nel Medioevo la parola vocazione era usata come chiamata di Dio a compiere una missione, mentre nel periodo del capitalismo liberale prendeva la forma di un’inclinazione personale verso una professione o un’attività, ma in entrambi i casi implica un impegno altruistico privo del carattere di classe dell’opera di insegnamento. E’ molto importante, per l’ambito alternativo, intendere il lavoro di insegnamento come un lavoro e la cosiddetta vocazione come la prassi derivata dalla congiunzione della volontà con una formazione professionale qualificata e una remunerazione equa.

Nel lavoro di insegnamento, in modo simbolico e materiale, si produce plusvalore ideologico -Ludovico Silva-, motivo per cui il suo lavoro è soggetto alla disputa sui salari, sulle condizioni di lavoro e sul protagonismo nell’orientamento popolare dell’istruzione. L’efficienza è un orientamento oggettivo del produttivismo aziendale, mentre la vocazione è soggettiva, tipica dell’approccio motivazionale nel cosiddetto campo dello sviluppo organizzativo.

L’efficienza non è estranea al plusvalore, richiedendo una lettura meno tecnico-ortodossa, che la includa nelle dinamiche tra capitale e lavoro. In questo campo, le pedagogie critiche sono chiamate a risolvere il vuoto concettuale, se si intende la prassi didattica come lavoro, il profilo del laureato e l’apprendimento come forme di merce per la logica del capitale.

Impatto

Tuttavia, quando entriamo nella ricerca del termine Impatto , i risultati appaiono più diffusi, sembra che sia un termine in attesa di indicizzazione nell’istruzione. Tuttavia, altre organizzazioni multilaterali e Banche di Sviluppo hanno precedentemente definito e aggiornato – contestualizzati a ciascun caso – sia il termine che gli indicatori che lo compongono.

La Banca Mondiale (WB, 2019) definisce più chiaramente l’impatto nella sua metodologia di misurazione e monitoraggio dell’impatto anticipato (AIMM^[48]), sottolineando che l’impatto consiste nello sviluppare il massimo potere dell’educazione nella trasformazione dell’ambiente (macro, micro e meso), con solidi ritorni finanziari nel settore produttivo e capacità di ottimizzare al volo la progettazione e l’implementazione di progetti educativi sostenibili.

L’Agenzia di Stampa della Banca Nazionale di Sviluppo del Brasile (BNDES, 2019)^[49] specifica che le dimensioni della metodologia AIMM per determinare l’impatto sono:

risultati (effetti sugli stakeholder, economici, socio-ambientali),
contributo alla creazione dei mercati (competitività, resilienza, integrazione, inclusione e sostenibilità).

Fattori associati

Una delle critiche più forti che è stata fatta – ed è – ai test e alle classificazioni standardizzate è che si basano sul prodotto (merce) dell’insegnamento e dell’apprendimento, aspetti misurabili per il neoliberismo nelle cinque dimensioni descritte (qualità, rilevanza, innovazione, impatto ed efficienza), ignorando l’insieme degli elementi che convergono e determinano l’apprendimento scolastico e universitario. Questo configura quelli che conosciamo come fattori associati.

I fattori associati si riferiscono a caratteristiche socio-culturali (origine della classe, nonché modi di comprendere e valorizzare gli scopi dell’educazione), istituzioni educative (la loro visione e il modo di assumere la missione incaricata, qualità dell’insegnamento [numero di studenti per insegnante, metodi e materiali didattici, tempo impiegato dagli insegnanti per preparare le classi]), le caratteristiche socio-emotive-culturali della famiglia (motivazione a realizzare, sforzo e risorse investite nell’istruzione, apprezzamento della cosiddetta ascesa sociale, tra le altre) e i tratti psico-emotivi degli studenti. (Questa caratterizzazione ha quattro elementi che la intersecano: a) attenzione, b) impegno attivo, c) revisione basata su problemi, fallimenti ed errori, d) le possibilità di consolidare l’apprendimento nell’esercizio della cittadinanza dentro e fuori la scuola).

È necessario specificare che la teoria dei fattori associati di solito differenzia tra loro, il a) macro fattori (caratteristiche e dinamiche dei gruppi sociali che possono essere standardizzate) e popolazioni a livello nazionale e internazionale, b) meso fattori (l’impatto delle istituzioni educative e le caratteristiche dei centri educativi sul rendimento dell’apprendimento) e, c) micro:(caratteristiche di studenti, famiglie, insegnanti e personale direttivo).

Il neoliberismo nell’educazione, nella sua corsa alla distruzione dell’agenda sociale e all’imposizione del paradigma di ogni persona è responsabile del suo successo, preferisce concentrare i suoi sforzi su altri cinque fattori associati all’apprendimento degli studenti:

cognitivo e metacognitivo (strutture di pensiero e visione del mondo)
affettivo (emozioni, motivazioni, credenze, abitudini)
Riferendosi allo sviluppo della personalità (abilità, competenze, imprenditorialità, assertività, resilienza, intelligenza emotiva)
Personale e sociale (dialogo sociale sulle aspettative individuali e ambientali)
Differenze individuali (ambiente, ereditarietà e ritmi di apprendimento)

Con l’ indicizzazione di questa infrastruttura concettuale, la cultura valutativa neoliberale nell’educazione riesce ad avanzare nell’ operazionalizzazione dell’internazionalizzazione. Quella che segue è la definizione degli standard e la normalizzazione educativa delle applicazioni, dell’ambito di applicazione, delle normative e dei quadri istituzionali.

Sistemi di normazione

Una volta indicizzati i termini o le categorie valutative (qualità, pertinenza, impatto, innovazione ed efficienza), è necessario stabilire la commensurabilità degli indicatori, attraverso standard.

Gli standard sono l’insieme di norme, criteri, regole, specificazioni che fungono da riferimento, stabiliscono parametri e permettono di misurare in modo uniforme e compatibile le categorie della cultura della valutazione neoliberale (rendimento scolastico).

Ad esempio, per la categoria della qualità educativa, uno dei suoi standard sono i giorni di lezione, che devono avere commensurabilità, cioè bilance che consentano di misurare, ponderare, classificare e identificare pratiche buone, migliorabili o carenti, ciascuna con intervalli di valori. Cioè, continuando con lo stesso esempio, ideali 200 giorni di lezione, accettabili 180 giorni, migliorabili 160 giorni, carenti 140 giorni, deplorevoli 100 giorni.

La commensurabilità è data da:

Definire un’unità di misura comune (ad esempio, una giornata scolastica è una giornata scolastica di un minimo di 3 ore di lavoro in classe e un massimo di otto ore),
Stabilisci criteri chiari e misurabili (come esempio immaginario: 130 giorni è il numero minimo di giorni accettati per l’istruzione, al di sotto sarebbe di scarsa qualità. Considerando che 150 giorni indicano una progressione verso un livello di qualità raccomandato e 200 giorni di classe un istituto di buona qualità (almeno in tale unità di misura),
Utilizzare metodi di misurazione standardizzati e concordati (test standardizzati LLECE-UNESCO, test PISA, accreditamento e classifiche universitarie, tra gli altri),
Utilizzare il metodo della reductio ad absurdum (assumendo il contrario di ciò che si propone di realizzare e arrivando a una contraddizione, per confermare la validità della norma),
Garantire l’interoperabilità tra gli standard (complementarità per la costruzione del giudizio),
Validare e certificare la norma (attraverso organismi tecnici di riconosciuto prestigio),
Aggiornamento e mantenimento della norma (adattandola ai nuovi sviluppi tecnici e tecnologici)

L’Istituto Internazionale di Statistica (HEI) dell’UNESCO ha progettato una serie di standard per ogni categoria della cultura della valutazione neoliberale. Tuttavia, altri organismi come l’OCSE o l’IDB hanno sviluppato i propri, che tendono a considerare l’istruzione come una questione di business, produttività e classificazione.

Standardizzazione e normalizzazione dell’istruzione

La standardizzazione consiste nella standardizzazione dei processi, dei prodotti e dei risultati attesi nell’istruzione. La standardizzazione internazionale dell’istruzione è stata un processo continuo del capitalismo sin dalle sue origini, ma ha acquisito un dinamismo e una rilevanza speciali dalla creazione del sistema delle Nazioni Unite, dal multilateralismo, dalle esigenze educative del capitale nella terza rivoluzione industriale e dalla convergenza degli sforzi degli stati nazionali.

La normalizzazione educativa è la dinamica attraverso la quale si cerca di stabilire accordi minimi e consenso espressi nel significato pratico (operazionalizzazione) assegnato a definizioni, processi, risultati attesi, norme, procedure, standard e comportamenti misurabili dalle competenze (istituzioni, docenti, studenti, personale). La standardizzazione dell’istruzione consente di progredire in un quadro normativo consensuale per ordinare il modo in cui verrà misurata, valutata e classificata.

La standardizzazione internazionale è costituita dagli accordi conclusi tra le nazioni, riguardanti l ‘ambito dei termini di riferimento indicizzati e i relativi protocolli di attuazione. Quando non è possibile concordare tutti gli aspetti operativi di una definizione, si stabiliscono parole ed espressioni di sintesi che possono essere considerate sinonimi o termini transitori (in sviluppo).

Si tratta di processi particolari ma complementari, che sono orientati all’incontro tra categorizzazione e indicizzazione. Ad esempio, in Brasile, l’istruzione tecnica secondaria è l’equivalente dell’istruzione diversificata in Venezuela, ed entrambe fanno parte del tratto finale dell’istruzione secondaria stabilita a livello internazionale come requisito per l’accesso all’istruzione superiore. Tuttavia, nel primo corrisponde a tre anni di studio e nel secondo a due, essendo particolarità all’interno della stessa famiglia di politiche educative.

La normazione è promossa per allineare le politiche di internazionalizzazione della formazione in generale e dell’internazionalizzazione universitaria in particolare. Corrisponde al paradigma scientifico di stabilire protocolli basati su concetti e sottoconcetti universalmente accettati (indicizzati), al fine di poter avanzare in modo condiviso in un campo (in questo caso le politiche pubbliche nell’istruzione).

Questa indicizzazione e standardizzazione è completata dalla determinazione di tecniche, procedure e pratiche (di lavoro) e dall’operazionalizzazione di standard (parametri di misurazione e classificazione) concordati e accettati, che consentono ovunque di corroborare se ciò che accade corrisponde alla stessa attività, processo o risultato.

Il modello di business del Total Quality Management (TQM) – che sarebbe diventato un punto di riferimento operativo per la qualità dell’istruzione – ha reso popolare il sistema ISO, come parte di un più generale processo di standardizzazione della produzione mondiale e capitalistica. Il modello ISO è diventato un quadro di riferimento per la standardizzazione dell’istruzione.

Standardizzazione ISO nell’istruzione

L ‘Organizzazione Internazionale per la Normazione (1947), nota con l’acronimo ISO, è l’erede della Federazione Internazionale delle Associazioni di Normazione (1926-1942). Gli standard ISO si riferiscono a requisiti minimi e pratiche di input , processo e output , che consentono di raggiungere in modo ottimale e con il minor spreco possibile, i prodotti richiesti dal mercato, la promozione e la creazione di bisogni di consumo e garantiscono l’appropriazione del plusvalore.

Le Norme ISO, emblema del capitalismo industriale, cercano di facilitare i parametri per lo scambio di beni e servizi su scala internazionale, per raggiungere criteri e pratiche che tendano all’omogeneità nella gestione, nello sviluppo dei prodotti e nell’erogazione dei servizi, garantendo che le aziende omologano buone pratiche e risultati. Gli standard ISO si applicano alla fabbricazione di prodotti (che cercano di essere approvati per la laurea di professionisti), alla gestione dei processi (attualità, qualità, pertinenza, impatto, efficienza dell’insegnamento, della ricerca e dell’estensione), alla fornitura di servizi (necessari per la diversificazione delle fonti di finanziamento), alla fornitura di materiali (input, materie prime per l’insegnamento e l’apprendimento), salute e sicurezza sul lavoro (mondo del lavoro), gestione ambientale (impatto sulla crisi ecologica), tecnologie dell’informazione (processo decisionale).

La normalizzazione educativa non è statica, ma si evolve in base alle esigenze del capitale e del mercato, in questo senso è necessario monitorare le variazioni di queste definizioni. Ad esempio, dal punto di vista dell’ISO, l’istruzione viene riconcettualizzata, passando dal diritto umano al servizio educativo e da un diritto umano per tutta la vita a un diritto umano per l’occupabilità.

La premessa dell‘education as a service ha reso possibile – promosso in particolare dall’Organizzazione Mondiale del Commercio (WTO) – di portare l’insegnamento negli standard ISO. Sono stati creati gli standard ISO 21001:2018 che hanno istituito il Sistema di Gestione per le Organizzazioni Educative (SGOE), focalizzato sulla valutazione della conformità ai requisiti per gli studenti e gli altri stakeholder (visti come utenti del servizio), il miglioramento della soddisfazione degli studenti (cliente, qualità), lo sviluppo di contenuti e offerte (innovazione, pertinenza) e la valutazione dei risultati (impatto, efficienza).

Da parte loro, gli standard ISO 9001 hanno permesso alle istituzioni educative di identificare, pianificare, eseguire e controllare i processi di miglioramento continuo dell’istruzione (qualità) in modo approvato e contestualizzato , all’interno dei parametri dell’agenda neoliberista. Tuttavia, molte volte i direttori educativi non hanno colto questo processo relazionale, ma hanno dato per scontato che ciò che stavano facendo – nel quadro della cultura valutativa neoliberale – non avesse legami strutturali con il mercato e le esigenze del capitale.

Poiché gli standard ISO sono generati da un’organizzazione legata al mondo delle imprese, è difficile adottarli acriticamente dai sistemi scolastici e universitari, così come da una parte significativa della popolazione. È qui che entra in gioco l’UNESCO per adeguare la terminologia e le prestazioni educative di queste norme, assumendole come proprie e cancellando le tracce di connessione sistemica.

Standardizzazione UNESCO

L’UNESCO ha svolto un ruolo speciale nel lavoro di adattamento della standardizzazione delle imprese all’istruzione. Una parte importante di questa normalizzazione si realizza nelle riunioni globali, nelle convegni, negli accordi e nella Conferenza Generale dell’Educazione di quell’organizzazione. In questi eventi, le ricette aziendali vengono tradotte in termini educativi, vestendole di novità, come se si scoprisse un orientamento politico, tracciando i contorni di un orizzonte che in realtà è già stato tracciato dal settore dell’economia, della tecnologia e della governance capitalistica.

Tuttavia, crediamo che l’UNESCO non sia un organismo unidimensionale, ma uno spazio in discussione , e la cosiddetta costruzione del consenso mostra in realtà fino a che punto ci si può muovere in una direzione sulla base delle correlazioni delle forze politiche, economiche e sociali esistenti nell’organizzazione multilaterale. Nel multilateralismo educativo si fa attenzione a non andare oltre quanto concordato per evitare resistenze che mettono a rischio la governance, non solo nei sistemi scolastici e nelle università, ma anche nelle stesse società nazionali.

Il consenso multilaterale si basa sulle rappresentanze dei governi che, nella loro stragrande maggioranza, promuovono le logiche del mercato e del capitalismo. Il consenso, quindi, costituisce l’espressione della massima intensità che può essere applicata per conformarsi alle formulazioni delle ricette neoliberiste e del minimo atteso all’interno del quadro capitalistico.

Il consenso multilaterale deve essere elaborato in un linguaggio positivo e proattivo, qualcosa che si riveli essere come andare da Robert Louis Stevenson a scattare una fotografia sociale del dottor Henry Jekyll, sapendo che da un momento all’altro diventerà Edward Hyde, che attaccherà senza pietà e premura l’istruzione pubblica faccia a faccia.

Questi consensi e la loro portata vengono riconfigurati periodicamente e non vengono aggiornati simultaneamente, ma ognuno ha le sue dinamiche, secondo la priorità che il sistema-mondo ha per ciascuna delle riforme neoliberiste nei diversi momenti storici.

Questi movimenti di cambiamento incessanti e multi-referenziali creano strati sovrapposti di narrazioni e immaginari, che giocano sulla speranza collettiva e quando non si realizzano, generano la disillusione necessaria per lo svuotamento delle utopie e la flessibilizzazione delle difese del pubblico, un percorso che conduce al mondo della realpolitik che il capitale cerca di stabilire.

Ad esempio, le tre Conferenze Mondiali sull’Istruzione Superiore (1998, 2009, 2022), sebbene esprimano e riflettano la difesa del pubblico promossa dai settori accademici e sindacali degli Istituti di Istruzione Superiore (IIS), hanno anche permesso di introdurre gli elementi dell’internazionalizzazione universitaria neoliberale, gli ISO-Education Standards e il loro funzionamento politico: il Cultura valutativa neoliberale nell’educazione.

L’UNESCO ha strutturato questa «traduzione» e «adattamento» attorno alle cinque principali categorie di valutazione (qualità, pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza), creando l’illusione cognitiva che non ci sia altra via che un adattamento rassegnato.

La grande utilità per il sistema e l’ innegabile trionfo dell’UNESCO in questa direzione è consistita nel condurre – in questi incontri per il consenso – coloro che difendono il diritto all’educazione pubblica in presenza dei popoli, a lottare con l’uso delle parole e degli slogan occasionali, abbandonando con rassegnazione la disputa sulla struttura. Quando a molti di questi attivisti – di solito molto ben intenzionati – viene chiesto quale sia l’equilibrio di ciò che è stato raggiunto nel quadro degli eventi multilaterali, di solito dicono che hanno trionfato non permettendo che si collocasse «l’istruzione come merce» o che si riaffermasse il «finanziamento pubblico», ma quando si rivede l’orientamento generale di ciò che è stato concordato, È evidente che la mercificazione e la privatizzazione hanno trionfato, anche se ciò che è stato indicato come un successo non è stato esplicitamente menzionato nel «consenso».

La normalizzazione dell’istruzione si è evoluta, in ogni specifico momento storico del modo di produzione capitalistico, determinata dalle richieste del mercato sui sistemi scolastici e universitari. La normalizzazione dell’istruzione progettata per l’apprendimento in presenza non è la stessa che abbiamo ora nei contesti di cambiamenti del sistema-mondo nella terza e quarta rivoluzione industriale, in particolare con la trasformazione digitale dell’istruzione. Senza questa visione dei processi, è difficile comprendere il quadro e la sua portata. Sulla strada verso la normalizzazione egemonica, le competenze appaiono come una questione di cerniera.

Competenze

Nel periodo dell’ascesa del neoliberismo educativo, una parte importante della normalizzazione educativa si è concentrata su formulazioni che consentono il raggiungimento di competenze. Le competenze diventano i tratti, le abilità e le capacità di uscita (profilo di laurea) che la merce (laureato) deve contenere, in accordo con gli obiettivi contenuti negli indicatori di qualità, pertinenza, efficienza, impatto e innovazione.

Nel caso degli istituti di istruzione superiore, le competenze sono solitamente generali (formazione professionale universitaria), particolari (specifiche per ogni campo di conoscenza e conoscenza) e specifiche per il momento storico del capitalismo (imprenditorialità, autogestione, risoluzione dei problemi attraverso la promozione del cosiddetto pensiero critico utile).

Sebbene nelle prime due rivoluzioni industriali le competenze organizzate per discipline fossero prioritarie (con enfasi sulle scienze basate sul pensiero matematico, fisico, chimico, computazionale, progettuale e applicabile), nella terza rivoluzione industriale, la transdisciplinarità (l’apprendimento che integrava le premesse epistemiche dei diversi campi della scienza) era la domanda formativa del capitale e, Nella quarta rivoluzione industriale, la convergenza euristica è la stessa cosa della fusione di campi disciplinari basati sui loro usi nella produzione di merci materiali e immateriali.

Nella fase attuale, in ciascuno dei compiti accademici di insegnamento, ricerca, divulgazione e produzione intellettuale, ^[50] vengono stabilite competenze concrete e trasversali – competenze trasversali nel linguaggio commerciale – e competenze diffuse.

Le cosiddette competenze didattiche (concrete) sono definite come comunicazione linguistica, multilingua, gestione digitale, imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale, empatia personale e sociale, gestione della scienza, formazione alla cittadinanza, gestione del paradigma STEM.

Quando si parla di Soft Skills, il capitale si riferisce all’operazione più importante per riprogrammare i linguaggi e le risposte attese, ovvero reinterpretare concetti e comportamenti a partire da nuovi framework. I framework sono le strutture concettuali, metodologiche e operative progettate per organizzare, guidare e sistematizzare i processi, le decisioni e le analisi. Cioè, sono il sistema operativo da cui si stabiliscono le nuove relazioni tra conoscenza, lavoro e produzione. Questi quadri modificano le routine di lavoro, dando origine a nuove conoscenze didattiche.

L’enfasi sulle competenze trasversali varia a seconda dei diversi epicentri del capitalismo di oggi:

il World Economic Forum (WEF) ritiene che siano il pensiero critico, la risoluzione dei problemi, la creatività e la collaborazione, priorità, definite da indagini presso i datori di lavoro e analisi delle tendenze occupazionali;
per l’UNESCO, oltre a quanto sopra, aggiungono l’interculturalità, l’empatia e il rispetto della diversità per raggiungere la cittadinanza globale o planetaria;
Nel caso dell’OCSE, l’^[51] accento è posto sulla collaborazione, la risoluzione dei problemi e l’autoregolamentazione (resilienza, imprenditorialità, autogestione);
Da parte sua, CASEL^[52] si concentra su competenze socio-emotive come l’intelligenza emotiva, il processo decisionale responsabile e la gestione delle relazioni;
Partnership for 21st Century Learning – P21 enfatizza la comunicazione senza trascurare il pensiero critico (funzionale), la creatività e la collaborazione.

Una volta definite le categorie che identificano le competenze, esse presentano caratteristiche comuni che consentono di ri-semantizzare ciascuna di esse: interdisciplinarietà (per imparare a costruire innovazione e tecnologia attraverso l’ibridazione delle discipline), approccio pratico (tutte le conoscenze devono essere utili per risolvere problemi e sviluppare posti di lavoro nel contesto dell’attuale mondo del lavoro), operabilità dalle politiche pubbliche (l’inserimento dell’individuo nella logica governativa) e hanno un’enorme base empirica (il problema è evidenziato in dati di realtà su cui si deve riversare la conoscenza).

Le competenze specifiche si riferiscono all’applicazione di conoscenze provenienti da diverse discipline o approcci transdisciplinari. Le competenze di insegnamento-apprendimento si concentrano sui risultati minimi di (output): lingua, letteratura e scrittura (comprendere autonomamente i manuali e scrivere analisi dei processi produttivi), calcolo (comprendere il pensiero logico matematico ed essere in grado di apprendere diversi modi matematici di risolvere i problemi), uso adeguato delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (logica dell’operaio illuminato) e navigazione delle scienze (capacità di comprendere le modalità di sviluppo del pensiero scientifico e di saper apprendere le innovazioni che ne derivano).

Le soft skills servono a contribuire al raggiungimento degli obiettivi e a stabilizzare la riproduzione metabolica del capitale. Il lavoro di BBC News (2024) identifica 17 competenze trasversali, basate sull’analisi di piattaforme come LinkedIn, Ondeé, OCC, CompuTrabajo e del governo del Messico, che sono: Leadership (guidare e guidare in modo proattivo), Intelligenza emotiva (reprimere i conflitti, pensiero positivo), pensiero critico e strategico (non per sovvertire l’ordine, ma per contribuire al piano strategico dell’azienda), creatività e innovazione (miglioramento continuo), etica professionale (integrità per la produzione), comunicazione efficace (trasmettere idee in modo chiaro per migliorare i compiti), lavoro di squadra (per raggiungere gli obiettivi di produzione), risoluzione di problemi o conflitti (organizzazione di soluzioni a problemi non previsti nella produzione), adattabilità (flessibilità di fronte ai cambiamenti dell’ambiente), gestione del tempo (più compiti in meno tempo), negoziazione (promozione del consenso di fronte alle divergenze), empatia (comprensione e risposta assertiva alle esigenze degli altri), orientamento al cliente (aggiunte al prodotto in base alle richieste), realizzazione degli obiettivi (raggiungere ciò che è pianificato associando volontà e conoscenza), mentoring e coaching (costruzione del loro sostituto), proattività (iniziative che dimostrano capacità di anticipazione), responsabilità e onestà (adempimento di obblighi e doveri).

L’OCSE (2019, p.18) definisce le seguenti competenze socio-emotive (diffuse) che gli insegnanti devono possedere e promuovere: leadership per l’esecuzione dei compiti (motivazione a raggiungere risultati, responsabilità, autocontrollo, perseveranza), regolazione emotiva (resistenza allo stress, ottimismo, controllo emotivo), collaborazione (empatia, fiducia, cooperazione), apertura mentale (curiosità, tolleranza, creatività), relazione con gli altri (socievolezza, assertività, energia), combinazione di competenze (pensiero critico, metacognizione, autoefficacia)

Tra le competenze diffuse ci sono l’adattabilità (contestuale), l‘imprenditorialità (il successo è il risultato dello sforzo individuale), l’assunzione di responsabilità per la propria vita (autogestione), l’autoapprendimento (vitale di fronte all’accelerazione dell’innovazione e alla precarietà scolastica e universitaria per incorporare il nuovo in tempo reale).

Le competenze sono eredi e sono state influenzate dallo psicologismo (tassonomie di Bloom et al., obiettivi di apprendimento comportamentale, valutazione predittiva, darwinismo educativo) che cerca di sostituire il campo pedagogico, e dalle neuroscienze che vedono la mente e il cervello come macchine programmabili. In questa logica di pensiero, il conflitto e la lotta di classe (critica dell’establishment e dell’ordine dominante) sono visti come un difetto del software (l’istruzione), che deve essere sostituito da un altro linguaggio di programmazione (riforme basate sulle competenze) e da un altro sistema operativo (riprogettazione dei sistemi scolastici e delle università) per renderlo assolutamente funzionale al modo di produzione capitalistico.

Nell’interfaccia di «divulgazione» dell’approccio delle competenze, l’UNESCO ha svolto un ruolo fondamentale nel dare vitalità a questo nuovo sguardo sugli scopi del sistema scolastico e degli istituti di istruzione superiore (IIS). In questa transizione, ha costruito un «consenso» per la sua progressiva installazione, come evidenziato nei rapporti semestrali delle attività dell’organizzazione negli ultimi quarant’anni.

Quindi, stabilisce adattamenti semantici per ciascuna di queste competenze, per i sistemi scolastici e universitari. Ognuno di questi campi e categorie deve passare dalla concettualizzazione e dall’enunciazione relazionale alla dimensione misurabile, ai dati, ai numeri, alle statistiche, che devono passare dall’enunciativo nel multilateralismo alla sua concretizzazione nelle politiche educative regionali, nazionali e locali.

Poiché l’UNESCO è un‘organizzazione multilaterale, il cui consiglio direttivo comprende i rappresentanti ufficiali dell ‘istruzione dei governi nazionali, il compito è molto più facile. Questi «consensi» concordati nelle Conferenze Generali dell’UNESCO o nei loro vertici, forum e documenti – le cui conclusioni sono state approvate dai governi, le loro dichiarazioni convalidate e le loro raccomandazioni accettate – danno chiaramente un posto di enunciazione transnazionale e di direzionalità alle politiche educative dei paesi, cioè dove è orientata l’amministrazione dei sistemi scolastici e degli istituti di istruzione superiore. così come la gestione del cambiamento. Questa è la base paradigmatica dell’internazionalizzazione universitaria da parte dell’UNESCO.

Normalizzazione STEM

Il neoliberismo come paradigma del sistema capitalistico, nel contesto della terza rivoluzione industriale, è poco interessato alle «competenze» della letteratura (ancor meno latinoamericana e che recupera la memoria collettiva), della geografia (che genera identità), della storia (che spiega da dove veniamo, dove siamo e dove possiamo andare), dell’etica (il capitalismo ha una morale contingente a ogni momento storico del suo sviluppo ineguale e combinato), la salute (per il capitale tutto ciò che non produce profitto è malattia), l’arte (come memoria, ma se l’arte finalizzata alla progettazione di innovazioni sviluppasse quindi STEM+A), né la socialità.

Ancora oggi, il capitale disdegna il ruolo dell’educazione nella costruzione della cittadinanza per il suo modello di democrazia e di governance, perché è riuscito a realizzare la biopolitica (Foucault, 1977), a passare alla psicopolitica (Chul-Han, 2019) e ad avviare la transizione verso il regime predittivo (Bonilla-Molina, 2023) utilizzando solo una frazione dei sistemi scolastici e universitari. Come sottolinea Berardi (2020), il capitalismo sembra aver abbandonato la democrazia liberale – e la sua concezione di cittadinanza – come suo progetto politico centrale, entrando in una fase che va dall’illiberalismo al neofascismo tecnologizzato. Per concentrare gli sforzi, il sistema ha sviluppato STEM come programma guida per le competenze scolastiche e universitarie. STEM è anche un tentativo globale di rendere i sistemi scolastici e universitari funzionali alle nuove esigenze del capitale, senza altruismi in mezzo, ma solo con l’aspirazione di risolvere quello che considerano un disaccoppiamento educativo.

A tal fine, STEM cerca di operare una continua «rinormalizzazione» delle competenze concrete, soft e diffuse, che ora integra con quattro blocchi di aree di conoscenza, che spera concentreranno gli sforzi dei sistemi educativi e degli istituti di istruzione superiore (HEI): STEM.

STEM mira a:

Promuovere competenze interdisciplinari per risolvere problemi complessi, integrando metodi per costruire la conoscenza nelle diverse scienze. Ciò implica l’interruzione di molte delle premesse fondanti della disciplinarità, consentendo alla scienza, alla tecnologia, alla matematica e all’ingegneria di lavorare contemporaneamente;
preparare la forza lavoro richiesta dal modo di produzione capitalistico nel passaggio dalla terza alla quarta rivoluzione industriale e l’economia (lavoro) nel XXI secolo;
promuovere un modello di equità basato sullo sforzo individuale, sui sistemi di competizione, sulla ricompensa e sulla punizione, nonché sulle classificazioni;
contribuire alla promozione dell’accelerazione dell’innovazione e dell’iper-concentrazione della ricchezza che si è verificata negli ultimi decenni;
costruire un senso comune del lavoro basato su competenze trasversali allineate con la produzione e la riproduzione, non con la trasformazione sociale (collaborazione, comunicazione, resilienza, creatività).

Le STEM hanno fatto sembrare inevitabile aggiornarsi rispetto alle innovazioni che provengono dall’esterno delle scuole e degli istituti di istruzione superiore e che questi cambiamenti guidano le politiche pubbliche nell’istruzione. Non intendiamo dire che gli istituti di istruzione superiore debbano essere entropici, ma che l’adozione delle innovazioni debba essere mediata dai principi di equità umanistica, giustizia sociale e costruzione dei beni comuni, facendo attenzione che non sia il mercato a determinare le priorità formative.

La filantropia e il suo rinnovato impegno per la normalizzazione e l’uniformizzazione del cambiamento

Nel periodo 1980-2025 si sono moltiplicate in modo esponenziale le fondazioni e le organizzazioni filantropiche che gravitano attorno all’agenda educativa e all’internazionalizzazione universitaria. Oltre a quelli già citati, altri con rinnovato slancio sono entrati in scena, come le Università Banco Santander-Santander, Mastercard Foundation-Scholars Program, Amgen Foundation, la Caixa Foundation, Iberdrola -e le sue controllate ScottishPower / Iberdrola Mexico-, la Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum fùr Hoschschulentwicklung), Elsevier Foundation, CISCO-Networking Academy (NetAcad), IBM Foundation/CSR, Google PhD Fellowship & Scholarships, tra gli altri. Diamo un’occhiata ad alcuni di essi con il lavoro e l’impatto sull’internazionalizzazione universitaria dell’America Latina e dei Caraibi.

Università Santander

Le Università Santander, parte del Gruppo Economico Bancario Santander, hanno creato nel 1996 la divisione/programma «Università Santander» per collegarsi alle dinamiche dell’internazionalizzazione universitaria. Il 9 luglio 2000 è stato annunciato il lancio di Universia, una piattaforma per la creazione di una rete di università legata alla sua visione di formazione professionale. Un po’ più tardi, tra il 2002 e il 2005, gli investimenti in borse di studio per il settore studentesco e accademico sono stati aumentati, il che ha permesso di espandere le piattaforme associate per la mobilità (Santander Open Academy) e la formazione online (come le borse di studio per donne leader emergenti) a partire dal 2010; calcolando che sono state assegnate più di 430.000 borse di studio per il settore.

I programmi di credito educativo di Santander sono stati specificati in tre formati operativi. Il primo, prestiti diretti agli studenti per finanziare le tasse scolastiche e gli studi (Matricula Universidad Loan / Total Carrera Loan), che collegano la mercificazione e la finanziarizzazione dell’istruzione superiore. Il secondo, i crediti indiretti sotto forma di sovvenzioni/crediti che consentono agli studenti di utilizzare i fondi di credito per l’acquisto di materiali o prelievi di contanti (Santander Scholars/Grants). Il terzo, i programmi ibridi, mirati in particolare a consentire l’accesso a servizi come conti, carte di credito e microcrediti (incoming/outgoing).

Le politiche di credito all’istruzione introducono la logica del debito nel passaggio attraverso il settore universitario, il cui pagamento può essere esteso in anni di pratica professionale, trasformando l’istruzione in investimento individuale con ritorno economico, facilitando la depoliticizzazione del corpo studentesco con un impatto negativo sulla lotta per l’istruzione pubblica con accesso universale.

In termini di internazionalizzazione universitaria, Santander Universities promuove la governance privata del settore pubblico, poiché le alleanze strategiche con gli istituti di istruzione superiore sono condizionate dall’occupabilità, dalle metriche, dalle competenze e dalle classificazioni, lasciando da parte le proposte di giustizia sociale nei curricula e nei curricula, la standardizzazione dei curricula e le credenzialità, in particolare con la sua strategia di microcredenziali, formazione breve e attenzione alle competenze produttive lo dimostra.

Le politiche di borsa di studio di questa fondazione sono allineate con gli approcci all’occupabilità del periodo di transizione verso la quarta rivoluzione industriale, le metriche della cultura della valutazione neoliberale e i programmi di mobilità accademica che privilegiano gli studenti con un maggiore capitale culturale, il che compromette l’autonomia pedagogica e le capacità critiche delle istituzioni. La sua strategia di promuovere le micro-credenziali con programmi allineati con gli scopi aziendali frammenta la formazione e limita la capacità critica dei laureati.

Il lavoro delle Università Santander è riuscito a penetrare nei luoghi di enunciazione dell’agenda dell’internazionalizzazione universitaria, a tal punto da essere l’istanza convocatrice della Terza Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (Barcellona, 2022), dove è stata chiaramente mostrata la sua influenza sull’agenda delle discussioni e dei dibattiti, in particolare nelle politiche di occupabilità e micro-accreditamento.

Per questo motivo, le pedagogie critiche sollevano la necessità di dare priorità a borse di studio e fondi non rimborsabili per la ricerca critica, una governance partecipativa che includa studenti e accademici nella progettazione, monitoraggio e valutazione delle iniziative di questa fondazione, una valutazione critica dell’impatto soprattutto in termini di equità, ritorno della comunità e generazione di pensiero critico. Qualsiasi iniziativa filantropica dovrebbe essere subordinata al rafforzamento della sfera pubblica; Questo vale per gli altri fondamenti che analizzeremo.

Mastercard Foundation – Programma Scholars

Questa iniziativa, annunciata nel settembre 2012, ha inizialmente un’enfasi panafricana sul quadro normalizzante e standardizzante dell’internazionalizzazione universitaria egemonica. Inizialmente, il legame con l’America Latina e i Caraibi (LAC) era indiretto attraverso alleanze con università nordamericane e canadesi – Stanford, Berkeley, McGill, tra le altre – che avevano accordi di mobilità e ricerca con l’accademia LAC.

A partire dal 2020, nell’ambito della strategia Scholars@10 della Fondazione e della visione al 2030, LAC è inclusa come regione associata nelle reti globali di ricerca e formazione, il che ha permesso di avviare progetti (2023-2025) con istituzioni in Messico, Brasile e Caraibi anglofoni, in iniziative di formazione alla leadership. formazione digitale e collegamenti di tirocinio per borsisti africani. L’accento è posto sulle competenze per l’occupazione principalmente nelle competenze per l’imprenditorialità e lo sviluppo sostenibile, il lavoro digitale e la leadership.

Il problema più grande di questo programma risiede nell’influenza delle università del nord del mondo – Stati Uniti, Canada ed Europa – che agiscono come fattori neocoloniali, limitando l’autonomia e le possibilità di una maggiore cooperazione dalla prospettiva diretta sud-sud, in particolare tra Africa e ALC. Ciò genera tensioni riguardo l’orientamento credenzialistico, la selezione e la riproduzione delle élite che sostengono la nuova divisione internazionale del lavoro derivante dall’accelerazione dell’innovazione, la dipendenza delle università da agende enunciate con la logica del capitale e la misurazione basata sull’occupabilità, non sulla giustizia sociale.

Pertanto, le formulazioni alternative ruotano attorno al riorientamento del programma verso il finanziamento della cooperazione diretta tra Africa e ALC, attraverso la ricerca congiunta e autonoma, l’espansione curriculare orientata alla giustizia sociale e processi di mobilità che diano priorità ai bisogni locali.

Fondazione Iberdrola

Iberdrola è una fondazione associata alla multinazionale spagnola che si dedica alla produzione, distribuzione e commercializzazione di energia elettrica. È stata criticata per il suo coinvolgimento nel settore energetico messicano, soprattutto dopo la riforma del settore nel 2013. Iberdrola ha iniziato la sua espansione in Messico negli anni Novanta, partecipando attivamente ai processi di privatizzazione del settore energetico, a tal punto che lo stesso presidente Manuel López Obrador nel 2020 ha espresso il suo rifiuto alla vendita di gas a basso costo a questa multinazionale, per la generazione di energia elettrica dalla centrale termica di Tuxpan. Veracruz. È stata anche criticata dalle comunità locali preoccupate per l’impatto ambientale delle attività di Iberdrola, motivo per cui ora propone di sostenere iniziative di occupazione verde, come evidenziato dai bandi per il suo programma universitario (2024-2025) che includeva università dell’America Latina, attraverso le sue filiali e accordi interistituzionali.

La filantropia di questa multinazionale sembra essere orientata alla creazione di legami con l’élite accademica per i suoi scopi espansionistici. In questo senso, ha indetto il bando per borse di studio per Master (2025-2027) per finanziare studi nelle università messicane e spagnole, soprattutto in settori legati all’energia e alla cosiddetta transizione energetica. Con l’obiettivo di attrarre talenti e guidare la formazione dei quadri dirigenti locali nel settore energetico, la Fondazione Iberdrola bandisce borse di ricerca e programmi di aiuto per giovani ricercatori interessati all’energia, alla sostenibilità e all’ambiente, promuovendo soggiorni brevi e tirocini in diversi paesi dell’America Latina e dei Caraibi.

Il lavoro di Iberdrola ha un orientamento strumentale focalizzato sul mercato dell’energia, con un modello di borse di studio competitive che avvantaggiano coloro che hanno il miglior capitale culturale e si prefigurano come una potenziale élite accademica e governativa, dando priorità alle aree di ricerca di interesse aziendale.

Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum für Hochschulentwicklung)

La Bertelsmann Stiftung è una fondazione privata tedesca che finanzia progetti di politica pubblica e istruzione, con influenza in America Latina. Insieme alla Conferenza dei Rettori tedeschi (HRK ) hanno creato il think thank Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), responsabile dell’attuazione del CHE University Ranking, che funge da riferimento per la cultura valutativa neoliberale.

Tra il 1990 e il 2020, il CHE ha consolidato le sue metodologie per le classifiche e i servizi di consulenza, concentrandosi sulla Germania e sull’Europa, con la sua influenza nella regione indiretta e ideologica. Il CHE offre politiche, raccomandazioni e consigli per le riforme nell’istruzione superiore, promuovendo buone pratiche accademiche che influenzano l’internazionalizzazione universitaria globale, in particolare nelle destinazioni di mobilità accademica. La sua influenza nella regione è il trasferimento concettuale e il soft power accademico (struttura, standard, metriche).

Il CHE promuove il modello di qualità accademica incentrato sulle competenze professionali, l’occupabilità, l’insegnamento orientato ai risultati e l’apprendimento permanente. Le critiche al suo lavoro si concentrano sul trapianto di paradigmi senza contestualizzazione tra il centro capitalista e la periferia, la promozione di politiche universitarie basate su metriche e classificazioni internazionali, la promozione del produttivismo e dell’efficienza neoliberista, la sua influenza asimmetrica e la partecipazione locale limitata all’operazionalizzazione.

Fondazione Elsevier

Elsevier è un’azienda all’avanguardia nei contenuti, nell’analisi e nel supporto decisionale nel campo della scienza e della salute. Nel 2005 ha fondato la Elsevier Foundation, con sede a New York, e negli ultimi tempi si è concentrato sul sostegno agli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs), tra cui la qualità dell’istruzione. Sin dalla sua istituzione, ha assegnato 1,5 milioni di dollari all’anno in borse di studio, sovvenzioni e sostegno a più di 100 organizzazioni in 70 paesi.

La fondazione non gestisce banche dati, ma la casa madre Elsevier è responsabile di Scopus, il database bibliografico globale, nonché di SciVal, un versatile strumento di analisi istituzionale e di altri strumenti utilizzati dalle università per la visibilità, il benchmarking e le decisioni strategiche.

In termini di mobilità accademica, il suo contributo è attraverso l’ OWSD-Elsevier Foundation Awards, che opera come premio annuale per scienziati emergenti provenienti da paesi a basso e medio reddito. Il premio include l’accesso a ScienceDirect – una piattaforma online che offre l’accesso a riviste scientifiche e tecniche peer-reviewed – e la partecipazione a conferenze internazionali da esso organizzate, che costituiscono forme sui generis di mobilità professionale.

La Fondazione Elsevier e la sua società finanziatrice non solo lavorano alla normalizzazione dell’internazionalizzazione universitaria e della cultura neoliberale della valutazione istituzionale, ma rafforzano anche l’egemonia delle metriche globali per valutare la qualità scientifica, basate su riferimenti commerciali, proprietari o referenziati nel mondo aziendale. L’equità non appare come referente del suo lavoro, al contrario, la competitività e la classificazione per produttivismo.

Accademia di rete Cisco (NetAcad)

Funge da piattaforma associativa e fondazione, sebbene sia un programma di formazione globale in reti, sicurezza informatica e competenze digitali, creato da Cisco Systems nel 1997. Il suo scopo è quello di formare gli studenti alle tecnologie di rete e Cisco, essendo un pioniere in quella che oggi viene chiamata la trasformazione digitale dell’istruzione. Attualmente, questo programma ha attività in 190 paesi, con 17,5 milioni di studenti formati dal suo lancio, con 29.700 istruttori in 11.800 istituzioni educative, di cui 3.500 appartenenti all’America Latina e ai Caraibi. Tra il 2000 e il 2010 la sua espansione è diventata evidente e ha iniziato ad avere una presenza importante in Brasile, Messico, Colombia, tra gli altri luoghi.

Tra il 2015 e il 2020, integra nella sua formazione i nuovi elementi della cybersecurity, dell’Internet of Things^[53] (IoT) e della programmazione Python^[54], cosa che sarebbe rilevante per la sua incorporazione dal 2020 nella Global Education Coalition (GEC) dell’UNESCO, per lo sviluppo della formazione online nei cosiddetti paesi in via di sviluppo.

Fornendo una formazione certificata NetAcad secondo gli standard globali, contribuisce alla standardizzazione educativa e alla cultura delle metriche bibliografiche. In termini di gestione istituzionale, contribuiscono ai processi di accreditamento universitario offrendo certificazioni professionali globali – CCNA,^[55] CCNP^[56], CyberOps^[57] e DevNet^[58], tra le altre – mentre alcuni istituti di istruzione superiore integrano NetAcad come parte del loro curriculum accreditato.

In termini di mobilità accademica, le sue certificazioni standardizzate consentono di convalidare le competenze di studenti e accademici, nonché di migranti qualificati. Un altro meccanismo è la Cisco Networking Academy NetRiders che permette lo scambio di istruttori in competizioni globali in ambito digitale-virtuale.

In termini di microcredenziali, sono pionieri, perché Cisco assegna badge digitali e certificazioni globali riconosciute dalle università di oltre 190 paesi, una dinamica che opera come un sistema parallelo di riconoscimento internazionale che integra i classici diplomi universitari.

Il suo lavoro si espande in tutta la regione LAC, come dimostra il Brasile, che ha uno dei più grandi ecosistemi NetAcad integrati nelle università nazionali; in Messico sono note alleanze con università pubbliche come UNAM e IPN; in Colombia è integrato nel Servizio Nazionale di Apprendimento (SENA), come hub regionale; mentre nei Caraibi viene utilizzata come politica statale per modernizzare l’addestramento a Trinidad e Tobago, in Giamaica e nella Repubblica Dominicana, per citare solo alcuni casi. Questo ha la complessità che rafforza gli standard aziendali nelle università, impattando sull’omogeneizzazione dei curricula, correndo il rischio che subordinino le agende educative nazionali, oltre a concentrare l’internazionalizzazione universitaria sull’occupabilità.

Fondazione IBM/CSR

Le iniziative filantropiche di IBM risalgono al 1931 quando Thomas J. Watson esortò i suoi dipendenti ad avere un maggiore impegno sociale, nell’ambito del programma CSR (servizio alla comunità). Negli anni ’70 ha lanciato il suo Community Service Program che avrebbe istituzionalizzato le iniziative di CSR, ma sarebbe stato dal 2010 che si sarebbe approfondito il suo lavoro con l’Environmental, Social, and Governance (ESG), i cui risultati in termini di istruzione, equità e sostenibilità -nell’ambito del suo approccio- sono pubblicati nell‘IBM Impact Report -segnaliamo l’edizione 2023- che sarebbe stato rafforzato con l’IBM Sustainability Accelerator (2022) e SkillsBuild all’insegna dello slogan – quest’ultimo – dell’educazione come bene comune.

Il suo allineamento con la strategia di internazionalizzazione universitaria opera da diverse angolazioni, in particolare attraverso cattedre accademiche e collaborazioni (SkillsBuild – temi di soft skills e trasformazione digitale dell’istruzione – e P-TECH attraverso l’accesso a risorse educative digitali), mobilità e sviluppo delle competenze (Smarter Cities Challenge, IBM STEM for girls e il programma P-TECH in 28 paesi), ricerca e sostenibilità (Progetto Jeferson al Lago Geoge), indicatori di internazionalizzazione (partecipazione a reti globali, numero di pubblicazioni co-autori, curricula multiculturali, obiettivi UNESCO).

Borsa di dottorato e borse di studio di Google

Nel 2009, la Google PhD Fellowship è stata lanciata a livello internazionale, con un impatto iniziale in Europa e negli Stati Uniti, per poi espandersi ad altre regioni l’anno successivo. Tra il 2013 e il 2021, ^[59] LARA di Google ha supportato un centinaio di ricercatori in LAC, soprattutto in Brasile, Cile, Argentina, Perù, Colombia e Messico, una cifra che è salita solo nel 2024 a più di 800 borsisti.

Google fa parte della Global Education Coalition (GEC), con l’impegno di contribuire con prodotti per l’insegnamento e l’apprendimento, nonché con il supporto filantropico attraverso i suoi programmi e le sue istanze. In GEC, Google contribuisce all’infrastruttura digitale (spazio di lavoro per l’istruzione, formazione degli insegnanti, connettività, apprendimento a distanza) promuovendo l’istruzione virtuale nel quadro della trasformazione digitale dell’istruzione.

Il passaggio da LARA a PhD Fellowship ha rafforzato il valore che Google attribuisce al miglioramento degli indicatori bibliometrici, per accedere a borse di studio e finanziamenti, soprattutto in articoli, citazioni e co-autorialità con Google Research che circolano dai lavori di laboratori e università. Il sistema di metriche di pubblicazione di Google, d’altra parte, è sempre più utilizzato come benchmark di transizione per le classifiche. L’ideazione della borsa di dottorato contribuisce al programma di mobilità accademica e studentesca della trasformazione digitale dell’istruzione che affronteremo nei capitoli successivi; la mobilità dolce, il mentoring da parte dei ricercatori di Google e le giornate espositive online internazionali tipiche del modello di tirocinio, rafforzano nuovi modelli di know-how transdisciplinare e multi-situato.

Dal 2022, la PhD Fellowship Latin America ha posto l’accento sui bandi di sostegno ai dottorandi che studiano nelle università latinoamericane, sugli incentivi per i giovani professori e sulla creazione di ecosistemi di ricerca virtuali. In termini di occupabilità professionale sulla strada verso la quarta rivoluzione industriale, questo programma di filantropia aziendale privilegia l’apprendimento profondo, la visione artificiale, l’NLP, la gestione dei progetti di scienza aperta e l’etica nell’uso dell’intelligenza artificiale.

Le asimmetrie Nord-Sud, l’egemonia di paradigmi e metriche utili al centro capitalista, così come l’enfasi sulla rapida transizione verso l’educazione virtuale di questo modello filantropico, hanno avuto un impatto sull’internazionalizzazione universitaria nel periodo pandemico e post-pandemico, come dimostra il peso crescente delle ore di insegnamento virtuale nelle università della regione. Praticamente tutti gli istituti di istruzione superiore sono entrati nella carriera regolare – che in realtà finisce per essere una promozione – delle percentuali di ore d’aula che vengono svolte online. La normalizzazione opera anche in quadri e contesti transitori, rendendo la formalizzazione delle sue iniziative nei thesauri in realtà la legittimazione delle pratiche in corso.

Partner

Nel decennio degli anni ’50 del XX secolo, l’UNESCO ha promosso la creazione dei cosiddetti Partner in education. Questa iniziativa è stata ridimensionata negli anni ’90, al culmine del boom neoliberista, quando è stata redatta la Dichiarazione De Jomtein e lanciato il suo piano di lavoro (1990), l’UNESCO ha riconfigurato l’ufficio della Commissione Regionale per l’Istruzione Superiore per l’America Latina e i Caraibi (CRESALC) e lo ha convertito nell’Istituto di Istruzione Superiore per l’America Latina e i Caraibi (IESALC, 1997), iniziano le Conferenze Mondiali sull’Istruzione Superiore (1998, 2009, 2022), emerge la Dichiarazione di Bologna (1999), vengono promossi gli Accordi di Dakar e gli Obiettivi del Millennio (2000), così come gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (2015), Futures of Education (2019) e il documento Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education (2022).

Dal 2010, l’UNESCO ha professionalizzato la sua strategia di partenariato, in particolare attraverso documenti come la Strategia di partenariato globale^{^[60]} (2013/2019) e le politiche dei partner chiave, volte a rafforzare la cooperazione intergovernativa con le organizzazioni internazionali del settore privato, nonché con la società civile, il mondo accademico e altre parti, ampliando ora l’orizzonte agli Obiettivi di sviluppo sostenibile (SDG) nell’istruzione. in particolare nelle aree che integrano e rinnovano gli sforzi per la qualità dell’istruzione (SDG4) come ombrello di sintesi, cercando la mobilitazione convergente di risorse per promuovere l’innovazione e ampliare l’impatto del consenso UNESCO. Questo è riuscito a sedersi allo stesso tavolo e a coordinare gli sforzi tra i governi, il settore privato (Microsoft, Huawei, OCP Foundation e altri), le organizzazioni internazionali (Unione Europea, Banca Mondiale, IDB, tra le altre), le organizzazioni non governative e della società civile a livello internazionale (322 ONG in totale), il mondo accademico (770 istituzioni in 126 paesi) e altri attori (fondazioni, città con progetti modello e comunità giovanili).

Alcuni dei meccanismi attraverso i quali questa alleanza viene presentata al pubblico sono le cattedre dell’UNESCO, la Global Education Coalition (GEC, 2020), nonché iniziative come il programma Revive the Spirit of Mosul (ricostruzione culturale in Iraq), il Decennio delle scienze oceaniche per lo sviluppo sostenibile (2021-2030), il Portale delle partnership interne e i Rapporti della Global Education Coalition (2025), ma il suo lavoro è molto più ampio e ha un impatto su ciascuna delle operazioni politiche di internazionalizzazione universitaria; ne sono un esempio gli oltre 858.898 giovani che hanno partecipato a programmi per lo sviluppo di competenze per l’occupazione o la Global Learning House che istituisce 409 risorse educative aperte (ER) accessibili a università e studenti di tutto il mondo, iniziative promosse dal GEC.

Nell’ecosistema dell’internazionalizzazione universitaria egemonica, i partner includono reti e associazioni accademiche (IAU, USA, reti regionali), agenzie multilaterali e specializzate (UNESCO, IESALC, IDB, WB, tra le altre), fondazioni filantropiche e donatori, istituzioni incaricate della pubblicazione e della fornitura di dati sull’istruzione superiore (Scopus e altri), aziende private e editori di classifiche (QS, THE, altri). agenzie bilaterali e organizzazioni non governative. Lavorano in modo coordinato attraverso contratti, accordi, accordi di cooperazione, consorzi accademici e programmi di partenariato che articolano la ricerca condivisa, le iniziative di formazione, i progetti di mobilità e la fornitura di dati e servizi. Il suo scopo è quello di costruire e diffondere l’egemonia narrativa sulla strategia dell’internazionalizzazione universitaria, sulle operazioni politiche che la esprimono e sulla cultura valutativa istituzionale neoliberale, che non nega l’esistenza di differenze tra loro, ma anzi evidenzia gli aspetti di convergenza. Anche chi partecipa a questo tessuto attraverso i bandi per la concessione di finanziamenti indispensabili al suo funzionamento, finisce per contribuire direttamente o indirettamente allo scopo dell’ecosistema, ad esempio, con l’obiettivo consensuale della qualità educativa che finisce per esprimersi attraverso la bibliometria, l’accreditamento universitario, le classifiche e altre classificazioni, i modelli di mobilità accademica e i meccanismi di riconoscimento degli studi e dei titoli di studio che sono allineati con i cinque indicatori di qualità e il paradigma STEM. I Partner contribuiscono alla normalizzazione, standardizzazione ed egemonia dell’internazionalizzazione universitaria in una prospettiva neoliberista.

L’UNESCO agisce come coordinatore e convocatore dei Partner, il cui ruolo è stato rilevante per l’espansione del Processo di Bologna (1999), soprattutto per quanto riguarda la maturità degli indicatori di gestione e mobilità dell’internazionalizzazione universitaria. Infatti, molti dei membri del partenariato sono legati a processi bibliometrici, iniziative di regionalizzazione del ranking, reti di accreditamento e strumenti rilevanti per il riconoscimento di studi e lauree come il World Higher Education Database (WHED), che influenzano le politiche di mobilità.

La politica dei partner ha effetti negativi, soprattutto in termini di aumento delle asimmetrie Nord-Sud, aumento delle metriche e della mercificazione, disuguaglianza nei benefici e azioni disuguali in termini di accreditamento regionale. I partner del nord del mondo, costituiti da ricche università, grandi aziende, fondazioni filantropiche, società di consulenza, fornitori di servizi e dati, controllano l’agenda e le risorse, producendo dipendenza e strutturando le disuguaglianze. L’ingresso in questa alleanza di aziende che classificano le università su scala globale agisce a scapito delle agende locali, incidendo sulle proposte di giustizia e uguaglianza sociale. D’altra parte, i programmi di borse di studio e tirocinio sono sempre più focalizzati sulla competitività e sulla prevalenza del produttivismo, approfondendo le disuguaglianze. Tuttavia, un’alleanza globale anti-sistema non sembra all’orizzonte in modo chiaro e deciso, anche se ci sono sempre più sforzi in questa direzione, come rappresentato dai Congressi Mondiali contro il Neoliberismo Educativo. La standardizzazione nel suo capitolo dei Partner finisce per contribuire in modo significativo all’internazionalizzazione universitaria.

La standardizzazione nella società civile, nei sindacati degli insegnanti e nei sindacati

Al fine di ridurre la resistenza all’attuazione del consenso multilaterale, è stata istituita una rete internazionale di relazioni con le organizzazioni della società civile, i sindacati e i sindacati.

Nel febbraio 2003, il Segretario Generale delle Nazioni Unite (ONU) ha creato un «gruppo di alto livello per valutare la cooperazione della società civile con le Nazioni Unite«. Il lavoro di questa task force ha permesso di perfezionare i meccanismi di cooptazione delle organizzazioni non governative ai fini dell’agenda di normalizzazione. Uno dei gruppi di lavoro (WG) di questa commissione ha fatto riferimento all’agenda educativa.

Questo faceva parte dell’aumento della standardizzazione dell’istruzione che proveniva dalla Conferenza di Jomteim (1990), dagli Accordi di Dakar (2000), dagli Obiettivi del Millennio (2000-2015), dalle Conferenze regionali e mondiali sull’istruzione superiore (1998-), dinamiche che sarebbero poi state consolidate con gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDG), in particolare con l’SDG4 sulla qualità dell’istruzione (2015-2030). Lo scopo, ora di natura specifica, era quello di allineare l’azione delle organizzazioni della società con le finalità dell’internazionalizzazione universitaria e della cultura valutativa neoliberale, rendendo l’esterno di queste agende non «redditizio» in termini di efficacia politica.

Per raggiungere questo obiettivo, non solo hanno incoraggiato l’incontro di organizzazioni non governative con altri attori, in particolare del settore imprenditoriale – alla ricerca di un consenso che riducesse la belligeranza e le proposte al di fuori dello status quo – ma hanno anche indirizzato il finanziamento della filantropia e della cooperazione imprenditoriale dal nord del mondo , in particolare dai paesi nordici, che forniscono risorse per le attività di gran parte della cosiddetta società civile. Questo riorientamento aveva lo scopo di motivare le organizzazioni della società civile, bisognose di fonti di finanziamento, a concentrarsi sull’agenda normalizzata della cultura valutativa neoliberale e dell’internazionalizzazione universitaria egemonica, introdotta ieri attraverso gli Obiettivi del Millennio, oggi attraverso gli SDGs e le iniziative convergenti.

In altre parole, è stato promosso il condizionamento del finanziamento filantropico per la società civile, in modo che le sue attività fossero allineate con programmi standardizzati di internazionalizzazione universitaria; infatti, oggi è praticamente impossibile ottenere fondi dalla cooperazione internazionale per scopi diversi da quelli approvati dalle Nazioni Unite (SDGs).

Ciò ha contribuito al rallentamento dei processi di incorporazione dell’innovazione e del cambiamento, a causa di una crescente entropia, tipica dei tempi di espletamento dei compiti formali e burocratici del sistema di governance globale. Gli SDGs sono l’ombrello che unifica i requisiti multisettoriali per l’aggiornamento, non sono la strategia per gli istituti di istruzione superiore poiché si tratta di internazionalizzazione universitaria, con la sua operazione politica centrale nella cultura neoliberale della valutazione istituzionale. Anche l’SDG4 riesce solo ad essere un acceleratore di processi iniziati decenni fa. Questo labirinto organizzativo, che assume spigoli scioglilingua, si intreccia ulteriormente con i termini di riferimento del finanziamento, che non sempre distinguono tra strategico e tattico. Il risultato è la dispersione delle energie rendendo più diffusi i reali obiettivi fissati dal sistema per gli istituti di istruzione superiore, ovvero l’aggiornamento del paradigma dell’apprendimento e della gestione della conoscenza, che rafforza l’asincronia tra ciò che viene insegnato e l’accelerazione dell’innovazione.

Man mano che il quadro istituzionale e i meccanismi multilaterali vengono burocratizzati, sembrano perdere la loro efficacia nella strategia capitalista. Questo è uno dei motivi per cui gli Stati Uniti e la seconda amministrazione Trump si impegnano per soluzioni rapide, che abbassino i costi del trasferimento dell’innovazione nell’istruzione, privilegiando quelle iniziative che avvengono al di fuori della corsia delle Nazioni Unite, soprattutto quelle che emanano dal corporativismo aziendale e dalla logica illiberale dello Stato.

La normalizzazione della società civile educativa – che in alcuni casi raggiunge il movimento sociale pedagogico – stava facendo lo stesso con le organizzazioni internazionali che riunivano settori della resistenza in difesa dell’istruzione pubblica, sindacati e sindacati dei lavoratori dell’istruzione – in modo molto più lento e impercettibile che in altri ambiti – ai quali veniva dato lo status di organi consultivi nei forum globali. Questo nuovo rango all’interno di un processo di cui non erano parte fondante, ha permesso loro – e continua ad accadere – di partecipare a molteplici eventi nell’agenda della riforma universitaria e persino, in alcuni casi, di accedere ai finanziamenti per la partecipazione di questi gruppi a gruppi di lavoro e commissioni. Il tutto in cambio di lavorare all’interno di «ombrelli» di agende limitate agli obiettivi e ai traguardi del consenso multilaterale.

In questo modo, garantiscono che la definizione delle priorità delle questioni dell’agenda multilaterale standardizzata diventi l’asse dei piani di lavoro di questi gruppi. L’eco del periodo in cui l’autonomia di classe era il principio che guidava l’operato di molte organizzazioni sociali e sindacali è molto lontana. La riconciliazione delle classi, la convergenza di interessi tra datori di lavoro, lavoratori e istituzioni, diventa la bandiera che rende l’agenda praticabile, soprattutto sulla base degli obiettivi, dei traguardi e degli indicatori degli SDGs. Naturalmente, un numero significativo di organizzazioni sindacali dei lavoratori dell’istruzione – e in misura minore della società civile – ancora sfuggono e resistono a questa logica, nonostante le crescenti pressioni per ottenere un «all in».

Attualmente, nella sola UNESCO, la rete delle organizzazioni della società civile raggiunge 335 organizzazioni non governative internazionali (con le loro rappresentanze regionali e nazionali, il che moltiplica esponenzialmente il numero di associazioni e l’impatto di questa strategia), 21 fondazioni globali, 3.600 centri club e associazioni UNESCO^{^[61]} e i più importanti sindacati internazionali. del settore dell’istruzione. Ripetiamo, non tutto è cooptato, ma lo sforzo multilaterale è concentrato a diluire tutto ciò che non ha nulla a che fare con gli SDGs. L’asse centrale della normalizzazione avviene all’interno degli SDGs, da qui lo sforzo di attrarre tutta l’energia del pensiero e dell’azione universitaria in questo campo. Paradossalmente, questo può non solo disperdere il focus dell’internazionalizzazione universitaria egemonica, ma anche l’enfasi che il presente impone alle lotte per il diritto umano all’istruzione e all’istruzione pubblica sostenute dagli Stati.

In questo modo, è possibile effettuare un «controllo anticipato dei danni» rispetto alla resistenza che può essere generata all’agenda educativa standardizzata e ne facilita l’attuazione in ogni paese. Il sistema non sempre raggiunge un equilibrio che tende a mobilitarsi per i suoi scopi.

Standardizzazione dei Ministeri Nazionali e dei Segretariati dell’Istruzione

La fase successiva è quella della nazionalizzazione dell’agenda educativa standardizzata a livello internazionale, cioè la conversione del consenso multilaterale in politiche pubbliche educative in ogni paese. Le Nazionalizzazione della normalizzazione dell’istruzione, è specificata attraverso:

Piani di governo che parlino di trasformazione dell’istruzione – compresa l’istruzione universitaria – e utilizzino come quadro di riferimento l’agenda educativa standardizzata, sintetizzata con l’aspirazione di garantire la qualità dell’istruzione;
Programmi per migliorare la qualità dell’istruzione, che sono adattati al linguaggio politico locale e sono spesso presentati come le loro definizioni. Nel caso degli istituti di istruzione superiore, ciò assume la forma di iniziative associate alla cultura della valutazione neoliberale (bibliometria, accreditamento per l’assicurazione della qualità, graduatorie, mobilità e riconoscimento degli studi) come operazioni politiche di internazionalizzazione universitaria;
Adattamenti, riforme e rinnovamento radicale nella formazione dei formatori per allineare la politica nazionale dell’istruzione con la prospettiva operativa del consenso multilaterale, il tutto espresso in termini concreti, in cambiamenti per la gestione della conoscenza e l’insegnamento nelle aule;
Gli ordini del giorno, gli accordi e le risoluzioni dei congressi pedagogici nazionali che privilegiano la garanzia della qualità dell’istruzione come sintesi della normalizzazione dell’istruzione;
Accordi con le organizzazioni che rappresentano i docenti e gli operatori della formazione, per farli convergere nei territori con gli elementi dell’agenda della qualità educativa e dell’internazionalizzazione universitaria egemonica.

Negli ultimi anni, questi cambiamenti, che nazionalizzano la normalizzazione dell’istruzione, sono stati introdotti attraverso trasformazioni nella missione e nella visione degli istituti di istruzione superiore, delle riforme curricolari, dei programmi di studio e dei programmi di studio, che coincidono con la definizione di indicatori di rendimento specifici per l’internazionalizzazione dell’istruzione e dell’università. Nel caso dell’istruzione superiore, l’accreditamento per la garanzia della qualità dell’istruzione di solito contiene elementi di bibliometria (anche se avviene attraverso adattamenti locali), mobilità accademica e studentesca, politiche per il riconoscimento di studi e diplomi, nonché meccanismi di classificazione istituzionale, che insieme svolgono un ruolo centrale nella costruzione dell’egemonia per l’attuazione del consenso multilaterale della standardizzazione dell’istruzione.

Come complemento, la normalizzazione educativa richiede definizioni, meccanismi, protocolli e procedure per quantificare le sue definizioni, muovendosi verso altre espressioni di consenso discorsivo.

Normalizzazione statistica

Negli anni ’60, precisamente dal 20 ottobre al 20 novembre 1964 – il marcato impatto della terza rivoluzione industriale sul modo di produzione capitalistico era appena iniziato – la Conferenza Generale dell’UNESCO, riunita a Parigi, approvò la «Raccomandazione concernente la standardizzazione internazionale delle statistiche per la pubblicazione di libri e periodici”. Motiva la sua decisione sull’opportunità «che le autorità nazionali responsabili della compilazione e della comunicazione dei dati statistici relativi alla pubblicazione di libri e periodici siano guidate da criteri uniformi in termini di definizioni, classificazioni e tabulazioni, al fine di migliorare la comparabilità internazionale di tali dati» (UNESCO, 1964).^[62]

La raccomandazione riguarda i periodici non ricorrenti e cartacei, pubblicati a livello nazionale. La raccomandazione indicizza i termini libro (pubblicazione non periodica con almeno 49 pagine effettive), brochure (pubblicazione non periodica con meno di 48 pagine), prima edizione, riedizione, ristampa, traduzione e titolo, assumendo per la classificazione e l’enumerazione il Sistema Decimale Universale (DCU), che comprende 23 gruppi di pubblicazioni^[63]

Il DCU è un adattamento del metodo sviluppato da Melvil Dewey (1851-1931), lavorato che è stato aggiornato da Paul Otlet (1858-1944) e Henri La Fontaine (1854-1943), pubblicato nel 1905 come Manuel du Repertoire Bibliographique Universel, le cui caratteristiche sono:

Etichette di classificazione decimali universali (0-9),
universale (tutta la conoscenza umana),
sfaccettato (associato alla tonalità selezionata),
gerarchico (divisioni, suddivisioni e raggruppamenti più logici),
(blocchi, classi e semplici risorse notazionali).

Ma, per promuovere in modo normalizzato e standardizzato i cambiamenti educativi richiesti dal nuovo ciclo globale di innovazioni scientifiche e tecnologiche, era necessaria la raccolta di dati che andasse oltre le pubblicazioni, cosa che il centro capitalista richiedeva da tempo.

Nel quadro della transizione dalla prima alla seconda rivoluzione industriale, la Royal Statistical Society – fondata nel 1834 – e altre associazioni simili in Francia, Germania e Stati Uniti iniziarono a sollevare la necessità di un organismo internazionale che lavorasse sui flussi di dati sul commercio, sulla popolazione e sul mercato. Tra il 1853 e il 1876 furono organizzati congressi statistici internazionali^[64] che riunirono funzionari governativi che cercavano di standardizzare i metodi di raccolta dei dati e le definizioni statistiche. Il Congresso Internazionale del 1853, tenutosi a Bruxelles, valutò per la prima volta le statistiche educative, anche se si trattava di semplici riassunti ad hoc realizzati da accademici.

Nel 1885 il sistema mondiale creò l’Istituto Internazionale di Statistica (ISI^[65]), attualmente composto da sette associazioni e più di 4.500 organizzazioni aderenti, un’istanza che costruì nel tempo la cultura della compilazione, dell’elaborazione e della pubblicazione di dati standardizzati comparabili a livello internazionale.

Nel 1929 fu fondato a Ginevra, in Svizzera, l’Ufficio Internazionale dell’Educazione (IBE), incaricato di condurre indagini e raccogliere dati sulla pedagogia e sull’organizzazione dei sistemi scolastici nazionali, uno sforzo che portò nel 1932 alla pubblicazione di un Rapporto Internazionale su 53 paesi, che sarebbe stato completato dalla pubblicazione delle prime tavole comparative nel 1937^[66], consentendo il progressivo superamento delle differenze di definizione e di percorrere la strada della standardizzazione statistica.

Su richiesta degli Stati Uniti, una volta terminata la Seconda Guerra Mondiale e creata l’UNESCO (1945) – successore del Comitato Internazionale per la Cooperazione Intellettuale della Società delle Nazioni – il compito di stabilire standard internazionali e compilare dati globali che permettessero di materializzare la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo (1948) fu incorporato nella nuova organizzazione multilaterale. Questo compito si è inizialmente concentrato sulla definizione di termini chiave come la popolazione in età di scuola dell’obbligo, i tipi di istruzione e la variabilità dei sistemi scolastici, affrontando le sfide della comparabilità internazionale, come evidenziato nel World Education Survey del 1955. La situazione sarebbe avanzata lentamente nei decenni successivi, mentre rapporti come quello della National Academy of Sciences degli Stati Uniti nel 1986 evidenziavano l’inattendibilità delle statistiche dell’UNESCO.

Nel quadro del processo di indicizzazione, normalizzazione e standardizzazione internazionale dei dati e delle informazioni tipico delle operazioni di cambiamento universitario che sono state promosse a partire dalla terza rivoluzione industriale, sono emersi consensi globali, tra cui quella nota come Conferenza di Jomtien (1990), in cui sono stati evidenziati i limiti dell’UNESCO a Misurare i risultati dell’apprendimento. Le richieste dell’incontro di Jomtein in questo settore hanno promosso la creazione di un istituto autonomo, che sarebbe stato sostenuto dal Programma internazionale per il miglioramento dei risultati educativi (1996) e da un Comitato consultivo che avrebbe stabilito i principi di autonomia, qualità dei dati e accesso del pubblico, un processo che ha portato alla creazione dell’Istituto di statistica dell’UNESCO nel 1999. Tuttavia, come vedremo più avanti, il Laboratorio Latinoamericano per la Valutazione della Qualità Educativa (LLECE) era già stato creato nell’America Latina e Libera di Caraibi nel 1994, il che ha contribuito in questa direzione.

L’Istituto di Statistica dell’UNESCO, il cui acronimo è UIS, nasce ^[67] per lavorare alla standardizzazione delle informazioni numeriche provenienti dai sistemi scolastici e dalle università di tutto il mondo. La standardizzazione statistica avrebbe acquisito un nuovo boom con la creazione delle IUS, perché questo lavoro era stato precedentemente svolto, in parte, dall’Ufficio Internazionale dell’Educazione (IBE/BIE) dell’UNESCO, con sede a Ginevra, che sarebbe diventato, una volta creata l’UIS, un’istanza molto più dedicata alla questione delle riforme curricolari. L’OIE/IBE sarebbe il centro operativo di Piaget prima del suo distacco presso il sistema delle Nazioni Unite.

La standardizzazione statistica diventa una parte importante dell‘internazionalizzazione dell’istruzione e dell’università, così come della sua strategia centrale, la cultura valutativa neoliberale nell’istruzione. La standardizzazione statistica è di particolare importanza per la conduzione e la standardizzazione dei dati e dei processi per l’accreditamento universitario, la classificazione delle pubblicazioni, gli studi sulla mobilità e le classifiche, che sono oggi elementi costitutivi dell’internazionalizzazione universitaria.

Classificazione scientifica

La cultura valutativa neoliberale nell’educazione promuove l’internazionalizzazione dell’istruzione e dell’università come strategia centrale. A tal fine, costruisce, rinnova e consolida i processi di indicizzazione, normalizzazione e standardizzazione che consentono l’omogeneizzazione delle politiche educative e dei risultati attesi.

Queste dinamiche richiedono un confronto (somiglianze/differenze). Il confronto ci permette di monitorare le tendenze del cambiamento su scala globale, i suoi problemi e i suoi progressi. L’operazionalizzazione del confronto richiede che la standardizzazione e l’indicizzazione si spostino verso sistemi di classificazione per campi di conoscenza (insegnamento-apprendimento-ricerca-estensione). Non puoi confrontare le mele con i carretti o la lattuga con gli elefanti, quindi la tecnica deve essere messa a punto per ottenere risultati.

Solo nella misura in cui il confronto permette di stabilire i parametri di complementarietà e di corrispondenza tra le diverse discipline, l’interdisciplinarietà che il capitalismo richiede a partire dalla terza rivoluzione industriale diventa non solo praticabile, ma fondamentalmente operabile.

Le classificazioni – ai fini del presente documento – sono intese per campi e/o gerarchie. Quando classifichiamo le scienze sociali con le loro caratteristiche differenziate dalle scienze naturali, lo facciamo in base al loro campo, mentre quando valutiamo i ritmi e l’impatto dell’internazionalizzazione universitaria nelle istituzioni, stiamo gerarchizzando. Poiché il paradigma quantitativo guida l’epistemologia del mercato, le classificazioni misurabili (per settori/gerarchie) consentono di stabilire obiettivi educativi legati alla produzione e all’innovazione, da cui la loro importanza sistemica.

Questo è un dibattito che risale alla prima rivoluzione industriale e ai dibattiti che hanno accompagnato l’ascesa del capitalismo industriale. Nel suo Corso di filosofia positiva (1830-1842), Auguste Comte, fondatore del positivismo, propone la classificazione delle scienze in base alla loro complessità decrescente e alla loro generalità crescente, ponendo le scienze astratte e quantitative come base del resto.

Da parte sua, l’americano Charles Sanders Peirce ha perfezionato questa idea con una proposta di classificazione che è iniziata con la matematica e si è conclusa con la sociologia, enfatizzando l’astrazione progressiva. Sanders propose una classificazione triadica (scienze della scoperta come la fisica, la chimica e la biologia, scienze di revisione tra cui la storia e la critica letteraria e scienze pratiche come l’ingegneria e la medicina), con un’enfasi sulla logica e la semiotica, e un focus sul metodo scientifico.

Il marxismo ha avuto un impatto fondamentale sul modo in cui si intende il rapporto tra scienza e società, sottolineando che la scienza è una costruzione sociale orientata da interessi di classe. In questo senso, egli fa una forte critica alla presunta neutralità della scienza, dando singolare importanza alla prassi trasformativa, anche Engels propone una comprensione dialettica della natura. Il marxismo ha influenzato lo sviluppo della sociologia della scienza, che a sua volta contribuisce allo studio delle riforme della scuola, dell’università e dei sistemi scientifici.

Sebbene il termine scienze sociali sia stato introdotto nel 1767 da Mirabeau, e nel 1895 Émile Durkheim abbia istituito il primo dipartimento di sociologia, questo non faceva parte di un’esplicita normalizzazione gerarchica. Sarebbe stato nel 1858 quando il Journal of the Society of Arts introdusse chiaramente il termine scienza dura, che sarebbe diventato popolare nel XX secolo. Più recentemente, nel 1964, nel bel mezzo del decollo dell’attuale modello egemonico di internazionalizzazione universitaria, John R. Platt ha pubblicato un articolo su Science analyzing scientific productivism, un precursore del lavoro di Norman W. Storer del 1967 in cui formalizza la divisione tra scienze dure – uso intensivo della matematica e del calcolo, integrazione della conoscenza e riconoscimento degli errori – e scienze sociali considerate come scienze morbide – meno rigorose metodologico e soggettività, che ha avuto un impatto significativo sulla struttura degli istituti di istruzione superiore. Queste classificazioni – scienze dure e morbide – influenzerebbero i sistemi di classificazione delle pubblicazioni, delle istituzioni e l’enfasi differenziata della mobilità tra paesi ad alto, medio e basso reddito.

Classificazione internazionale tipo dell’istruzione (ISCED)

Nel 1976, l’UNESCO ha creato l’International Standard Classification of Education (ISCED), una struttura di classificazione numerica che consente di organizzare e classificare le informazioni educative in modo standardizzato a livello internazionale. I dati hanno una denotazione approvata che li rende comparabili tra sistemi scuola-università, nonché tra località, paesi, regioni e su scala globale. L’ISCED è stato aggiornato più volte, con alcune significative realizzazioni nel 1997 e nel 2011.

Ad esempio, la classificazione ISCED

programmi educativi in serie di livelli, in base al loro contenuto, alla durata e ai risultati ottenuti;
l’educazione a nove livelli, che vanno dall’educazione della prima infanzia al dottorato;
I programmi educativi suddivisi per aree di studio, utilizzando i settori ISCED di istruzione e formazione (ISCED-F), comprendono 11 campi ampi, 29 campi ristretti e circa 80 campi dettagliati.

I rapporti e i rapporti dei governi nazionali sono presentati con questi standard, il che facilita la comparabilità internazionale, la valutazione delle tendenze generali e specifiche. L’ISCED ha la difficoltà che alcuni sistemi scolastici e universitari stanno ancora attraversando l’omologazione della normalizzazione dell’istruzione, motivo per cui alcune informazioni non si adattano ancora all’interfaccia.

Nomenclatura UNESCO per il campo della scienza e della tecnologia

Questa classificazione è ottenuta aumentando il lavoro di standardizzazione svolto dal Sistema Internazionale di Informazione Scientifica e Tecnica ( UNISIST) dell’UNESCO. Il suo scopo principale era quello di facilitare un sistema standardizzato e unificato da utilizzare nella classificazione di articoli di ricerca, tesi di dottorato e dissertazioni scientifiche, eventi e incontri di ricercatori, accademici e intellettuali.

Questo sistema, proposto nel 1973 e ampiamente diffuso a partire dal 1974 dalla Divisione di Politica Scientifica e Statistica per la Scienza e la Tecnologia dell’organizzazione multilaterale, ha una struttura gerarchica numerica^[68]. La sua implementazione è stata realizzata nel formato SKOS (Simple Knowledge Organization System) compatibile con i database semantici.

La sua utilità è legata a:

gestione di progetti di ricerca, sviluppo e applicazione,
Sistematizzazione delle tesi di dottorato e degli studi post-dottorato
Classificazione degli articoli accademici

La classificazione dell’UNESCO comprendeva più di 4.000 termini ed è stata aggiornata nel 1988. Tuttavia, nel processo di allineamento sempre più evidente dell’organizzazione multilaterale con gli obiettivi del centro capitalista, nel 1992 ha abbandonato questo sistema e ha deciso di assumere la Classificazione dei Campi della Scienza e della Tecnologia (FOS) del Manuale di Frascati dell’OCSE, soprattutto nelle sue versioni riviste del 2007 e del 2015.

Tuttavia, la nomenclatura UNESCO ha contribuito alla standardizzazione delle operazioni inerenti l’internazionalizzazione universitaria, fornendo un quadro di riferimento. In bibliometria, ha permesso l’analisi quantitativa delle pubblicazioni classificate per settori, consentendo metriche comparabili. In termini di classifiche e accreditamenti, ha influenzato le classifiche globali – come l’ARWU – che utilizzano i loro campi per determinare i livelli di eccellenza. La mobilità degli studenti e del mondo accademico utilizza le classificazioni per facilitare gli scambi e ha influenzato le convenzioni come la Convenzione di Lisbona (1997) per il riconoscimento reciproco e le convalide delle equivalenze che si basano sulla Convenzione globale sul riconoscimento delle qualifiche (2019).

La progressiva adozione di questa nomenclatura da parte dei paesi ha contribuito alla standardizzazione della cultura della valutazione neoliberale nell’educazione. Paesi come Spagna, Messico, Argentina, Cile, tra gli altri, lo utilizzano da un po’ di tempo.

Manuale di Frascati dell’OCSE per i settori della scienza e della tecnologia (FOS)

Nel 1963, agli albori della terza rivoluzione industriale e dell’insolita esplosione dell’accelerazione dell’innovazione scientifica e tecnologica, si tenne a Frascati, in Italia, una riunione di esperti, convocata dall’Organizzazione per lo Sviluppo Economico (OCSE) per preparare la Proposta di Standard Pratici per le Indagini Sperimentali di Ricerca e Sviluppo (Proposta di una pratica standard per l’indagine sulla ricerca e lo sviluppo sperimentale). Il Manuale di Frascati classifica i campi della scienza e della tecnologia in modo complementare.

La sua prima edizione risale al 1963, a cui seguirono aggiornamenti e miglioramenti periodici (1970, 1976 e 1981). Nel 2002, la sesta edizione ha incorporato la classificazione denominata «campi della scienza» e nel 2015 sono state aggiunte le linee guida per il finanziamento pubblico della R+S, basate su varie modalità, tra cui l’esenzione fiscale, che è una parte importante delle fonti di finanziamento delle organizzazioni nazionali di scienza e tecnologia.

Questo manuale di norme viene utilizzato per classificare i campi della scienza e della tecnologia in scienze naturali (matematica, informatica e informazione, scienze fisiche, chimiche, della terra e ambientali, biologiche, altre scienze naturali), ingegneria e tecnologia (civile, elettrica, meccanica, chimica, materiali, medica, ambientale, biotecnologia, altre scienze ingegneristiche e tecnologiche come l’aeronautica), Scienze mediche e sanitarie (scienze mediche di base, medicina clinica, scienze della salute, biotecnologie mediche, altre scienze mediche), scienze agrarie e veterinarie (agricoltura, silvicoltura e pesca, scienze animali e lattiero-casearie, veterinaria, biotecnologie agrarie, altre scienze agrarie) e scienze sociali (psicologia e scienze cognitive, economia e commercio, scienze dell’educazione, sociologia, diritto, scienze politiche, geografia sociale, media e comunicazione, altre scienze sociali), scienze umane e artistiche (storia e archeologia, lingua e letteratura, filosofia, etica e religione, arti, altre discipline umanistiche), contemplando 42 sottocategorie. Di conseguenza, l’internazionalizzazione universitaria corrisponde agli studi delle scienze sociali.

Il manuale afferma:

definizioni standardizzate di ricerca e sviluppo (R+S), in particolare nella ricerca di base (lavoro teorico sperimentale senza un obiettivo applicativo specifico), nella ricerca applicata (utilizzo delle conoscenze scientifiche per obiettivi pratici specifici) e nello sviluppo sperimentale (sviluppo o miglioramento di prodotti, processi e/o servizi),
Classificazione dei settori di ricerca (categorie, sottocategorie),
Raccolta ed elaborazione dei dati (linee guida per il trattamento dei dati in R+S),
Sostegno alle politiche scientifiche e tecnologiche (valutazione delle risorse investite, fonti di finanziamento e base per la concessione di crediti nel settore),
Comparabilità internazionale (il manuale è utilizzato dal 75% dei paesi del mondo).

La classificazione FOS è progettata per misurare le spese, il personale e i risultati in ricerca + sviluppo (R+S), riconoscendo la crescente interdisciplinarietà delle conoscenze e la relazione tra scienze dure e soft. Dall’aggiornamento del 2007 sono stati incorporati campi emergenti come la nanotecnologia e la biotecnologia. Oggi, la classificazione FOS è utilizzata dall’UNESCO e da molti uffici statistici nazionali per valutare l’impatto delle politiche pubbliche sulla R+S.

Questi standard sono essenziali per l’interconnessione dei laboratori e dei team di ricerca scientifica in tutto il mondo, compresa la determinazione delle priorità di finanziamento. Queste classificazioni hanno iniziato ad essere utilizzate per laboratori, centri di ricerca e documentazione di università e istituzioni educative al fine di allinearne i protocolli e l’orizzonte strategico, con un impatto sui sistemi di accreditamento e sulle classifiche.

Classificazione internazionale tipo dell’istruzione (ISCED)

L’ISCED (2011) è un aggiornamento e uno sviluppo del lavoro dell’ISCED-UNESCO negli anni Settanta del XX secolo. La prima edizione dell’ISCED è stata ripresa nel 1976 e riveduta nel 1997 e ha incorporato elementi dell’espansione dell’istruzione terziaria e non formale. La versione del 2011 è stata approvata dalla 36ª Conferenza Generale dell’UNESCO, dopo un lavoro dettagliato da parte dell’UIS (Canada), dell’OCSE e dell’Ufficio Statistico dell’Unione Europea (Eurostat), che ha mostrato il carattere del centro capitalista come strumento.

L’ISCED è un quadro statistico indipendente ma complementare a quello di Frascati (OCSE), che studia i dati sull’evoluzione, la gestione e l’impatto della R+S negli istituti di istruzione superiore. Questa complementarità è evidenziata nel Manuale dell’OCSE per le statistiche comparate, in cui Frascati definisce la R+S e l’ISCED classifica i relativi programmi educativi.

L’ISCED ha un impatto sull’internazionalizzazione universitaria in ciascuna delle operazioni della cultura valutativa neoliberale. In bibliometria fornendo quadri precisi per la classificazione delle pubblicazioni e degli indicatori di ricerca per ambito scientifico; nell’accreditamento mappando la relazione dei programmi nazionali con gli standard globali, il che è particolarmente utile ad agenzie come AACSB ed EQUIS per la valutazione delle equivalenze; per quanto riguarda le classifiche, QS, ARWU e THE utilizzano le informazioni ISCED per regolare le proporzioni di misurazione dell’impatto degli studenti internazionali, della ricerca e delle possibilità di occupabilità; mentre nella mobilità accademica e studentesca facilita la standardizzazione delle qualifiche per le borse di studio internazionali e i programmi di supporto.

Accreditamento per la garanzia della qualità dell’istruzione

Agenzie di accreditamento universitario

L’accreditamento universitario è il processo attraverso il quale gli istituti di istruzione superiore (IIS) si sottopongono volontariamente alla valutazione dei loro programmi di insegnamento, ricerca, divulgazione e creazione intellettuale, attraverso standard di qualità, efficienza, pertinenza, impatto e innovazione. L’accreditamento comporta una valutazione delle prestazioni nella gestione istituzionale (governance, infrastrutture, risorse finanziarie), dei risultati dell’apprendimento (in particolare l’impatto sull’occupabilità), dell‘eccellenza accademica (curricula, insegnanti, ricerca), dell ‘impegno sociale (legame con la comunità, offerta di servizi, rapporto con il mondo produttivo e innovazione) e relazione con altre dinamiche dell’internazionalizzazione universitaria (mobilità, accordi, pubblicazioni, classificazioni internazionali, partecipazione a reti globali e progetti finanziati a livello internazionale). L’accreditamento universitario implica l’accettazione istituzionale della classificazione (locale, nazionale e internazionale).

L’accreditamento può essere istituzionale (l’intero ateneo), di programmi (carriere specifiche), in modalità nazionali (agenzie statali) o internazionali (reti globali). Gli attori principali di questi processi sono le agenzie di accreditamento (pubbliche, private o miste, nazionali o internazionali), le università e i programmi accademici che ne fanno richiesta, e gli Stati e le organizzazioni internazionali incaricate di stabilire i quadri normativi.

Come accennato, uno dei focus centrali dell’accreditamento universitario sono i programmi, perché esprimono risultati e portata istituzionali, soprattutto in termini di:

La gestione e il suo collegamento dei programmi con la visione-missione strategica degli Istituti di Istruzione Superiore (IIS);
Formazione completa;
La capacità istituzionale di fornire sostegno alla didattica, alla ricerca e alla divulgazione, in particolare in termini di infrastrutture, attrezzature e risorse di bilancio assegnate;
I profili dei laureati e i loro risultati in termini di carriera professionale dei laureati;
La relazione tra il modello educativo e le forme che assume lo sviluppo del curricolo;

Gli standard sono solitamente contrastati attraverso:

Sondaggi tra studenti, docenti, laureati e autorità;
Le raccolte di dati vengono esaminate, le fonti verificate e stabiliti i criteri scientifici per la loro convalida;
Vengono conteggiate le cifre e i dati trattati dall’istituto;

Cresce ogni giorno il numero di reti e gruppi che promuovono l’ accreditamento universitario, come processo che converge l’insieme delle iniziative di internazionalizzazione universitaria, contribuendo al contempo al miglioramento continuo, tipico del paradigma della qualità educativa. L’accreditamento ha un impatto sul resto delle dinamiche dell’internazionalizzazione; nella bibliometria e nelle classifiche richiedendo ricerche pubblicate e citate, nella mobilità accademica e studentesca privilegiando accordi internazionali e borse di studio, nel riconoscimento di studi e titoli di studio perché i sistemi universitari e le agenzie per il lavoro dei paesi di solito prendono come riferimento i risultati degli accreditamenti.

In questo contesto di allineamento globale della visione, della missione e degli indicatori del rendimento universitario, c’è un contributo precario di alternative al modello egemonico, al contrario, è stato naturalizzato che questo è ciò che dovrebbe essere fatto. Naturalmente, ci sono sempre più voci critiche che avvertono che le raccomandazioni che emanano da questi processi di accreditamento per la garanzia della qualità dell’istruzione universitaria, tendono alla standardizzazione e all’omogeneizzazione del settore, in conformità con le esigenze del modo di produzione capitalista neoliberale. Privilegiando la produttività, l’occupabilità e le metriche quantitative rispetto alla diversità culturale, alla rilevanza sociale, alla conoscenza locale e alla giustizia sociale, il sistema dominante viene riprodotto in modo simbolico e concreto. Pertanto, una chiara sfida è quella di realizzare altre forme di solidarietà, accreditamento e convalida dei processi e delle dinamiche universitarie.

L’alternativa deve emergere dall’allontanamento dalla cultura valutativa neoliberale, perché essa penetra tutti i livelli della vita accademica, sia a livello epistemologico che nella formulazione e gestione delle politiche pubbliche. L’unico modo per presentare alternative alla produzione e alla riproduzione di pratiche che diluiscono la missione sociale delle università è quello di mostrare il loro contrasto con la modalità egemonica in atto. Questo acquista particolare rilevanza con l’accreditamento universitario, perché è stato istituzionalizzato in modo spesso acritico, quando in realtà è da questo lavoro che si producono le informazioni che alimenteranno gli indici, secondo le fasce di punteggi che concorrono alle classificazioni e vengono emessi giudizi di opinione -raccomandazioni, osservazioni da parte del personale incaricato dell’accreditamento- che alimentano l’intero meccanismo della cultura valutativa neoliberale.

Guardiamo ora a parte del tessuto istituzionale, sovranazionale e nazionale che rende possibile l’egemonia di questo approccio di accreditamento.

Rete Internazionale delle Agenzie di Assicurazione della Qualità di Ateneo

Nel 1991, in occasione della Conferenza Internazionale sulla Garanzia della Qualità Universitaria organizzata dall’Hong Kong Academic Accreditation Council (HKCAA), è stata creata la Rete Internazionale delle Agenzie di Garanzia della Qualità nell’Istruzione Superiore, nota con l’acronimo INQAAHE. La qualità universitaria è assunta come il nome ombrello delle sue azioni.

Questa iniziativa è stata inizialmente messa in atto attraverso una convergenza di 8 agenzie e attualmente riunisce più di 280 agenzie nazionali, regionali e internazionali, con sede a Barcellona, in Spagna. Il momento della creazione di questa rete si verifica quando la cultura della valutazione neoliberale viene istituzionalizzata nel settore universitario, basata sull’identificazione precisa delle categorie di misurazione che emergono dalla globalizzazione neoliberale (qualità, pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza). Il suo lavoro è quello di un arbitro di secondo ordine, che allinea il lavoro delle agenzie che ne fanno parte.

INQAAHE ha un’alleanza strategica con le seguenti reti di garanzia della qualità negli istituti di istruzione superiore: AfricaQAN (Africa), ANQAHE (arabo), APQN (Asia e Pacifico), AQAN (ASEAN), ASPA (Associazione di accreditatori specializzati e professionali), CAMES (Consiglio africano e malgascio dell’istruzione superiore), CANQATE (Rete dell’area caraibica per la gestione della qualità nell’istruzione terziaria), CEENQA (Rete dell’Europa centrale e orientale per l’assicurazione della qualità nell’istruzione superiore), CHEA/CIQG (Consiglio di accreditamento dell’istruzione superiore / Gruppo internazionale di qualità), EAQAN (Rete per la garanzia della qualità dell’istruzione superiore dell’Africa orientale), EASPA (Alleanza europea per l’accreditamento e l’assicurazione della qualità professionale e disciplinare), ECA (Consorzio europeo per l’accreditamento nell’istruzione superiore), ENQA (Associazione Europea per l’Assicurazione della Qualità nell’Istruzione Superiore), ENAEE (Rete Europea per l’Accreditamento dell’Istruzione in Ingegneria), EQANIE (Rete Europea per l’Assicurazione della Qualità per l’Istruzione Informatica), ICAN (Rete Internazionale per il Curriculum e la Valutazione), AQAAIW/IQA (Associazione delle Agenzie di Garanzia della Qualità del Mondo Islamico), PNQAHE (Rete Pakistana per l’Assicurazione della Qualità nell’Istruzione Superiore), REALCUP (Rete delle Associazioni Latinoamericane e Caraibiche delle Università Private), SAQAN (Rete di Garanzia della Qualità dell’Africa Meridionale) e SIACES (Sistema Ibero-Americano di Garanzia della Qualità nell’Istruzione Superiore). INQAAHE ha membri a pieno titolo e membri associati in tutto il mondo.

INQAAHE riconosce le buone pratiche e sostiene lo sviluppo delle capacità delle agenzie affiliate e delle università accreditate, attraverso le Linee Guida di Buona Pratica (GGP). Gli obiettivi specifici del GGP sono il rafforzamento dei quadri di accreditamento, la fornitura di criteri di valutazione (autovalutazione e valutazione esterna) con standard di qualità riconosciuti e certificati, la promozione dello sviluppo professionale della rete istituzionale associata e la facilitazione dei meccanismi di cooperazione internazionale, attraverso il riconoscimento reciproco dei risultati e dei rapporti. Sebbene i GPP siano destinati a fungere da quadro di riferimento per le agenzie di accreditamento, non per le università, è innegabile che i loro parametri e suggerimenti guidino la cultura istituzionale della valutazione negli istituti di istruzione superiore.

Sebbene l’INQAAHE non accrediti direttamente, il suo lavoro influenza la forma e i meccanismi della valutazione della qualità universitaria su scala globale, essendo una priorità nell’internazionalizzazione universitaria egemonica. La bibliometria è influenzata dal fatto che le agenzie collegate richiedono politiche di ricerca e pubblicazione, che sono orientate al miglioramento continuo e all’evidenza, alla standardizzazione delle metriche e all’uso di database bibliografici – ad esempio, Scopus/WoS – come riferimenti di ponderazione. Nell’ambito delle classifiche, contribuisce a standardizzare le aspettative di qualità nella didattica, nella ricerca, nella governance e nell’internazionalizzazione, che facilitano la comparabilità istituzionale. Negli ultimi anni, il suo lavoro ha rafforzato il sistema di mobilità dominante, allineandosi con il lavoro dell’UNESCO sul riconoscimento degli studi e dei diplomi.

INQAAHE ha rafforzato il suo lavoro sulla garanzia della qualità delle micro-credenziali, attraverso due conferenze specifiche per l’America Latina e i Caraibi (2024-2025) in collaborazione con REALCUP^[69], nell’ambito del suo lavoro per la convergenza degli standard e il riconoscimento regionale del micro-accreditamento.

Questo lavoro di INQAAHE influisce sulla densità e sull’impatto dei membri, raggiungendo l’articolazione nella regione con 17 paesi, 27 istituzioni membri a pieno titolo, 4 associati e 1 affiliato, essendo uno dei fattori più dinamici nell’attuazione del micro-accreditamento. Pertanto, l’alternativa sembra essere data utilizzando INQAAHE come veicolo e non come modello, promuovendo l’incorporazione di criteri di equità, interculturalità e impegno sociale nei sistemi nazionali di accreditamento, basati sul consenso con i diversi attori del mondo universitario.

RIACES

Nel 2003 è stata creata la Rete Iberoamericana per l’Accreditamento della Qualità dell’Istruzione Superiore (RIACES), composta da 25 agenzie di accreditamento di 18 paesi. RIACES lavora sull’internazionalizzazione universitaria nell’accreditamento, come parte della cultura della valutazione che cerca di garantire la qualità negli istituti di istruzione superiore (IIS). Il suo lavoro non è quello di accreditare, ma di articolare il lavoro delle agenzie in LAC, Spagna e Portogallo, rafforzando la cultura della valutazione per la garanzia della qualità universitaria, fungendo da piattaforma intermedia per l’incontro, il dialogo e l’avanzamento del consenso.

Questo ha come quadro di riferimento le vecchie relazioni culturali di dipendenza coloniale tra la metropoli europea e la periferia latinoamericana. Non intendiamo dire che si tratti di un’iniziativa neocoloniale, ma che le sue azioni si basano sulle vecchie relazioni politiche, economiche, culturali e sociali ereditate dal periodo coloniale.

La sua specificità risiede nella prospettiva di una rete di incontri, non di controllo, che contribuisca al collegamento inter-agenzia che contribuisce al supporto tecnico e alla formazione continua dei valutatori nella gestione della qualità, attraverso la promozione della regionalizzazione dell’assurance. Negli ultimi tempi ha incorporato nel suo lavoro la promozione di progetti regionali di micro-accreditamento come ARCUSUR,^[70] ALFA^[71] e il Progetto Tuning^[72].

Il caso di RIACES è unico, perché mostra come il neoliberismo nell’educazione abbia raggiunto un tutto nella logica del capitale, dal momento che i paesi governati dalla destra, dalla sinistra, dal centro o da qualsiasi altra identità politica, fanno parte di questo spazio. Non c’è un esterno ideologico, non c’è un’alternativa governativa anticapitalista in termini di qualità dell’istruzione, accreditamenti, cultura della valutazione e internazionalizzazione universitaria neoliberale. Nemmeno Cuba sfugge a questa dinamica di assorbimento, alla tendenza del mercato dell’istruzione. Dal momento che non c’è un governo esterno in questo campo, l’egemonia che il capitalismo è riuscito a raggiungere come sistema mondiale è evidente. Coloro che non l’hanno ancora fatto sembrano essere sulla buona strada per farlo attraverso l’istituzione di meccanismi nazionali di accreditamento che tendono alla convergenza.

Inoltre, molte resistenze educative che si definiscono anti-neoliberiste, fanno parte e addirittura alimentano processi che contribuiscono al modello di internazionalizzazione universitaria e alla cultura della valutazione neoliberale (bibliometria, dinamica delle classifiche e degli accreditamenti), normalizzando l’egemonia raggiunta dal capitale.

RIACES è uno spazio di particolare interesse per coloro che vogliono studiare le conquiste del capitalismo nell’istruzione.

SIACES

Il Sistema Ibero-Americano per la Garanzia della Qualità nell’Istruzione Superiore (CIASES), creato ufficialmente nel 2019, è un organismo interregionale creato per rafforzare i sistemi di accreditamento in Ibero-America. Il suo campo d’azione è l’America Latina, la Spagna e il Portogallo, comprese le istituzioni di gestione pubbliche e private. SIACES è un’iniziativa del Segretariato Generale Iberoamericano (SEGIB),^[73] che è stato l’organo convocante della terza conferenza mondiale sull’istruzione superiore (CMES, 2022), integrata nella sua struttura, a tal punto che SEGIB ha facilitato l’incontro tra le agenzie nazionali di accreditamento e gli esperti per promuoverne i meccanismi.

SIACES Si distingue da RIACES perché enfatizza le buone pratiche, promuovendone la certificazione, come nel caso del Consiglio Nazionale di Accreditamento (CNA) della Colombia. Gli scopi dichiarati di SIACE sono

articolare le agenzie nazionali di garanzia della qualità negli istituti di istruzione superiore,
rafforzare le capacità tecniche per la valutazione, l’accreditamento e la regolamentazione della qualità dell’istruzione,
promuovere la cooperazione regionale, secondo le buone pratiche e le norme,
sostenere la mobilità accademica, attraverso il riconoscimento di diplomi, competenze e accreditamenti,
promuovere il rispetto della diversità degli approcci e della sovranità nazionale.

SIACES è composto da:

Agenzie nazionali:
Argentina: Commissione Nazionale per la Valutazione e l’Accreditamento Universitario (CONEAU),
Bolivia: Comitato Esecutivo dell’Università Boliviana / Comitato Nazionale di Accreditamento (CEUB/CNA),
Brasile: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira / Sistema Nacional do Evaliação da Educação Superior (SINAES),
Cile: Commissione Nazionale di Accreditamento (CNA-Cile),
Colombia: Consiglio Nazionale di Accreditamento (CNA),
Costa Rica: Sistema Nazionale di Accreditamento dell’Istruzione Superiore (SINAES) / Ente costaricano per l’accreditamento dell’Istruzione Superiore – annesso a CONARE (ENQAES),
Cuba: Consiglio Nazionale di Accreditamento (JNA),
Ecuador: CEAACES (sostituito dal CES e dal CACES),
El Salvador: Commissione di accreditamento salvadoregna (CSA),
Guatemala: Consiglio dell’Istruzione Superiore Privata (CEPS),
Honduras: Consiglio dell’Istruzione Superiore (CES),
Messico: Consiglio per l’Accreditamento dell’Istruzione Superiore (COPAES) / Comitati Interistituzionali per la Valutazione dell’Istruzione Superiore (CIEES).
Nicaragua: Consiglio Nazionale per la Valutazione e l’Accreditamento (CNEA),
Panama: Consiglio Nazionale per la Valutazione e l’Accreditamento Universitario di Panama (CONEAUPA),
Paraguay: Agenzia nazionale per la valutazione e l’accreditamento dell’istruzione superiore (ANEAES),
Perù: Sovrintendenza Nazionale dell’Istruzione Superiore Universitaria (SUNEDU),
Repubblica Dominicana: Ministero dell’Istruzione Superiore, della Scienza e della Tecnologia / Unità Qualità e Accreditamento (MESCyT),
Uruguay: Ministero dell’Istruzione e della Cultura (tramite ANEP) e UDELAR,
Venezuela: Consiglio Nazionale per l’Accreditamento degli Studi Post-Laurea / Consiglio Nazionale delle Università (CNU),
Spagna: Agenzia nazionale per la valutazione della qualità e l’accreditamento (ANECA),
Portogallo: Agencia de Avaliaçao e Acreditaçao de Ensino Superior (AEAS).

Reti regionali specializzate:
Rete Iberoamericana per la Garanzia della Qualità nell’Istruzione Superiore (RIACES),
Associazione europea per la garanzia della qualità nell’istruzione superiore (ENQA),
Rete internazionale per le agenzie di garanzia della qualità dell’istruzione superiore (INQAAHE)

Organizzazioni multilaterali e regionali per l’integrazione:
Segretariato Generale Iberoamericano (SEGIB), nell’ambito dello Spazio Iberoamericano della Conoscenza (EIC).
Organizzazione degli Stati Iberoamericani per l’Educazione, la Scienza e la Cultura (OEI),
Istituto di Istruzione Superiore per l’America Latina e i Caraibi (IESALC – UNESCO),
Società Andina per lo Sviluppo (CAF).

Articolare spazi e programmi:
Spazio Iberoamericano della Conoscenza (EIC),
Programma Iberoamericano di Riconoscimento della Qualità dell’Istruzione Superiore (PRICES),
Osservatorio delle Buone Pratiche
Gruppo di lavoro sull’accreditamento delle carriere,
Gruppo di Lavoro sull’Accreditamento Istituzionale,
Gruppo di lavoro sugli indicatori regionali di qualità.

Altri organismi indirettamente collegati:
Consigli dei Rettori delle Università pubbliche di ogni Paese.
Ministeri dell’Istruzione Superiore (o dell’Università) in ogni paese

AACSB

L’accreditamento AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) lavora per riconoscere le business school di tutto il mondo. L’accreditamento certifica l’eccellenza istituzionale (qualità).

Le caratteristiche principali dell’accreditamento AACSB sono:

Accredita business school universitarie e post-laurea, nonché programmi di formazione avanzata in contabilità,
I suoi standard globali accettano adattamenti contestuali quando questi sono il prodotto di supporto tecnico,
Apprezzano in particolare il rapporto tra ricerca e innovazione accademica,

I suoi standard di qualità, pertinenza, impatto, innovazione ed efficienza sono definiti da:

Mission (chiara e definita),
Leadership (efficacia nella governance),
Qualità accademica (docenti attivi nella ricerca e nell’innovazione, programmi aggiornati e allineati alle esigenze del mercato del lavoro),
Esperienza degli studenti (apprendimento innovativo e abilità pratiche)
Impatto della scuola (società, economia, ricerca e miglioramento del settore imprenditoriale)

Il Sistema Europeo di Miglioramento della Qualità (EQUIS) è un accreditamento concesso dalla Fondazione Europea per lo Sviluppo Manageriale^[74]. Questo accreditamento è specializzato in business school e programmi di formazione in amministrazione e gestione aziendale. La classifica non raggiunge ancora le 200 istituzioni riconosciute da EQUIS.

Le caratteristiche dell’accreditamento EQUIS sono:

Approccio globale alla qualità (strategia e missione istituzionale, collegamenti con il contesto imprenditoriale, ricerca accademica, diversità culturale
Politica di internazionalizzazione (abbinata al trend di innovazione, qualità, pertinenza, impatto ed efficienza),
Riconoscimento internazionale (alleanze con altre istituzioni internazionali, diversità internazionale della facoltà e della composizione degli studenti, scambio accademico),
Etica e sostenibilità (responsabilità sociale d’impresa),
Flessibilità nei modelli educativi (adattamento alle esigenze del mercato mondiale),
Riconoscimento globale (sigillo EQUIS come riferimento nella formazione dei manager).

AMBEDUE

L’accreditamento AMBA (Association of MBAs) si concentra sulla valutazione e l’accreditamento dei programmi di laurea in gestione aziendale, in particolare dottorati in Business Administration e master specialistici in management. L’ente responsabile è l’Associazione degli MBA con sede a Londra. L’obiettivo principale è quello di garantire l’eccellenza accademica, attraverso la verifica degli standard internazionali di rilevanza, impatto, innovazione, qualità ed efficienza. Attualmente, solo il 2% delle business school nel mondo è accreditato da questo sistema.

Le caratteristiche centrali di questo accreditamento sono:

Esclusivamente per corsi di laurea in economia aziendale e simili,
Standard applicati ai programmi, facoltà, profilo ed esperienza pregressa degli studenti, politiche di internazionalizzazione, legami con l’ambiente produttivo,
Un simbolo di eccellenza, incentrato sulla qualità e non sulla quantità degli accreditamenti,
Impatto sulle carriere professionali a causa dell’elevato riconoscimento che i datori di lavoro privati hanno,
Innovazione focalizzata sul mercato e sulle sfide globali della produzione.

I criteri di valutazione sono: struttura e progettazione del programma (formazione focalizzata sulla gestione aziendale e sulle tendenze del mercato), qualità del personale docente (esperienza e capacità di integrare teoria-esperienza-proposte), profilo degli studenti (esperienza lavorativa in ambito manageriale, minimo 3 anni), metodologia didattica (combinazione teoria-pratica, tradizione e innovazione, approcci innovativi, casi di studio, simulazioni e apprendimento collaborativo), monitoraggio (occupabilità dei laureati e loro sviluppo professionale), internazionalizzazione (diversità dei background degli studenti, scambi e accordi con altre istituzioni globali).

Sebbene esistano molte più agenzie di accreditamento, ci è sembrato importante citare quelle qui citate, come approccio panoramico a uno spettro molto più ampio.

Sistemi di registrazione delle pubblicazioni (ISBN, ISSN e altri) come quadri di riferimento per i sistemi di arbitrato e indicizzazione delle pubblicazioni

Nel 1946, il capitalismo del secondo dopoguerra rilanciò l’Istituto Internazionale di Standardizzazione (ISO)^{^[75]} come meccanismo istituzionale per concordare gli standard di produzione e la qualità, la sicurezza e l‘efficienza delle catene di produzione di beni e servizi. In realtà, si trattava di regolare e controllare i parametri della produzione industriale del dopoguerra, cosa che si adattava perfettamente ai modelli di produzione fordisti sviluppati tra il 1930 e il 1970, e che in seguito è stata adattata per rendere omaggio agli approcci manageriali postfordisti (1971-oggi).

In questo contesto, nel 1951 furono create le prime Norme ISO, come standard di riferimento per le misure industriali di lunghezza, che si sarebbero evolute nel tempo e avrebbero acquisito la caratteristica di norme di qualità nel periodo post-fordista.

Nel 1965, a pochi anni dall’inizio della terza rivoluzione industriale, ispirandosi al sistema di standard promosso dall’ISO, l’editore anglosassone WH-Smith, la British National Bibliographic Company e la British Association of Publishers, proposero e implementarono un sistema di registrazione dei libri noto come Standard Book Number (SBN), che sarebbe stato il predecessore dell’ISBN.

Con l’arrivo della Terza Rivoluzione Industriale e l’impatto dell’accelerazione dell’innovazione, che propone forme emergenti del suo utilizzo nella produzione di beni e servizi, l’ISO raddoppia il suo sforzo di standardizzazione, che nel quadro del post-fordismo, si dimostrerebbe con i modelli di gestione aziendale del Total Quality Management (TQM). Benchmarking, Just-in-Time, Quinta Disciplina, Modelli Flessibili nello stile delle Aziende ad Alta Innovazione, tra gli altri.

Nel contesto dei dibattiti sulla «crisi educativa» che hanno avuto luogo tra la fine degli anni ’60 e l’inizio degli anni ’70, l’ ISO ha proposto la necessità di creare standard ancora più specifici per il settore dell’istruzione, in particolare nell’area dei cosiddetti servizi editoriali.

Nel 1971, l’ISO propose la creazione di un numero ^[76]di serie standard internazionale, che sarebbe stato identificato con l’acronimo ISSN. L’ISSN, che è composto da otto numeri (due gruppi di quattro separati da un trattino), inizierebbe ad essere il meccanismo per creare i registri, le certificazioni e le classificazioni di quelle pubblicazioni che avevano diversi volumi. Il modo per rendere operativo questo processo è stato generalmente in alleanza tra l’ISO e un ente nazionale, che è responsabile dell’ammissione delle domande.

Nel 1972 l’ISO pubblicò lo standard ISO 2108, che creò l’identificazione ufficiale dell’ISBN (International Standard Book Number), rendendo possibile la standardizzazione del sistema di registrazione dei libri in tutto il mondo.

L’ISBN, come l’ISSN, uscirebbe dalle mani del settore imprenditoriale e non dal mondo accademico, il quale, senza essere obbligatorio per quest’ultimo, accetterebbe e implementerebbe rapidamente entrambi i registri nelle sue dinamiche, perché ciò consentirebbe lo sviluppo di uno degli elementi produttivisti della cultura valutativa neoliberale: la bibliometria.

L’ ISBN era composto da dieci cifre precedute dalle lettere ISBN, fino a quando nel 2007 è diventato di tredici cifre.

Questa pratica di standardizzazione, assunta come tipica della cultura valutativa neoliberale nella formazione universitaria, darebbe origine a sistemi paralleli di minore portata e ad altri di natura complementare che fungono da riferimento per le classificazioni universitarie. In altri casi, sono stati istituiti sistemi per la classificazione dei documenti ufficiali, come il NIPO in Spagna o i sistemi nordamericani per i documenti declassificati.

Altri sistemi di standardizzazione sono il DOI (Digital Object Identifier), creato nel 1996, che viene frequentemente utilizzato per articoli scientifici in formato elettronico, riviste complete, frazioni di articoli accademici, audio, video, immagini e software. Questo record consente l‘accesso attraverso un link alla produzione accademica di interesse, sulla base dei suoi metadati essenziali, attraverso il formato relazionale di XML (Extensible Markup Language). Il DOI è un precedente significativo nel passaggio dalla biopolitica e psicopolitica al regime predittivo (Bonilla-Molina, 2024) che approfondiremo più avanti quando parleremo di internazionalizzazione universitaria nella quarta rivoluzione industriale.

Il DOI è assegnato da una serie di agenzie specializzate tra cui CrossRef^[77], CSIC,^[78] DataCite^[79], Airiti, tra le altre. Il processo di centralizzazione di questa dinamica è stato assunto dalla Fondazione DOI^[80], che si occupa di applicare ufficialmente lo Standard ISO 26324 creato dal DOI nel 2012.

Altri standard legati alle attività di produzione intellettuale nel mondo accademico sono:

International Standard Music Number (ISMN), creato attraverso lo standard ISO 10957 del 1993, che è composto da tredici numeri raggruppati in cinque componenti,
Codice internazionale delle opere standard (ISWC) per le opere musicali incluse nei registri della Confederazione Internazionale degli Autori e dei Compositori (CISAC), essendo l’ISWC composto da 9 numeri preceduti dalla lettera T,
L’International Standard Recording Code (ISRC), creato dagli standard ISO 3901 del 2001, che serve a identificare le registrazioni video e le registrazioni sonore, è composto da quattro sezioni che ammettono 12 cifre e caratteri, questo sistema è amministrato dalla Federazione Internazionale dell’Industria Fonografica (IFPI).
L’International Standard Audiovisual Number (ISAN), composto da 24 cifre esadecimali, segmentate in tre gruppi di dati, è un sistema per la registrazione di film, documentari, episodi di serie, cortometraggi, registrazioni audiovisive di eventi sportivi, tra gli altri.

Vogliamo sottolineare due cose, in primo luogo, che questi sistemi sono stati creati, divulgati e diffusi a partire dalla terza rivoluzione industriale e, in secondo luogo, il luogo di enunciazione aziendale dei record più utilizzati nei sistemi di classificazione universitaria, tipici della bibliometria nel quadro della cultura valutativa neoliberale. È il modo di produzione che modella l’università e non il contrario.

Tassonomie curriculari nel processo di internazionalizzazione universitaria

Come abbiamo spiegato in altri lavori, la depedagogizzazione educativa è stata parte delle azioni che hanno aperto la strada alla cultura valutativa neoliberale, come parte del modello di internazionalizzazione universitaria e dell’istruzione imposta dalla globalizzazione. Analizzeremo ora brevemente l’impatto delle tassonomie curricolari sul processo di internazionalizzazione standardizzata dell’istruzione superiore.

Curriculari

La depedagogizzazione^[81] ha separato e autonomizzato le componenti della pedagogia (didattica, valutazione, pianificazione, gestione e curriculum). Il curricolo autonomo (programmi, curricoli, contenuti organizzati per il lavoro in classe) divenne un’area specializzata, considerata l’epicentro delle attività scolastiche e universitarie nel periodo neoliberale (1980 – ).

L’insegnante è stato convertito dalla forza della depedagogizzazione in un operatore del curriculum pre-elaborato, in un amministratore curricolare. Per fare ciò, è stato necessario adattare il curriculum alla logica della misurazione, dei ritmi di apprendimento (tempo, spazio e durata), della sequenza di insegnamento e apprendimento organizzata con un modello di programmazione comune (concetti, sottoconcetti, contenuti, pensiero relazionale, abilità, competenze da raggiungere), della metodologia selezionati per insegnare (didattica come tecnologia funzionale), esecuzione pianificata (obiettivi, traguardi), criteri di attuazione (diagnosi dell’apprendimento iniziale), meccanismi di miglioramento continuo (valutazione sommativa e correttiva), risorse di apprendimento (materiali, strumenti, infrastrutture), Uniformità di rendimento (voti espressi in scale qualitative e/o quantitative, profilo di laurea). Input, sviluppo e output produttivo.

Il criterio per essere un buon insegnante ha smesso di essere presentato in termini (anche se solo enunciativi) di promozione del pensiero critico, della creatività, dell’insegnamento dell’apprendimento permanente per la cittadinanza attiva, per diventare l’egida neoliberale, intorno al numero di obiettivi forniti in classe e ai risultati di apprendimento degli studenti misurati in valutazioni standardizzate.

Tutta questa dinamica curriculare ha permesso di andare verso l’ omologazione e la standardizzazione curriculare necessaria all’internazionalizzazione universitaria. Ciò ha richiesto l’indicizzazione e la normalizzazione curricolare, che in questo campo aveva senso dai contributi delle metriche psicologiche e dal suo campo di tassonomie.

Tassonomie

Le tassonomie sono sistemi di classificazione che organizzano gli elementi di un campo in categorie in base a caratteristiche e caratteristiche comuni. Le caratteristiche principali di una tassonomia sono la classificazione gerarchica (dal generale al particolare), l’avere criteri definiti (caratteristiche e proprietà), l’avere scopi definiti (conoscere, analizzare e applicare).

Le tassonomie educative emergono come meccanismi per la classificazione e l’ordinamento degli obiettivi di apprendimento, in sequenza, dal semplice al complesso, in base ai livelli di conoscenza. Lo scopo è quello di organizzare il curriculum, orientando la didattica e stabilendo parametri per pesare l’apprendimento.

Le tassonomie educative sono un’importanza per l’educazione delle metriche psicologiche, che intendono l’apprendimento come una sequenza algoritmica. Questa metrica è stata sviluppata ai suoi inizi negli Stati Uniti d’America, negli anni Quaranta e Cinquanta del XX secolo, diventando popolare negli anni Settanta con l’ascesa della cultura valutativa neoliberale. Le tassonomie psicologiche servono a standardizzare i curricula, un’azione necessaria per il capitalismo della terza rivoluzione industriale per cercare di risolvere il divario epistemico^[82].

Le tassonomie educative esprimono una transizione o un ponte tra il comportamentismo e le neuroscienze, che considerano il cervello e la mente umana come programmabili. Pertanto, per quanto si vogliano conciliare sulla carta le tassonomie con le pedagogie attive e aperte, queste ultime finiscono per scontrarsi con il curriculum chiuso e prescritto, che è il prodotto del campo tassonomico nell’educazione. È sempre più evidente che le camicie di forza imposte dalle tassonomie educative nel curriculum limitano le possibilità di apprendimento creativo, critico, contestuale e multi-orizzonte per gli studenti.

Tuttavia, in un contesto di «crisi educativa» per le logiche del capitale, soprattutto dopo la terza rivoluzione industriale e l’intenzione del sistema mondiale di generalizzare la cultura valutativa neoliberale a livello internazionale, al fine di cercare di riorientare e allineare i sistemi scolastici e universitari alle esigenze del modo di produzione capitalistico, le tassonomie sono diventate uno strumento di particolare utilità. Questi stabiliscono gli ambiti del lavoro curricolare, i verbi che permettono di misurare e mettere in relazione gli indicatori di performance e di rendimento.

Tassonomia di Bloom

La tassonomia di Bloom et al., sviluppata nel 1956, è una delle più popolari nel campo della progettazione del curriculum nella logica del mercato. Questa tassonomia cerca di concentrare l’attività in classe sul raggiungimento delle capacità cognitive, affettive e psicomotorie.

Il dominio cognitivo è organizzato gerarchicamente in: ricordare (memorizzare, riconoscere), comprendere (interpretare, riassumere), applicare (utilizzare la conoscenza in situazioni contingenti e concrete), analizzare (scomporre le informazioni, identificare le relazioni), valutare (esprimere giudizi, argomentare), creare (progettare, produrre).

Il dominio affettivo è associato a valori, atteggiamenti ed emozioni, strutturati nei seguenti livelli: ricevere, rispondere, valorizzare, organizzare e caratterizzare.

Il dominio psicomotorio è focalizzato sullo sviluppo delle abilità fisiche e manuali (percezione, coordinazione ed esecuzione dei movimenti).

È importante notare che, dal punto di vista psicologico, i domini sono come parti del puzzle paragonabili alle abilità e alle competenze di formazione. I domini organizzano il curriculum, in sequenza, per gradi di complessità che partono dal semplice a quello che richiede un grado di difficoltà maggiore, che hanno caratteristiche differenziate per l’ingresso, il processo e l’uscita nelle dinamiche dell’insegnamento e dell’apprendimento. Le tassonomie diventano il linguaggio di programmazione del software educativo.

Le tassonomie hanno permesso il passaggio alla curriorizzazione educativa. Il curriculum è stato organizzato in base a questi domini e i verbi che lo rappresentano hanno strutturato gli obiettivi di apprendimento. Oggi è stato raggiunto un livello di sofisticazione meccanica di tale portata che esistono elenchi di verbi comuni da utilizzare nella scrittura di ciascuno degli obiettivi che guidano il curriculum.

Altre tassonomie, meno popolari, ma che corrispondono allo psicologismo sono quella di Marzano (aggiornata nel 2001) (dimensioni dell’apprendimento che includono atteggiamenti, processi mentali e conoscenze enunciative e procedurali), così come Biggs e Collis (1982), nota con l’acronimo SOLO, che sta per Structure of Observed Learning Outcomes).^[83]

L’internazionalizzazione universitaria ha quindi tassonomie comparabili per allineare l’apprendimento, valutare i curricula, generare processi di accreditamento e riconoscimento degli studi, migliorando le classificazioni.

Una volta raggiunta l’adozione delle tassonomie curriculari su scala globale, la sfida per il capitale è quella di armonizzare i profili dei laureati e avanzare nel loro riconoscimento globale, attraverso la certificazione di titoli di studio e professioni.

Sintesi discorsive scritte, pubblicazioni e arbitrato istituzionale

Per il capitalismo, la conoscenza è utile nella misura in cui può avere un impatto positivo sul modo di produzione, sulle catene di produzione, sulla fornitura di servizi e sui sistemi di governance. Questa utilità è strumentalizzata con l’idea operativa della sintesi discorsiva, cioè il valore (uso e scambio) della conoscenza, che si moltiplica nella misura in cui può essere brevemente spiegata, il modo in cui è stata indagata -o i risultati raggiunti- così come le sue conclusioni, e come queste possano essere utili per la riproduzione (simbolica, e sistemico) e l’allargamento (saggio del profitto).

A causa di questa esigenza di sintesi discorsiva, gli articoli brevi sono privilegiati rispetto ai libri, a tal punto che oggi si tende a dare maggior peso nelle scale di valutazione ai primi. Inoltre, il produttivismo aziendale trasferito all’istruzione universitaria favorisce la produzione di massa di articoli, spesso clonati nella loro essenza, l’uno dall’altro. Un professore che ha pubblicato un libro ogni due anni può ora scrivere e diffondere dieci articoli nello stesso periodo, ottenendo un punteggio più alto. Inoltre, la brevità degli articoli limita lo sviluppo del pensiero critico anti-sistema e ci costringe a concentrarci sulla descrizione dei processi di ricerca, sulla presentazione dei risultati e sulle raccomandazioni per l’applicazione, cioè l’impero paradigmatico della conoscenza utile per il sistema.

In questo senso, le spiegazioni critiche, in una prospettiva di classe, gli studi sulle cause strutturali delle disuguaglianze e delle oppressioni sono «inutili» per il sistema editoriale dominante. Il capitalismo è interessato allo studio delle manifestazioni di queste oppressioni e disuguaglianze – con analisi parziali e frammentarie – ma trova l’analisi delle cause strutturali ridondante e non necessaria. Andare «al concreto» sembra essere la parola d’ordine. Per questo motivo, la valutazione degli articoli rispetto ai libri è privilegiata e gli articoli refereed rispetto a quelli che non sono sottoposti a controllo preventivo. Ora, in misura minore e in uso, è stata estesa la modalità del refereed book, che incorpora regole di lunghezza, enfasi discorsiva e metodologia, che sono specifiche per le procedure di valutazione degli articoli referee.

Riviste sottoposte a revisione paritaria

Le sue origini possono essere fatte risalire alla revisione editoriale peer-reviewed attuata dalle Philosophical Transactions della Royal Society di Londra nel 1665, in piena Illuminismo e sulla via delle innovazioni che portò alla prima rivoluzione industriale. Sarebbe stato nel periodo successivo alla seconda guerra mondiale che la revisione tra pari si sarebbe affermata come standard di portata globale.

Le riviste peer-reviewed sono pubblicazioni considerate scientifiche o accademiche, che diffondono articoli presentati da professori e ricercatori, che vengono sottoposti a peer-reviewed prima di essere pubblicati. Dobbiamo distinguere le riviste peer-reviewed dagli articoli peer-reviewed; Le riviste refereed sono pubblicazioni periodiche ed entrano nei sistemi di registrazione -come l’ISSN, il DOI e altri- in cui vengono comunicati, in termini scientifici, articoli, risultati di ricerche, recensioni di pubblicazioni, eventi e altre attività accademiche, i cui contenuti nella forma e nella sostanza, sono sottoposti ad arbitrato.

C’è un dibattito accademico incompiuto riguardo al fatto che tutte le pubblicazioni universitarie peer-reviewed siano scientifiche o siano suddivise in scientifiche, culturali e umanistiche, ma il criterio più diffuso è quello di evitare questo dibattito, sottoponendo i referee allo schema di comunicazione del metodo scientifico. Ciò non nega che alcune pubblicazioni peer-reviewed riescano a sfuggire alla camicia di forza della razionalità scientifica.

Le riviste sottoposte a revisione paritaria devono garantire una regolarità prevedibile, che ha un’influenza decisiva sulla classificazione dei diversi sistemi.

Nel quadro della cultura valutativa neoliberale come operazione politica di internazionalizzazione universitaria egemonica, l’arbitrato raggiunge editori che sono punti di riferimento nel lavoro scientifico internazionale come Elsevier, Springer^[84], Wiley^[85], Taylor & Francis^[86], e i suoi processi sono legati a indici bibliometrici come Scopus, Web of Science e classifiche come QS, THE e Sanghai che utilizzano le pubblicazioni come riferimenti.

Articoli con referee

Un articolo peer-reviewed è un articolo che soddisfa i requisiti di lunghezza, forma e enfasi della rivista o della call per ogni numero e che viene sottoposto alla valutazione di esperti del settore, in quella che è stata chiamata peer review.

Come spiega Codina (2017), c’è un intero dibattito accademico sui tipi di arbitrato più utilizzati, che non compromettono l’uso dell’uno a scapito dell’altro. Gli arbitrati sono solitamente in doppio cieco (i referee valutatori non conoscono gli autori e gli autori non sanno chi valutano i loro lavori), in singolo cieco (i valutatori conoscono gli autori, ma questi ultimi non sanno chi sono i loro referee) e aperti (i nomi degli autori e dei valutatori sono noti a entrambi). Si sta compiendo uno sforzo crescente per aumentare il numero di revisori esterni all’istituzione che finanzia e ospita la rivista peer-reviewed.

Inoltre, la tendenza dominante mira a qualificare positivamente quelle riviste in cui gli articoli refereed pubblicati in ogni numero appartengono ad altre istituzioni di istruzione superiore, laboratori o think tank ampiamente riconosciuti, come parte dello sforzo per omogeneizzare culturalmente l’orientamento del cambiamento in ogni campo della conoscenza. Per questo motivo, nell’attuale internazionalizzazione universitaria, questa tendenza sta prendendo sempre più piede.

Ogni rivista refereed ha la propria lista di referee e un sistema di relazioni tematiche per assegnare referee esterni. I referee di solito formulano le loro opinioni su parametri di lunghezza, qualità tematica, pertinenza e pertinenza del loro contenuto, riferimenti utilizzati, attualità dell’argomento, elementi di innovazione inclusi, impatto dei risultati e metodologia di ricerca utilizzata, al fine di giungere a conclusioni e proposte.

Nella maggior parte dei casi esaminati, le categorie valutative sono qualità, pertinenza, tempestività, rilevanza, impatto, innovazione, possibilità di implementare la conoscenza (politiche pubbliche) e criteri di efficienza, cioè le categorie della cultura della valutazione neoliberale per il settore universitario.

Ci sono casi molto particolari, come quello delle riviste scientifiche ad alta tiratura e con frequenza più breve, come Nature Journals – fondata nel 1889 – la cui pubblicazione è affidata a Springer Nature, che si concentra sulla comunicazione dei risultati della ricerca in ambito tecnologico, medico e dei progressi scientifici, in particolare delle scoperte. Ha un ambito multidisciplinare, i suoi articoli sono sottoposti a revisione paritaria, ha una periodicità settimanale, la maggior parte dei suoi articoli sono accessibili privatamente.

Sistemi di classificazione delle riviste sottoposte a revisione paritaria

La cultura valutativa neoliberale nell’educazione ha creato un insieme di istanze e sistemi per la registrazione, la categorizzazione e la valutazione di pubblicazioni peer-reviewed (scientifiche e non), che influenzano le classifiche istituzionali. I sistemi di classificazione sono solitamente nazionali e internazionali.

Le categorie di valutazione più comunemente utilizzate in questi sistemi di classificazione sono qualità, pertinenza, tempestività, pertinenza, innovazione e impatto, come criteri per ponderare la cultura della valutazione neoliberale nell’istruzione universitaria, le cui origini -nell’orientamento attuale- possono essere fatte risalire agli inizi della terza rivoluzione industriale. Diamo un’occhiata ad alcuni di essi.

Lesione Spinale

Nel 1964 Eugene Garfield presentò il Science Citation Index (SCI), che è il risultato del suo lavoro iniziato negli anni Cinquanta del XX secolo (1956), per trovare un modo per raggruppare le riviste più rilevanti nel mondo accademico e nella produzione scientifica.

La SCI si basa sull’impact factor (IF), in base al numero di citazioni registrate, in altri articoli scientifici, in pubblicazioni prestigiose e ad ampia diffusione. Garfield ha utilizzato il metodo statistico della frequenza per lo sviluppo di questo modello quantitativo.

La SCI concentra il suo lavoro sull’indicizzazione e l’analisi delle citazioni. I criteri per la selezione delle riviste peer-reviewed che fanno parte del suo database sono: periodicità (efficienza), contenuti editoriali (rilevanza), internazionalizzazione (qualità), analisi delle citazioni (innovazione e impatto).

La SCI calcola e pubblica periodicamente i fattori di impatto (IF) delle riviste indicizzate e peer-reviewed, che vengono pubblicati nei Journal Citation Reports (JCR).

L’ISI (Institute of Scientific Information), è un’organizzazione fondata dallo stesso Garfield nel 1960 ed è l’ente che ha accreditato la SCI, fino alla costituzione della società Clarivate Analytics.^[87]. Nel 1992 ISI è stata acquisita da Thomson Scientific & Healthcare, che in seguito sarebbe diventata Thomson Reuters, e successivamente (2016) è passata nelle mani di Onex e Bering, che hanno acquisito la divisione proprietà intellettuale e scienza di Reuters. Nel 2018 ISI torna ad essere un brand, all’interno del consorzio che lo ha acquisito.

Dalla pedagogia critica, la lesione midollare è vista come un dispositivo che riproduce e legittima le strutture di potere dominanti e le disuguaglianze nella produzione di conoscenza. La sfida centrale è l’idea che le citazioni siano l’unico o il migliore indicatore di impatto, qualità e rilevanza. Inoltre, quando si guarda all’elenco delle pubblicazioni considerate ad alto impatto, prevalgono quelle del nord del mondo. Senza contare che per poter pubblicare su molte delle riviste considerate da questo indice ad alto impatto, è necessario pagare delle fee per l’elaborazione degli articoli.

JCR

Il Journal Citation Reports è un prodotto complementare alla lesione midollare e ai suoi fattori di impatto, entrambi integrati in Clarivate Analytics. Il JCR è un meccanismo di valutazione e analisi delle riviste, che utilizza i dati di Web of Science (incluso lo SCI), per classificare le riviste in base al loro impatto.

Il JCR genera metriche per l’analisi e la classificazione delle riviste per quartili, consentendo a coloro che lo utilizzano di confrontare e valutare il significato e la relazione delle riviste con il loro campo di lavoro.

Il JCR è un rapporto di analisi bibliometrica WOS-SCI, che ti dice quali sono i libri più citati, quelli che possono essere consultati più rapidamente dopo essere stati pubblicati e la classifica dei testi più influenti in ambito accademico.

Tra le critiche al JCR c’è la decontestualizzazione, perché il sistema delle citazioni non si basa sulla valutazione della conoscenza nella risoluzione dei problemi nelle comunità e nei territori in cui l’università ha un impatto. D’altra parte, la selettività nell’indicizzazione delle riviste e delle pubblicazioni diventa uno strumento per mettere a tacere le altre voci, soprattutto quelle del Sud, quelle anti-sistema e molto più quelle di natura anticapitalista.

Indice delle citazioni delle scienze sociali (SSCI)

SSCI è un database che utilizza WoS. Il Social Sciences Citation Index (SSCI) indicizza e classifica le riviste accademiche peer-reviewed nel campo delle scienze sociali. Cerca di misurare la qualità, la rilevanza (rilevanza e innovazione) e l‘impatto delle riviste dedicate alle discipline di Sociologia, Psicologia, Educazione, Economia, Scienze Politiche, Giurisprudenza, Antropologia, Comunicazione, tra le altre. Ha più di 3.400 riviste catalogate, dando priorità a quelle che circolano a livello internazionale. SSCI non valuta gli articoli, ma l’approccio delle riviste e il loro utilizzo in ambito accademico.

L’inclusione delle riviste in questa banca dati viene effettuata sulla base dei criteri a) rilevanza e ambito accademico, b) qualità editoriale (processo di peer review, standardizzazione con formati tecnici come l’uso di parole chiave, abstract, relazione delle citazioni con il contenuto), c) impatto delle citazioni, in base al numero di volte in cui gli articoli sono citati da altri ricercatori, d) diversità internazionale degli autori, e) frequenza di pubblicazione, conformemente al calendario pubblicato.

La metrica utilizzata da SSCI per la classificazione delle riviste si basa su a) Journal Impact Factor (JIF), costituito da una formula che divide il numero di articoli pubblicati in un periodo (anno-anni), per il numero di volte in cui sono citati nei due anni successivi, b) quartili di qualità (Q1, Q2, Q3, Q4), definiti dal loro JIF rispetto ad altre pubblicazioni della stessa disciplina. Nel Q1, che è il punteggio più alto, ci sono il 25% delle riviste catalogate, nel Q2 tra il 25-50%, nel Q3 tra il 50-75%, nel Q4 quelle nel 25% più basso, c) l’indice di citazione e le classifiche utilizzano l’h-index (h-index^[88]) per determinare l’influenza della rivista.

Queste classificazioni sono utilizzate per (a) misurare l’impatto dei ricercatori, in base al quartile in cui si colloca la loro pubblicazione, b) costruire guide di pubblicazione che guidino il lavoro verso la ricerca dei migliori risultati in questa classificazione, c) valutazione istituzionale nella determinazione della produttività dell’accreditamento e delle classifiche universitarie.

I critici del JIF sottolineano che è possibile trovare dei limiti nell’impact factor: a) si concentra sulle riviste, non sui singoli articoli, b) è sbilanciato verso il volume delle menzioni o delle citazioni, c) può incoraggiare l’autocitazione, d) si concentra su due anni dopo, quando nelle scienze sociali l’impatto dell’articolo può richiedere molto più tempo. Inoltre, la ricerca militante promossa dalle scienze sociali è resa invisibile – una forma di penalizzazione.

Arts & Humanites Citation Index (A&HCI)

A&HCI è un database utilizzato da WoS per pubblicazioni accademiche nel campo delle arti e delle discipline umanistiche. Concentra la sua attività su pubblicazioni di storia, letteratura, arte e design, filosofia, linguistica, musica, religione, teatro e arti performative, studi culturali.

A&HCI utilizza i criteri di a) qualità editoriale (peer review e standard di pubblicazione), b) diversità tematica (multidisciplinarietà e portata internazionale), c) impatto accademico, d) contenuti accessibili (abstract chiari e documentazione accessibile).

Le differenze centrali tra A&HCI e gli altri indici sono dovute al fatto che le pubblicazioni in questi settori sono citate meno spesso. Apprezza anche il fatto che in questo campo l’importanza dei libri è maggiore degli articoli e l’impatto è a lungo termine.

Tuttavia, privilegia le concezioni egemoniche dell’arte e della cultura, costituendo addirittura un fattore che rende invisibile l’innovazione, il pensiero emergente, che in sostanza tende ad essere dirompente e impopolare nei suoi inizi. Non si tratta di un dato di poco conto o di esclusione di questo indice, che acquista particolare rilevanza perché paradossalmente opera come un freno alla necessità di capitali per ottimizzare i circuiti di circolazione dell’innovazione, soprattutto a partire dalla terza rivoluzione industriale.

Wos

La SCI può essere considerata uno dei predecessori del Web Of Science (WoS). WoS – ex Web of Knowledge – lavora dal 1999 con i propri indici e quelli del Science Citation Index (CSI), del Social Science Citation Index (SSCI) e dell’Arts & Humanites Citation Index. WoS è attualmente collegato a Clarivate analítica.

WoS si concentra su:

Analisi quantitativa delle prestazioni della ricerca nel tempo,
Tendenze degli studi scientifici

Ciò avviene sulla base delle informazioni bibliografiche (articoli delle riviste di maggior impatto, sia private che ad accesso libero, atti di eventi accademici e conferenze scientifiche, nonché libri), con le quali analizza le prestazioni (impatto, rilevanza, efficienza, innovazione) e la qualità scientifica della ricerca nei campi delle scienze in generale e in particolare della medicina, delle scienze sociali, delle scienze umane, delle arti e della tecnologia. I metodi e gli argomenti di ricerca possono essere analizzati attraverso WoS. L’accesso alle informazioni può essere effettuato analizzando i database separatamente o integrandoli.

Dalle pedagogie critiche, si mette in discussione che WoS contribuisca all’egemonia epistemica e alla colonialità della conoscenza, privilegiando le riviste in inglese, rafforzando la gerarchia epistemica dei centri di potere nella conoscenza con sede negli Stati Uniti, nel Regno Unito e nel centro capitalista nel suo complesso, promuovendo la marginalità delle produzioni locali, comunitarie, anti-sistema e alternative allo status quo.

La popolarità di WoS agisce come fattore influente nella riduzione della conoscenza a metriche quantitative, che respingono il valore sociale e politico emancipatorio della conoscenza, limitando il lavoro universitario al produttivismo accademico invece che alla solidarietà e al dialogo della conoscenza.

Dando priorità alle questioni mainstream – ampiamente accettate, popolari e dominanti – rafforza l’allineamento del mondo accademico con le industrie della conoscenza, contribuendo alla mercificazione della conoscenza perché questi indici sono legati a società che ottengono profitti dall’indicizzazione, dall’abbonamento, dalle metriche e dal prestigio produttivista.

CiteScore

Il CiteScore è molto simile alla metrica JIF, solo che la prima è gestita direttamente da Scopus. CiteScore, a differenza di JIF, utilizza un intervallo di valutazione delle citazioni degli ultimi 4 anni, che si basa su una più ampia varietà di pubblicazioni accademiche. Mentre CiteScore e JIF producono i loro rapporti annuali, il primo emette rapporti preliminari. CiteScore è un’esclusiva di Scopus, mentre JIF è un’esclusiva di Web of Science (WoS).

CiteScore produce percentili per area tematica o disciplina, ha un tracker che mostra l’evoluzione (mensile) delle pubblicazioni, effettua confronti con le metriche SNIP (Source Normalized Impact per Paper) e SJR (SCImago Journal Rank), effettua confronti interdisciplinari delle prestazioni, tiene traccia dell’impatto nel campo di studio ed è ad accesso gratuito, non richiede un abbonamento perché i dati sono aperti e accessibili.

Il limite più grande è che mostra solo le pubblicazioni indicizzate in Scopus.

SNIP

Il Source Normalized Impact per Paper (SNIP) è stato sviluppato dal Centre for Science and Technology Studies (CWTS) dell’Università di Leiden. Attualmente è disponibile in Scopus. Questa metrica tiene conto dei diversi modelli di citazione tra le discipline, in base al contesto e alla tradizione nella frequenza delle citazioni in ciascuna disciplina.

Lo SNIP calcola il suo indice in base alla relazione tra le citazioni ricevute da articoli pubblicati su una rivista e il loro «potenziale di citazione» nel loro ambito disciplinare. La parola chiave per questa metrica è potenziale di citazione, tuttavia, questo potenziale può essere alto rispetto alla media, simile o basso.

I vantaggi dello SNIP risiedono nella standardizzazione per disciplina, nella riduzione dei pregiudizi per discipline specifiche, nel riconoscimento dei contesti accademici e nella libera accessibilità. I suoi limiti derivano dalla dipendenza da Scopus, dalla minore popolarità raggiunta e dall’approccio meno intuitivo alla categoria di contesto.

Lo SCImago Journal Rank (SJR) è stato sviluppato dal Gruppo di Ricerca SCImago e basa il suo lavoro sul database Scopus. I tre criteri centrali di valutazione sono l’impatto, l’influenza e il prestigio, che costituiscono per questa metrica il sinonimo della qualità della rivista, in cui vengono pubblicati gli articoli valutati. Una citazione da una rivista influente ha un peso valutativo maggiore rispetto a una di minor prestigio accademico.

SJR assegna a ciascuna rivista un punteggio di prestigio, determinato dalle citazioni che ha generato in altre riviste storicamente e attualmente. Le riviste che citano altre trasferiscono frazioni del loro prestigio, utilizzando un algoritmo simile al Page Rank^[89]. Utilizza come temporale gli ultimi tre anni, il prestigio delle riviste da cui provengono le citazioni contenute nei suoi articoli e il numero di articoli pubblicati sulla rivista. Cioè, non solo pesa le citazioni, ma anche il fatto che provengano da fonti affidabili per la metrica.

I maggiori limiti di SJR derivano dalla sua dipendenza da Scopus, dalla complessità algoritmica dei suoi calcoli e dal peso che attribuisce alle riviste con un’elevata tradizione accademica.

Scopus

Si tratta di uno dei più grandi database bibliografici al mondo. Le sue informazioni si basano su articoli, riviste, atti di conferenze, libri e l’intera gamma di pubblicazioni accademiche. Lavora con un ampio spettro di discipline scientifiche, tecnologiche, sociali e umanistiche.

SCOPUS è sviluppato da Elsevier, uno dei principali editori mondiali di contenuti scientifici, con un chiaro interesse economico in questa classificazione.

Le sue caratteristiche fondamentali sono: a) copertura multidisciplinare (più di 27.000 riviste accademiche peer-reviewed, atti di convegni, libri e capitoli di libri), b) analisi delle citazioni, c) indici e metriche incrociate (h-index, CiteScore. SNIP, SJR e altri), d) copertura internazionale con più di 40 lingue, e) maggiore frequenza di aggiornamenti delle informazioni, f) interfaccia di ricerca avanzata (autore, argomento, parola chiave, rivista, istituzione, collaboratori).

Le limitazioni all’utilizzo di Scopus derivano dal suo accesso privato (a pagamento), con abbonamenti istituzionali che di solito non sono universali per tutti i suoi membri, focus epistemico sulle cosiddette scienze dure, esclusioni basate sulla lingua (senza abstract in inglese) o su determinate regioni geografiche.

Inoltre, la pedagogia critica si chiede se Scopus rafforzi l’idea che la conoscenza e la conoscenza debbano essere convalidate nei circuiti del centro accademico mondiale, subordinando la produzione intellettuale alle logiche del mercato, addirittura risentificando l’idea di bene comune. D’altra parte, la sua metrica normalizzante è orientata verso modelli tecnocratici, quantificabili e standardizzati, che utilizzano la garanzia della qualità dell’istruzione come copertura per promuovere il modello di internazionalizzazione universitaria che più favorisce il capitale.

L’autonomia universitaria è indirettamente intervenuta, in quanto la ricerca e le pubblicazioni sono orientate a ciò che ottiene un punteggio nelle loro classifiche. Oggi molte autorità universitarie guidano i loro accademici a pubblicare in scopus e una parte importante dello sviluppo organizzativo interno degli istituti di istruzione superiore è fortemente influenzata da questa dinamica.

Infine, lo scopus rafforza il divario tra la conoscenza viva dei popoli, la produzione intellettuale finalizzata alla trasformazione radicale della società e la conoscenza indicizzata; Tutto questo segnato dal darwinismo e dal produttivismo accademico.

Limiti del produttivismo accademico

Le critiche al produttivismo accademico provengono dalla sociologia e dalla filosofia della scienza, così come dal campo della pedagogia critica. I suoi argomenti centrali sono che la quantità è privilegiata rispetto alla profondità, contribuisce alla disuguaglianza e alla competizione tra insegnanti, studenti e operatori dell’istruzione, ma soprattutto che limita l’impatto reale della ricerca sulla società. Le conseguenze più salienti sono l’aumento della ricerca superficiale e la perdita di diversità, quando si lavora su temi e aree che sono considerati «non conflittuali», «sicuri» o «redditizi»

Tutti i sistemi di registrazione e classificazione delle riviste peer-reviewed sono modelli standardizzati che cercano di migliorare la produzione di conoscenza utile per il modello di produzione. Esse si basano sulla premessa che la pubblicazione di cortometraggi (articoli) richiede di mostrare l’impatto, la pertinenza, l’efficienza, la pertinenza e la qualità della ricerca e del suo raggruppamento in specie di catene produttive di conoscenza. Ciò costituisce un disperato tentativo di garantire che gli istituti di istruzione superiore contribuiscano in modo più concreto, tempestivo ed efficiente al miglioramento dell’ottenimento di plusvalore – compreso il tasso ideologico – e del profitto positivo.

Ciò ha generato un esacerbato produttivismo accademico. Oggi, la maggior parte dei professori universitari è immersa in una corsa per pubblicare il maggior numero possibile di articoli nel più breve tempo possibile, in sistemi di alto rating. Tuttavia, questo non garantisce che l’innovazione venga introdotta nei circuiti universitari, per favorirne il rinnovamento, né che ci sarà un nuovo salto creativo a beneficio del capitale, che era lo scopo iniziale che ha spinto il capitalismo a incoraggiare questa rete.

Al contrario, sta generando un fenomeno negli istituti di istruzione superiore che potremmo chiamare Sisifo accademico, che si esprime – tranne in pochi casi – nella tendenza a scrivere lo stesso contenuto sostanziale in vari articoli che differiscono solo nella forma, aggiungendo nuove citazioni e dati empirici. La presunta innovazione diventa rapidamente tradizione, la mobilità diventa stagnazione, il cambiamento diventa gatopardismo. Contraddittoriamente, oggi è più complesso inserire nuove conoscenze in queste strutture di classificazione degli articoli, perché «l’emergente» richiede catene di riferimenti e altre citazioni collegate, che lo convalidano. In altre parole, se vuoi essere pubblicato, devi lavorare su ciò che è popolare, non sull’innovazione autentica. Questa confusione tra moda e innovazione sta avendo effetti disastrosi sulle analisi prospettiche dell’università.

Riconoscimento di studi, certificazioni e titoli di studio a livello internazionale

Al fine di garantire la mobilità tra accademici e studenti, la migrazione qualificata e la legittimità di tutte le azioni neoliberiste di internazionalizzazione universitaria che stiamo analizzando – nel contesto della terza rivoluzione industriale e del suo impatto sul modo di produzione capitalistico – l’UNESCO ha promosso il riconoscimento degli studi, dei diplomi e della formazione professionale. In questa direzione, è più facile avanzare nella compatibilità curricolare internazionale, attraverso i minimi per la curricularizzazione approvata.^[90]

Queste azioni si sono intensificate dopo gli eventi centrali che abbiamo analizzato sopra, in particolare la Conferenza Internazionale sulla Crisi Mondiale dell’Educazione (1967), i risultati della Commissione Faure (1972) e la promozione della cultura valutativa come operazione centrale dell’ internazionalizzazione universitaria neoliberale, a partire dagli anni Settanta del XX secolo.

Il riconoscimento degli studi e la convalida dei titoli di studio è una dinamica che spinge a considerare come riferimento gli studi che mirano a risolvere il divario epistemico^[91], un problema centrale che spinge il capitalismo a valorizzare i sistemi scolastici e le università come istituzioni immerse in una «crisi educativa». Ribadiamo che la soluzione proposta dal sistema mondo è di carattere internazionale, con diverse espressioni.

Diamo un’occhiata alle pietre miliari più importanti dell’orientamento che cerca di raggiungere il consenso in merito al riconoscimento e all’omologazione degli studi universitari e dei diplomi. Questo ha il vantaggio di favorire le possibilità per i soggetti coinvolti nelle dinamiche della migrazione qualificata e della mobilità accademico-studentesca, di poter -e possedere- continuare gli studi e la pratica nei paesi di destinazione. Il viaggio di questa dinamica può essere visto in alcune delle sue tappe più rilevanti:

Convenzione di Buenos Aires – America latina e Caraibi (1974), riveduta e aggiornata nel luglio 2019 ed entrata in vigore nel 2022, soggetta a ratifica da parte dei parlamenti;
Convenzione di Lisbona – Europa e Nord America (1997);
Convenzione di Tokyo – Asia e Pacifico (2011);
Convenzione di Addis Adeba – Africa (2014), che sostituisce la Convenzione di Arusha del 1981;
Convenzione della regione araba (1978, riveduta nel 2019);
Convenzione globale sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all’istruzione superiore (2019)

In quest’ultimo caso (Global Convention), si tratta del primo accordo globale negli ultimi quattro decenni per il riconoscimento di studi, lauree e diplomi a livello internazionale, promuovendo criteri di valutazione^[92] per la loro validazione, inquadrando la convenzione nella strategia di internazionalizzazione universitaria.

Agli altri livelli e modalità del sistema educativo, organismi come il Segretariato Esecutivo della Convenzione Andrés Bello (SECAB), così come Mercosur Education, hanno promosso il riconoscimento degli studi primari e secondari nei paesi dell’America Latina come parte dei meccanismi di integrazione e riconoscimento dei diplomi universitari, in conformità con la Convenzione dell’Aia.

La verità è che le conoscenze comparabili a livello internazionale stanno unificando i meccanismi, i parametri e gli indicatori di validità stabiliti dalla cultura della valutazione neoliberale (accreditamento universitario, classifiche e bibliometria).

Gruppi di riflessione

I Think Tank sono istituzioni di ricerca, analisi, consulenza, formazione tematica e accompagnamento, la cui attività centrale è quella di generare idee e proposte riguardanti problemi sociali, economici, politici, culturali ed educativi, con lo scopo di influenzare il processo decisionale strategico, le politiche pubbliche e i corsi di cambiamento. Questa istituzionalità svolge un ruolo importante nella diffusione della normalizzazione e della standardizzazione dell’istruzione.

A seconda della natura giuridica, i «think tank» possono essere indipendenti (autogestiti), pubblici (legati ai governi), imprenditoriali (legati alla filantropia di grandi fortune), ideologici (associati a partiti politici) e accademici (focalizzati su soluzioni pratiche dalle loro discipline).

La sua produzione si concentra su report, articoli, libri, sondaggi e analisi derivanti da studi, eventi, conferenze, workshop e dibattiti. Alcuni think tank sono il Centro per la Ricerca e l’Insegnamento Economico (CIDE) in Messico, la Facoltà di Scienze Sociali dell’America Latina (FLACSO), Fedesarrollo (Colombia) o il Pew Research Center negli Stati Uniti.

Ciò che sta avvenendo, nel quadro dell’internazionalizzazione universitaria con particolare impulso negli anni Ottanta e Novanta del Novecento, è la creazione di nuove forme di privatizzazione di questi think tank, molti dei quali sono passati dalla sfera pubblica a quella privata, un processo in cui, Il finanziamento che viene loro concesso , le condizioni, l’agenda e la proprietà intellettuale. Altri percorsi per la privatizzazione sono state le donazioni condizionate, i contratti per la vendita di servizi che costringono a reindirizzare le agende di ricerca, le società di consulenza che trasferiscono fondi dal settore privato agli istituti di istruzione superiore che richiedono uno sforzo di ricerca associato e, infine, il sostegno in natura e nei materiali. Il pagamento delle iscrizioni a società o individui, in particolare la filantropia, agisce come un potenziatore della privatizzazione dei think tank.

Programmi di mobilità studente-accademica e migrazione qualificata

La mobilità si riferisce all’attraversamento delle frontiere per studiare in un altro paese. Questa mobilità può essere promossa dallo Stato di origine o ospitante del giovane, per facilitare gli studi universitari a livello universitario, magistrale, dottorato e post-dottorato, nonché le figure di visiting professor. La mobilità, che può riguardare studenti, lavoratori del mondo accademico e dell’istruzione, implica il ritorno nel paese di origine una volta completati gli studi o i soggiorni nel paese ospitante.

Comprende coloro che, per motivi di rifugio o di sicurezza, devono lasciare il loro paese e sono

La migrazione accademica si riferisce ai processi in cui la mobilitazione da un paese all’altro, per studiare, partecipare a progetti di ricerca o visiting professor, avviene per motivi di rifugio, asilo politico o spostamento forzato della popolazione. In questi casi, la fine del ciclo formativo o del soggiorno non implica un rientro nel paese di origine. La migrazione accademica comporta un soggiorno di transito verso un’altra destinazione o l’intenzione di cercare forme di soggiorno permanente nel paese ospitante dell’istituto ospitante.

Il Global Education Monitoring Report (2019) dell’UNESCO considera la mobilità degli studenti e degli accademici come parte dell’internazionalizzazione universitaria. Questo rapporto specifica che la metà degli studenti internazionali va in 5 paesi di lingua inglese che sono al centro dello sviluppo capitalista: Australia, Canada, Stati Uniti d’America, Nuova Zelanda e Regno Unito. Nel 2016, la Cina, l’India e la Repubblica di Corea rappresentavano il 25% di tutta la mobilità accademica, mentre il 23% proveniva dai paesi dell’Unione Europea. Un dato rivelatore è che il 76% dei 900.000 studenti in mobilità nell’Eurozona lo fa con un altro paese della comunità, cioè non va negli Stati Uniti, in Cina o nella periferia capitalista.

L’altro fenomeno correlato è la cosiddetta migrazione qualificata, che si riferisce al movimento di persone tra istituzioni in paesi o regioni, che hanno un alto livello di formazione accademica ed esperienza professionale. Al momento dell’ingresso nel circuito universitario, i migranti qualificati contribuiscono con migliori performance alla misurazione dei sistemi di accreditamento, valutazione e classificazione dell’internazionalizzazione universitaria.

Nell’ascesa del neoliberismo, possiamo identificare alcune iniziative per promuovere la migrazione qualificata. Il programma Express Entry (Canada), Skilled Migration (Australia), la Carta Blu Europea (UE), il visto H-1B (Stati Uniti), il sistema di punti post-Brexi (Regno Unito), nonché le borse di studio o le borse di studio assegnate dalle organizzazioni scientifiche nazionali per visiting professors, tutor, postdoc internazionali, dottorati sandwich, tra gli altri.

Per il neoliberismo, la mobilità studente-accademica e la migrazione, così come la migrazione qualificata, sono modi per contribuire alla realizzazione centrale dell’internazionalizzazione universitaria, rompendo il divario tra ciò che viene insegnato e i progressi dell’ultima generazione in termini di conoscenza, conoscenza e tecnologia. Queste modalità migratorie non possono essere viste e analizzate in modo frammentato e scollegato rispetto alla cultura valutativa neoliberale nell’educazione, al contrario, vengono promosse in quella direzione.

Classifiche universitarie^[93]

Nel caso degli Istituti di Istruzione Superiore (IIS), in cui, a causa della complessità delle loro dinamiche, sono più sensibili alla valutazione esterna, a differenza di quanto avviene nei primi livelli di istruzione, non sono stati applicati test standardizzati, ma basati sulle cinque categorie che abbiamo individuato (qualità, rilevanza, impatto, innovazione ed efficienza» e le sottocategorie da essi derivate, sono stati promossi processi di classificazione che hanno permesso il consolidamento della cultura della valutazione neoliberale, come operazione politica di internazionalizzazione universitaria. Uno di questi meccanismi è stato il ranking universitario. Diamo un’occhiata all’evoluzione di queste classifiche negli ultimi quattro decenni (1990-2024) di egida neoliberista.

Quacquarelli Symonds (QS)

La classifica Quacquarelli Symonds, meglio conosciuta come QS,^[94] è generata da un’omonima società inglese fondata nel 1990 da Nunzio Quacquarelli, che, nel pieno del boom neoliberista, ha lavorato per generare classifiche mondiali, presentate con lo scopo strumentale che servisse a valutare l’impatto dello studio all’estero. Nel 2004 ha collaborato con Times Higher Education (THE) per lanciare la sua prima classifica universitaria globale, nota come THE – QS World University Ranking; un’alleanza che è stata interrotta nel 2009, tanto che dal 2010 QS ha ripubblicato la propria classifica.

Gli obiettivi della classifica sono determinati misurando le missioni fondamentali delle università di livello mondiale, basate sull’eccellenza nella ricerca, nella formazione per l’occupazione, nell’alta qualità della didattica e nell’internazionalizzazione attiva.

È così che è nato all’inizio del 21° secolo il Rankings Tracker,^[95] che ha lavorato con più di 8.000 organizzazioni che formano leader manageriali, classificandone 2590, sulla base di 144.136 risposte accademiche e 101.038 opinioni dei datori di lavoro.

Il QS è una classifica che modella l’internazionalizzazione nell’istruzione. Negli ultimi tempi ha studiato diverse carriere in studi universitari e post-laurea, in particolare master, dottorato, dottorato di ricerca e corsi post-laurea di business o MBA.

Questa classificazione offre:

Global Ranking (le migliori università del mondo in termini generali),
Classifiche per discipline specifiche (arti e discipline umanistiche, scienze sociali e gestionali, ingegneria e tecnologia, medicina e scienze della vita),
Classifica delle giovani università
QS università per regione: Europa,
Università per regione – America Latina e Caraibi,
università in QS per regione: regione araba,
università in QS per regione: Asia,
college in QS: migliori città studentesche,
QS delle università globali,
Occupabilità QS per i laureati,
QS delle università globali con un’enfasi sulla sostenibilità,
QS delle università globali per materia,
Master Specialistici QS,
QS Commercio Internazionale,
QS Global de MBA.
QS MBA online,
QS Executive MBA,

Il QS Global MBA Ranking 2022 ha studiato 286 programmi provenienti da 45 paesi. Sulla base di tre indagini: i) QS Global Employer Survey, ii) QS Global Academic Survey e, iii) sondaggi applicati nelle business school studiate.

La metodologia utilizzata per effettuare questa classificazione ha permesso di valutarne l’orientamento, i benefici e i limiti. Le indagini si sono concentrate sui seguenti criteri di valutazione:

reputazione accademica (percezione della qualità della ricerca e dell’insegnamento di un’università) con un peso del 30%,
citazioni per facoltà (di pubblicazioni, utilizzando la banca dati Scopus) del 20%,
reputazione tra i datori di lavoro (percezione delle competenze dei laureati) da parte dei datori di lavoro) del 15%,
Risultati occupazionali 5%
rapporto studenti-insegnanti (influenza del numero di studenti per insegnante sulla personalizzazione dell’insegnamento) con il 10%,
percentuale di professori internazionali (diversità e globalità del corpo docente) 5%.
Partecipazione a reti di ricerca internazionali 5%
percentuale di studenti internazionali (capacità di attrarre studenti da altri paesi, compresa la migrazione qualificata) 5%,
Sostenibilità 5%

Per fare ciò, hanno utilizzato il modello di standard For Reporting Specialty Masters Employment Statistics, utilizzato da grandi aziende e società per assumere laureati di master specializzati. Questi standard si basano su:

Tasso di occupazione (tempo che intercorre tra la laurea e il raggiungimento dell’occupazione),
Settori di occupazione (settori e industrie in cui i laureati sono occupati),
Posizione geografica (i laureati lavorano come locali o stranieri),
Stipendi medi (reddito iniziale, bonus e altri benefici iniziali dei laureati),
Titoli o ruoli utilizzati (tipologia di posizioni ricoperte dai laureati),
Datori di lavoro di spicco (aziende che assumono laureati)

Agenzie come l’AACSB, l’EQUIS e l’AMBA forniscono informazioni su base regolare per la segnalazione delle statistiche sull’occupazione dei master specializzati.

Il QS pubblicato il 4 giugno 2024 incorpora nuovi indicatori, utilizzando la seguente struttura:

Ricerca e scoperta (reputazione accademica: 30%; citazioni per Facoltà: 20%),
Occupabilità e risultati (reputazione tra i datori di lavoro: 15%; risultati occupazionali: 5%),
Esperienza di apprendimento (rapporto docenti-studenti 10%),
Impegno globale (percentuale di studenti internazionali: 5%; Percentuale di insegnanti internazionali: 5%; reti internazionali di ricerca: 5%),
Sostenibilità: 5%

Inoltre, nel 2023 sono state incorporate le misurazioni dell’International Research Network, Employment Outcomes and Sustainability che sono state mantenute nell’edizione successiva.

Il ranking QS è importante per gli studenti (scegliendo università di maggior prestigio che offrono opportunità extra al momento della laurea), per le università (migliora la visibilità internazionale e rende la comparabilità un criterio gestionale) e per i datori di lavoro (riferimento per l’assunzione di laureati).

La classifica QS rafforza l’idea dell’università come azienda globale competitiva, che mostra il suo valore attraverso la sua posizione in classifica, orientando il suo focus sull’istruzione per l’occupabilità. Utilizzando database bibliometrici come scopus come riferimento, contribuisce all’individualizzazione e alla competizione tra gli istituti di istruzione superiore, depoliticizzando l’istruzione universitaria. Le classifiche in generale finiscono per rafforzare le idee di creazione di un’élite intellettuale associata alla logica degli affari, al mercato e al capitalismo come sistema.

Classifica di Shanghai

La questione delle classifiche universitarie mostra chiaramente non solo l’emergere di una nuova potenza economica mondiale, ma anche la sua piena adesione al paradigma educativo neoliberista. La Cina emerge come uno dei punti di riferimento di queste classifiche che cercano di guidare l’attività del mondo accademico mondiale.

La Shanghai Ranking^[96] (Ranking of World Universities – ARWU) ha iniziato la sua attività nel 2003 sotto la responsabilità della Shanghai Jiao Tong University – attraverso il Center for World-Class Universities – CWCU – fino a quando non è stata rilevata dalla Shanghai Ranking Consultancy^[97]. È stato creato come parte del processo di accoppiamento cinese con la logica del mercato educativo e la cultura valutativa neoliberale nell’educazione.

Lo Shanghai Ranking è la prima classifica globale con più indicatori oggettivi, che viene pubblicata annualmente dal 2003. Nel 2009 è stata creata la Shanghai Ranking Consultancy, un’organizzazione indipendente focalizzata sull’intelligence e la consulenza nell’istruzione superiore, che è diventata responsabile dell’ARWU. Nel 2011 è stato istituito l’International Advisory Council of Academics and University Policy Manager, un organismo incaricato di incorporare le raccomandazioni per questa classificazione; in quel momento è stata presentata anche la Classifica delle principali università della Grande Cina. Nel 2015 è stata pubblicata per la prima volta la classifica delle migliori università in Cina, con una metodologia speciale. Tra il 2009 e il 2017, lo Shanghai Ranking ha iniziato a sviluppare classificazioni per aree, come il Global Ranking of Academic Subjects (2009) e la versione aggiornata con metodologie ampliate per un maggior numero di aree analizzate (2017).

I criteri di questa classifica si basano sulla qualità dell’istruzione, che, come abbiamo spiegato, costituisce l’ombrello per la presentazione dell’internazionalizzazione universitaria nel periodo della globalizzazione neoliberale.

Ci sono diverse classifiche generate dallo Shanghai Ranking, tra cui spiccano le seguenti:

Classifica accademica delle università mondiali (ARWU),^[98]
Classifiche globali delle materie accademiche (GRAS),^[99]
Classifica globale delle scuole e dei dipartimenti di scienze motorie,
Classifica delle migliori università cinesi.

ARWU^[100] lavora sulla qualità dei processi e dei risultati della ricerca, aggiungendo la sua relazione con la rilevanza, l’impatto, l’innovazione e l’efficienza pro capite dell’attività istituzionale. ARWU classifica più di 2500 college ogni anno e pubblica i primi 1000.

Per quanto riguarda la sua metodologia, ogni criterio ha un indicatore e un peso percentuale. La somma della ponderazione assegnata ai criteri e agli indicatori deve essere del 100%, il punteggio massimo che viene assegnato solo a un ateneo. Da quel momento in poi, le altre istituzioni vengono calcolate e classificate con una percentuale del punteggio più alto.

Nell’ARWU pubblicato il 15 agosto 2025, i criteri, gli indicatori e le percentuali erano:

qualità dell’istruzione (laureati dell’istituzione che vincono premi Nobel^[101] e medaglie Fields^[102] 10%), + qualità della facoltà (composta da personale di un’istituzione che ha vinto premi Nobel e medaglie Fields 20%),
Impatto del lavoro accademico (Highly Cited Researchers (HiCi) on Clarivate^[103] e altre metriche 20%)
Innovazione e rilevanza (risultati della ricerca pubblicati come articoli su Nature e Science ^[104] 20% e in articoli indicizzati in Science Citation Index Expanded (SCIE) e Social Science Citation Index (SSCI) 20%), e
Efficienza (rendimento pro capite, cioè il rendimento scolastico pro capite di un’istituzione^[105] 10%).

Il Global Ranking of Academic Subjects (GRAS) è apparso con un primo esercizio nel 2009, ma è stato solo nel 2017 che è stato pubblicato in tutta la sua complessità. Alla sua preparazione partecipano circa 1.900 università di 104 paesi.

Al 2023 hanno partecipato all’indagine 1447 professori, appartenenti a 122 università, riferiti a 64 materie in 21 paesi e regioni. La classifica ha elencato 121 importanti riviste dedicate a 43 argomenti, 36 riconoscimenti rilevanti riferiti a lavori di ricerca in 29 materie e l’esistenza di 31 conferenze di alto livello in informatica e ingegneria. Le scienze sociali non compaiono in questa classificazione, che sembra essere più orientata al rapporto tra conoscenza e mondo delle imprese.

La versione pubblicata nel 2024 presenta le classificazioni in 55 materie, raggruppate in cinque grandi aree (scienze naturali, scienze della vita, scienze mediche, ingegneria e scienze sociali). Gli obiettivi del GRAS sono quelli di valutare le prestazioni universitarie per disciplina, con indicatori bibliometrici e altri criteri accademici legati alla cultura della valutazione neoliberale, concentrandosi sull’eccellenza in campi specifici.

Le informazioni per lo sviluppo del GRAS includono:

Docenti di livello mondiale: Laurate (premi accademici internazionali), HCR (ricercatori altamente citati), Editor (numero di redattori caporedattori), Landership (leadership accademica internazionale),
Mondo~Classe Output: TJ (articoli nelle migliori riviste o conferenze), Premio (premi accademici secondo AES),
Ricerca di alta qualità (Q1, pubblicazioni su riviste appartenenti al primo quartile),
Impatto della ricerca (CNCI o Normalized Impact by Category),
Collaborazione internazionale (IC o percentuale di pubblicazioni con co-autorialità internazionale)

La complessità della metodologia di calcolo fa sì che ogni indicatore sia presentato come percentuale relativa rispetto al leader della classifica o «top». Per fare ciò, viene applicata una formula in cui la radice quadrata viene presa e moltiplicata per il peso assegnato a quell’indicatore, quindi i risultati vengono aggiunti per raggiungere il punteggio finale.

I campi e le materie di questa gamma sono le Scienze Naturali (Matematica, Fisica, Chimica, Scienze della Terra, Geografia, Ecologia, Oceanografia, Scienze dell’Atmosfera), Ingegneria (Ingegneria Meccanica, Ingegneria Elettrica ed Elettronica, Automazione e Controllo, Ingegneria delle Telecomunicazioni, Strumenti di Scienza e Tecnologia, Ingegneria Biomedica, Ingegneria Informatica, Ingegneria Civile, Ingegneria Chimica, Scienze e Ingegneria Ingegneria dei Materiali, Nanoscienze e Nanotecnologie, Ingegneria e Scienze dell’Energia, Ingegneria e Scienze Ambientali, Biotecnologia, Ingegneria Aerospaziale, Ingegneria Marina/Oceanica, Scienza e Tecnologia dei Trasporti, Telerilevamento, Ingegneria Mineraria e Mineraria, Ingegneria Metallurgica, Scienza e Ingegneria Tessile, Risorse Idriche, Scienze e Tecnologie Alimentari, Biotecnologia, Ingegneria Aerospaziale, Ingegneria Marina/Oceanica, Scienza e Tecnologia dei Trasporti, Telerilevamento, Ingegneria Mineraria e Mineraria, Ingegneria Metallurgica, Scienza e Ingegneria Tessile), Scienze della Vita (Scienze Biologiche, Scienze Biologiche Umane, Scienze Agrarie, Scienze Veterinarie), Scienze Mediche (Medicina Clinica, Sanità Pubblica, Odontoiatria e Scienze Orali, Infermieristica, Scienze Mediche, Tecnologia Medica, Farmacia e Scienze Farmaceutiche) e Scienze Sociali (Economia, Statistica, Giurisprudenza, Scienze Politiche, Sociologia, Educazione, Comunicazione, Psicologia, Economia Aziendale, Finanza, Management, Amministrazione Scienze della Biblioteca e dell’Informazione, Scienze Pubbliche, Alberghiere e del Turismo.

Nel 2016, lo Shanghai Ranking ha pubblicato per la prima volta la classifica globale delle scuole e dei dipartimenti di scienze motorie. La rassegna delle edizioni 2022, 2023 e 2024 ci permette di specificare che i loro obiettivi sono valutare le prestazioni delle scuole sportive, effettuando confronti tra unità universitarie specializzate, il che consente di stabilire classificazioni basate su indicatori bibliometrici oggettivi, relativi all’impatto, alla qualità e all’internazionalizzazione della produzione accademica.

Il meccanismo utilizzato consiste nel valutare

menzioni di pubblicazioni nel settore,
citazioni per pubblicazione,
pubblicazioni che hanno collaborazioni internazionali; questi dati sono ottenuti da Web de Ciencias (Wen della Scienza), che permette a questa Classifica di stabilire le 300 migliori università del mondo

Lavoriamo con categorie, indicatori, codici di riferimento e percentuali di ponderazione . Le tre categorie utilizzate sono

risultati della ricerca (articoli indicizzati in Web of Science: 10%),
Impatto della ricerca (citazioni totali per articolo (CIT): 20%),
Citazioni per articolo (CPP: 30%)
Qualità (pubblicazioni su riviste TOP: 30%)
collaborazione internazionale (Percentuale di articoli con co-autorialità internazionale (IC): 10%).

Inoltre, lo ShanghaiRanking si è specializzato nelle classifiche delle università cinesi, in particolare nelle classifiche di a) medicina, b) economia e finanza, c) lingue cinesi, d) scienze politiche e diritto, e) scienze dello sport, f) non governative, g) scienze dello sport, h) cooperazione, i) lingue non governative, j) economie non governative e finanza, k) arte, l) miglior non governativo.

In quest’ultimo caso, la priorità del governo cinese è la costruzione del nuovo Stato legato al suo ruolo di potenza economica, essendo un caso sui generis perché le dimensioni territoriali e governative della Cina le conferiscono una particolarità congiunturale – transizione di accoppiamento al centro capitalista -, che non può confonderci, in termini di particolarità momentanee, senso e orientamento strategico delle loro classificazioni. In nessun caso si tratta di un movimento separato o autonomo, al contrario, questa classifica non solo condivide l’orizzonte paradigmatico della cultura valutativa neoliberale, ma vi imprime anche la direzionalità.

Ciò che è innegabile è il ruolo della Cina nella costruzione dell’egemonia, all’interno della cultura valutativa neoliberista imposta dal capitale, con la particolarità che le caratteristiche del suo tardo capitalismo imprimono su di essa. La Cina, una potente economia emergente che ha successo grazie alla sua competitività, è diventata un punto di riferimento per le riforme universitarie su scala globale, ma all’interno del capitalismo e non in opposizione anti-sistema. È una nazione che ha deciso di muoversi verso il modello imprenditoriale e finanziario capitalistico che, pur dotandolo di caratteristiche proprie, lo costringe a sviluppare e consolidare contemporaneamente un parco industriale che risolve le questioni e le questioni di quattro rivoluzioni industriali, quasi simultaneamente. In questo senso, le classifiche diventano per loro un meccanismo di implementazione e monitoraggio dell’università, in dialogo con le singolarità locali e le tendenze globali del capitale.

La concezione culturale – ed economica – neo-imperialista della Cina, così come la sua visione del dominio culturale e commerciale coloniale, sono assolutamente diverse dalle forme e dalle rappresentazioni imperialiste dell’Occidente, in particolare degli imperialismi britannico, francese, tedesco e nordamericano, che non la esime dalla sua vocazione imperialista, ma solleva la necessità del suo studio in modo differenziato all’interno dello sviluppo ineguale e combinato del capitalismo. Per questo motivo, queste classifiche acquisiscono ulteriore rilevanza.

La classifica THE, acronimo di Times Higher Education creata nel 2001, presenta le classifiche universitarie mondiali dal 2004. THE acquisisce nuova enfasi a partire dal 2010 quando si separerà nel 2009 dal QS World University Rankings, diventando una classifica bibliometrica che lavora con le informazioni fornite da Thomson Reuters, una società di informazione quotata in borsa e parte del complesso industriale culturale del 21° secolo.

Il lavoro di THE si concentra molto di più sulla ricerca svolta nelle università, facendo una serie di classificazioni globali, regionali e tematiche. Ad esempio, ha recentemente presentato il World University Ranking 2024: uno sguardo più ampio sulla qualità della ricerca, lo Young University Ranking 2023, il World Reputation Ranking 2022.

LA classifica si concentra sull’analisi del comportamento delle categorie valutative basate su a) didattica (ambienti di apprendimento e collegamento con l’attività di ricerca), b) ricerca (ambienti, volume, reddito e reputazione del lavoro svolto), c) qualità della ricerca (misurata dai risultati associati alla bibliometria e dal potenziale impatto sull’attività economica), d) trasferimento di conoscenze al settore industriale, e) internazionalizzazione (insegnanti, studenti e ricercatori ad alto rendimento).

Abbiamo trovato (THE Ranking, 2024), 13 categorie e indicatori, con le loro fonti e ponderazioni, che vengono utilizzati da THE per fare le sue classifiche. Questi sono: a) insegnamento (reputazione dell’insegnamento basata sull’indagine globale, 15%), rapporto docenti-studenti (dati auto-riportati, 4,5%), rapporti tra dottorandi e studenti universitari (dati auto-riportati, 2,25%), rapporto di dottorati presentati per professore (dati auto-riportati, 6%), budget istituzionale (dati auto-riportati, 2,25%), ricerca (reputazione di ricerca basata sull’indagine globale, 18%), produttività della ricerca (indice Scopus, 6%), risorse di ricerca competitive (dati auto-riportati, 6%), citazioni (tassi di citazione normalizzati per campo di conoscenza (FWCI), utilizzando l’indice Scopus, 30%), internazionalizzazione (percentuale di docenti stranieri, dati auto-riportati, 2,5%), percentuale di studenti stranieri (dati auto-riportati, 2,5%), collaborazione internazionale (indice Scopus, 2,5%), Industria (reddito derivato dalla relazione con il industria, 2,5%). Qualità, rilevanza, impatto, innovazione ed efficienza si confermano le categorie che modulano questa classifica.

Nel 2019 hanno pubblicato THE Impact Rankings, una classificazione specializzata nel lavoro delle università legato agli obiettivi degli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs, 2015-2030) come ulteriore forma di allineamento con il trend di standardizzazione internazionale. Al fine di valutare il rapporto tra ricerca e didattica universitaria, nel 2016 è stato pubblicato il Ranking dell’insegnamento, che tende ad essere più nazionale e regionale per la specificità dei casi, senza perdere la caratteristica di classificazione internazionale.

La classifica ha preparato classifiche globali, nazionali, regionali (arabe, asiatiche, latinoamericane, africa subsahariana), per percorso (giovani università), prestigio (reputazione globale) e la tendenza è quella di espandere la gamma di gerarchie.

Sul suo sito web, un articolo di Carolina Torrealba (2024) pone la sfida di uscire dalla nozione di crisi permanente delle università, promuovendo conversazioni tra discipline (transdisciplinarità), un approccio che mostra i limiti di queste classifiche nel quadro dell’attuale disegno strutturale disciplinare delle università, poiché il raggiungimento di questo livello di dialogo istituzionale implica il superamento del divario epistemico sul ruolo dell’università e I sistemi scolastici nel passaggio tra la terza e la quarta rivoluzione industriale, dopo il periodo che ha generato il loro disegno istituzionale.

Classifiche universitarie mondiali

Dal 2012, il Center for World-Class Universities (CWUR),^[106] attualmente con sede negli Emirati Arabi Uniti, ha sviluppato il World University Rankings^[107], concentrandosi sulla qualità dell’istruzione, basata sull’occupabilità dei laureati, sulla formazione e sulle prestazioni degli insegnanti e sull’uso della ricerca svolta. La sua classificazione non è subordinata all’applicazione di rilevazioni o all’invio di dati da parte degli atenei. Dal 2017 sta inoltre preparando una classificazione per argomenti^[108] che integra e amplia la classifica universitaria.

La metodologia specifica del World University Ranking si basa su sette indicatori raggruppati in quattro categorie: a) istruzione (numero di laureati con prestigiose distinzioni accademiche in relazione alle dimensioni dell’università, 25%), b) occupabilità (numero di laureati che hanno raggiunto posizioni elevate in società e aziende importanti in relazione alle dimensioni dell’università, 25%), c) valutazione (numero di professori che hanno ottenuto riconoscimenti accademici di grande prestigio, 10%) e d) ricerca (numero di articoli di ricerca pubblicati come indicatore di risultato 10%, numero di articoli e ricerche pubblicati su riviste di alto livello 10%, capacità di influenza valutata dal numero di articoli e ricerche dell’università pubblicati su riviste autorevoli 10% e, numero di articoli di ricerca più citati 10%).

Nel caso di questa classifica, colpisce il fatto che il numero di laureati di successo abbia un peso maggiore rispetto ai professori con lode, il che dimostra che il focus dell’interesse non è sul miglioramento dei processi universitari ma sull’inserimento dei laureati nelle diverse istanze e meccanismi di riproduzione simbolica e materiale del sistema. L’accento è posto sulla qualità e gli indicatori gravitano intorno alle orbite delle categorie pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza.

L’edizione del World University Ranking, pubblicata nel giugno 2025, contiene la lista Global 2000, con la sua classifica delle migliori università e college del mondo, in cui Harvard, MIT e Stanford sono in testa, evidenziando l’ascesa delle università asiatiche ed europee.

Eduniversal classifica le scuole di business

La classifica Eduniversal Business Schools promossa^[109] dall’Eduniversal Evaluation Agency, è una classifica delle 1000 migliori Business School in 153 paesi. La sua base operativa è a Parigi e ha iniziato a lavorare sulle classifiche universitarie francesi nel 1994, ampliando il suo raggio d’azione a livello mondiale dal 2001. Il lavoro è coordinato dal Comitato Scientifico Internazionale della società, composto da due amministratori di Eduniversal e nove esperti indipendenti.

La metodologia si concentra sull’applicazione del Deans’ Vote Survey, che consente lo sviluppo del sistema di selezione orizzontale, paese per paese, da cui vengono applicate tre fasi: a) fase 1: selezionare le scuole per paese, b) fase 2: selezione delle scuole in base ai livelli di Palme di ciascun paese, c) fase 3: selezione effettuata dal corpo dei presidi di ogni Lega delle Palme.

Il livello di Palme di ogni business school è determinato dai risultati di internazionalizzazione raggiunti (appartenenza ad associazioni accademiche internazionali e nazionali di rango globale, sistemi di accreditamento assunti, posizioni ottenute nelle principali classifiche aziendali).

La classifica delle 1000 Business School dà origine alle Leghe delle Palme con i seguenti livelli: a) Forte influenza globale: ottengono 5 Leghe di Palma e ci sono 100 istituzioni, b) Importante influenza internazionale: ottengono 4 Leghe di Palmas e ci sono 200 scuole, c) Eccellenti Business School con rafforzamento dell’influenza internazionale: ottengono 3 Leghe di Palmas e 400 sono stati selezionati, d) Buone business school con una forte influenza regionale; ricevono 2 Palm League e ci sono 200 scuole, e e) Business School con una notevole influenza locale: ricevono una Palma League e ce ne sono 100.

Si tratta di un sistema di classificazione che utilizza l’internazionalizzazione per promuovere la qualità, la rilevanza, l’impatto, l’innovazione e l’efficienza, con la particolarità che la classificazione è sviluppata per mezzo di un Comitato composto da personalità provenienti dai diversi continenti e regioni del mondo, accomunate dallo stesso paradigma del rapporto tra università e produzione.

Altre classifiche

Altre classifiche sono:

il G-Factor focalizzato sull’utilizzo del motore di ricerca di Google,
la classifica nazionale delle università di Taiwan preparata dal Consiglio di valutazione e accreditamento dell’istruzione superiore di Taiwan,
l’HRLR (2007) che in spagnolo significa Revisione del Lavoro e delle Risorse Umane negli aspetti associati ai laureati, ai dirigenti e alla competitività del capitale umano formato dalle università,
d) l’RPI (2010) o indice australiano delle prestazioni della ricerca nelle università ad alto impatto,
l’indice di natura o indice di natura incentrato sulla ricerca nelle cosiddette scienze naturali e scienze della vita,
le Miniere Paris Tech,
il RUR generato a Mosca.

Queste classifiche sono sempre più citate come benchmark per le attività bibliometriche (editoria universitaria e di ricerca), nonché nell’accreditamento degli istituti di istruzione superiore. Ciò che hanno in comune è che i loro indicatori gravitano attorno alle categorie di qualità, pertinenza, impatto, innovazione ed efficienza educativa.

L’effetto Ouroboros^[110]

Un elemento importante da tenere in considerazione è che la maggior parte di queste classificazioni si concentrava sulla presentazione di opere ampiamente referenziate tra autori e istituzioni rinomate, diventando una sorta di gioco del «girarsi e mordersi la coda».

Queste classifiche si sono rivelate inefficaci nel rompere tutte le dimensioni del divario epistemico, poiché molte delle attività «classificate» non necessariamente tenevano conto dei trend di accelerazione dell’innovazione tecnologica in termini di impatto sul mondo del lavoro, dell’istruzione e della governance. Molti di loro hanno finito per ribadire quanto denunciato dal Rapporto Faure (1972), l’incapacità di prevedere situazioni educative e sociali come quella che si è verificata nel COVID-19, le limitazioni nel fornire pratiche educative virtuali emergenti e nel generare contenuti digitali; Le piattaforme educative non esclusive per affrontare gli effetti privatizzanti della virtualità, denunciate nel manifesto contro il blackout pedagogico globale, non sono mai emerse. Le soluzioni sono arrivate dal mondo delle imprese, nonostante le promesse che la cultura valutativa neoliberista aveva sollevato.

Quello che sta effettivamente accadendo è un po’ come cercare di portare un’auto in officina meccanica, realizzata con la tecnologia degli anni Cinquanta del Novecento, per cercare di trasformarla in un razzo che trasporta un satellite nell’orbita terrestre. Poiché entra con rumori nel suo motore e sta bruciando olio – apparentemente a causa del gocciolamento nelle valvole del motore – il tecnico si concentra sul proporre come metterlo a punto. Il proprietario rimane fiducioso che, se funzionerà meglio, sarà in grado di ottenere l’energia per intraprendere un viaggio nello spazio. Il meccanico finisce per rendersi conto che è impossibile posizionare parti di design diverso, perché la sua struttura funzionale crollerebbe. Non importa quanto si cerchi di ricostruire il veicolo per trasformarlo in un ibrido, la trasformazione ha dei limiti e lo specialista finisce per chiarire che questa macchina serve a ciò per cui è stata creata, viaggiando su strade sterrate. Per quanto il proprietario abbia vissuto l’illusione di una «meteora venuta dallo spazio«, la struttura funzionale dell’automobile corrisponde allo sviluppo della conoscenza, della tecnologia e della meccanica di un momento. Non si può chiedere al vecchio veicolo di fare cose per cui non è stato progettato. Al massimo, il meccanico finirà per cambiare la cinghia di trasmissione e consigliare di posizionare periodicamente gli additivi in modo che raggiunga le migliori prestazioni possibili, entro i parametri delle sue reali possibilità. Per raggiungere l’obiettivo di andare nello spazio, bisogna «costruire una nuova macchina». Per quanto infantile possa sembrare, questa è la razionalità della cultura valutativa neoliberista.

Questo è il dramma attuale dell’università nella logica del capitale. Il sistema dominante ha fatto un tale sforzo per realizzare un disegno organizzativo e paradigmatico degli istituti di istruzione superiore, che sarebbe stato utile e funzionale nel quadro delle prime due rivoluzioni industriali, che quando ha voluto ridisegnarlo per i compiti della terza rivoluzione industriale, non ha potuto farlo all’interno dell’archetipo e della cultura istituzionale precedente. Per raggiungere questo obiettivo, ha implementato la cultura della valutazione neoliberale pubblicizzata con l’idea di garantire la qualità dell’istruzione e diffusa su scala globale attraverso il modello egemonico dell’internazionalizzazione universitaria. Ma la tradizione ha finito per avere più peso di quanto la novità richiedesse. A differenza del meccanico della precedente storia immaginaria, che era onesto e faceva capire i limiti del suo lavoro, i signori delle aziende di bibliometria e classifiche hanno preferito continuare come automi a modo loro, mantenendo l’illusione che il nuovo emergerà in questo modo; Ciò che stanno ottenendo sta producendo un ingorgo senza precedenti nello scopo sociale, politico, culturale e persino economico delle università.

Ma la cosa peggiore è che l’alternativa ha ceduto molte volte a questa illusione, proponendo solo altre forme di bibliometria, di graduatoria e di accreditamento universitario, abbandonando il compito che il campo anti-sistema si era assunto davanti all’egida neoliberista: trasformare radicalmente l’università, cambiarne la struttura organizzativa e sviluppare un’epistemologia che superasse la disciplinarità nella costruzione e nella gestione della conoscenza. Altri hanno preferito trincerarsi in un immobilità paradigmatico, come se questo evocasse l’offensiva del capitale e rendesse possibile l’emergere del miracolo di una transizione amichevole e confortevole che non implichi l’abbandono della performance e dei protocolli ereditati; Sebbene le dinamiche e l’organizzazione del mondo universitario siano state criticate, assumendo il ruolo di ribelli con una causa, l’università che abbiamo conosciuto nelle prime due rivoluzioni industriali ha finito per assumerla come propria. Oggi il discorso anticapitalista strutturale nell’università è assolutamente minoritario e marginale.

Il fatto che esistano molti schemi di classificazione non significa che abbiamo percorsi anti-sistema per il cambiamento universitario. Le classifiche Leiden Rankings (2008), SCImago Institutions Rankings SIR (2009), SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), Web Ranking of Universities, Webometrics (2004), Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges & Universities UNIRAK (2005), non sfuggono ai trend sopra descritti.

Le classifiche hanno stimolato la competizione universitaria e facilitato l’approdo della mercificazione educativa in formati di qualità, rilevanza, impatto, innovazione ed efficienza, ma non hanno risolto il divario epistemologico tra l’attività accademica e ciò che era necessario per connettersi con il ritmo dell’accelerazione dell’innovazione. E questa non è solo una richiesta del capitale, un compito centrale nel compito di democratizzare la conoscenza per i poveri della terra, consiste nel trasformare gli istituti di istruzione superiore nell’epicentro dell’emergere e dell’innovazione, sì, da una prospettiva critica, creativa e di trasformazione radicale della società, di fronte all’ingiustizia generata dal capitalismo.

Ciò che ci interessa sottolineare in questo momento non sono solo i modi e i meccanismi attraverso i quali le università sono entrate nella cultura valutativa neoliberale e nelle sue cinque categorie, utilizzando sistemi di classificazione, ma anche i suoi effetti devastanti, paragonabili ad artefatti che uccidono gli istituti di istruzione superiore. È stato un processo in cui le università hanno cercato senza successo di allineare le università all’accelerazione dell’innovazione senza essere in grado di trasformare la loro tradizione paradigmatica e organizzativa. Il risultato è il caos, la confusione e la perdita di direzionalità.

Gli archivi digitali come fonte di consultazione

Con l’avvento di Internet e la crescente digitalizzazione delle pubblicazioni, gli archivi digitali hanno sviluppato modi unici per raggruppare libri, articoli, relazioni, tesi, atti di conferenze. Molti sono riluttanti a classificare questi spazi come biblioteche, anche se ovviamente ne sono ispirati.

La pandemia di COVID-19 è stata utilizzata come acceleratore paradigmatico in tutti i campi, compresi i luoghi di accesso alle informazioni per l’istruzione universitaria. In questa materia, l’analogico ha continuato a prevalere sul digitale-virtuale, il che ha evidenziato il divario tra l’insegnamento e le aspettative di innovazione sollevate dal corporativismo tecnologico. La pandemia ha funzionato come un’opportunità per innescare un’operazione politica su larga scala per cercare di risolvere questo collo di bottiglia.

L’arrivo della virtualità negli istituti di istruzione superiore, dal confinamento globale, non può essere visto come una soluzione contingente, perché in realtà esprime uno dei volti dello sforzo di integrare l’accelerazione dell’innovazione e il lavoro educativo istituzionale. Tuttavia, lontano da quanto si aspettavano i promotori della cultura valutativa neoliberale, l’istituzionalità accademica non si è aperta a una transizione strutturale verso un altro modello organizzativo di università, ma ha optato per l’adattamento senza grandi cambiamenti, l’accoppiamento del nuovo senza trasformare il vecchio, incorporando l’emergente senza cambiare la tradizione. I modelli di insegnamento ibridi sono una caricatura transitoria del cambiamento atteso dal capitalismo, tuttavia hanno facilitato la divulgazione di archivi digitali per la consultazione di studenti e insegnanti.

Come confermato nel libro di Schwab e Mallaret (2020), così come nei dibattiti della Singularity University sull'»Educational Reset» (2020), il grande capitale sta riconfigurando il mondo del lavoro, della socialità, dei consumi, della finanza, delle banche e della moneta, della democrazia e del ruolo degli Stati, il che richiede un’urgente rielaborazione degli stili di lavoro accademici con la capacità di incorporare in tempo reale i risultati della conoscenza e della Innovazioni. L’alternativa deve comprendere le dimensioni profonde di questa offensiva per generare proposte che diano un altro significato all’innovazione.

I tempi di incessante cambiamento educativo che si sta imponendo si stanno allontanando dalla tradizione delle riforme curricolari del passato, perché queste potrebbero diventare obsolete nel giro di mesi o pochi anni. Queste nuove dinamiche di cambiamento hanno trovato nel digitale e nella virtualità meccanismi di approccio al cambiamento, ma anche forme oppressive di segmentazione e stratificazione. Tuttavia, va notato che in termini di archivi digitali, le università hanno presentato alternative, non tutto è stato gestito per egemonizzare il capitale, il che è incoraggiante. La normalizzazione dell’istruzione in questo settore ha incontrato una resistenza creativa.

Gli archivi digitali sono spazi centralizzati per l’archiviazione, l’organizzazione, la conservazione e la diffusione di produzioni scientifiche e accademiche. Gli archivi digitali sono costruiti e svolgono le loro attività con standard internazionali per l’uso dei metadati come OAI-OPMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting), che facilita l’interoperabilità.

I repertori sono classificati come segue: a) istituzionali (es. RI-UNAM, RDI-UBA), b) tematici (tipo PubMed Central specializzato in scienze mediche o arXiv in fisica e matematica), c) dati (raccolta dei risultati della ricerca scientifica e pubblicazioni da citare), d) beni culturali (conservazione di oggetti digitali e creazioni culturali).

I repository sono liberamente accessibili o proprietari. Il problema è che molti dei sistemi di valutazione bibliometrica danno più peso alle citazioni appartenenti a banche dati il cui accesso è a pagamento, rispetto a quelle liberamente accessibili.

Tra i repository Open Access più riconosciuti abbiamo:

Google Scholar (multidisciplinare, multilingue, tutti i campi accademici),
Redalyc (25.000 fonti accademiche in spagnolo, portoghese e inglese. Creato dall’Università Autonoma dello Stato del Messico),
SciELO (riviste scientifiche dell’America Latina, della Spagna, del Portogallo e del Sud Africa),
arXiv (preprint in fisica, matematica, informatica e biologia quantitativa),
Dialnet (produzione scientifica Hispanoamerica, creata dall’Università di La Rioja),
CORE (oltre 127 milioni di articoli accademici),
Europa PMC (articoli, libri, brevetti e guide nel settore delle scienze della vita),
Figshare (dati, figure, set di dati),
OpenAire (ricerca finanziata dall’UE),
DOADJ (indicizza e consente l’accesso online a riviste ad accesso aperto sottoposte a revisione paritaria).

I più importanti archivi proprietari per le operazioni politiche della cultura valutativa neoliberale sono:

Elsevier (raccolta di riviste scientifiche in scienze sociali e umanistiche, medicina, ingegneria),
Springer Nature (scienze naturali, medicina, ingegneria e scienze umane),
Wiley Online Library (libri, riviste e banche dati scientifiche),
JSTOR (scienze umane, sociali e scienze naturali),
Progetto MUSE (riviste accademiche e libri scientifici pubblicati da case editrici universitarie),
IEEE Xplore (pubblicazioni degli ingegneri elettrici ed elettronici (IEEE) in ingegneria, tecnologia e informatica),
ScienceDirect (scienze mediche, sociali, ingegneristiche e di altro tipo),
Taylor & Francis Online (scienze sociali e umanistiche, scienze naturali, medicina),
Riviste SAGE (medicina, scienze naturali, scienze sociali e umanistiche),
Cambridge Core (libri e riviste scientifiche di varie discipline),

Gli archivi digitali aperti e aperti possono servire per una democratizzazione su larga scala della conoscenza e dell’informazione. Se il dibattito intorno a loro e la presentazione di alternative anti-sistema in questo campo saranno coordinate su scala globale, potrebbero finire per fratturare gli schemi dominanti di bibliometria, accreditamento e classificazione, ma questo è un compito in sospeso.

Conferenze mondiali sull’istruzione superiore

Nel mezzo dell’impatto dell’instaurazione della cultura valutativa neoliberale, è emersa un’iniziativa dall’America Latina e dai Caraibi per pensare al nuovo con senso critico e impegnato per la giustizia sociale. Nel 1996, un gruppo di rettori universitari e accademici, riuniti a L’Avana, sollevò la necessità di affrontare la situazione del diritto all’istruzione, all’innovazione, alla libertà accademica e al finanziamento pubblico su scala globale. Iniziò un movimento internazionale che fu ascoltato dalla Direzione dell’Istruzione Superiore dell’UNESCO e l’organizzazione multilaterale finì per convocare la Prima Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 1998) nel 1998.

Dal 5 al 9 ottobre 1998 si è svolto il CMES – preceduto da conferenze regionali a L’Avana (la già citata riunione), Dakar, Tokyo, Palermo e Beirut – con un ordine del giorno strutturato attorno a cinque documenti di base:

Dichiarazione mondiale sull’istruzione superiore nel XXI secolo: visione e azione (diritto universale all’istruzione superiore, non discriminazione, sviluppo sostenibile e giustizia sociale)
Quadro prioritario per l’azione per il cambiamento e lo sviluppo nell’istruzione superiore (orientamento delle riforme nel settore, finanziamento pubblico aperto ad altre forme di reperimento delle risorse, amministrazione e gestione, cooperazione internazionale),
L’istruzione superiore nel XXI secolo: visione e azione. Sommario (riassunto),
Verso un’Agenda 21 per l’istruzione superiore (visione a lungo termine, sviluppo sostenibile ed equità),
L’istruzione superiore nel XXI secolo: documenti di lavoro (guida alle discussioni parallele).

Alla fine dell’evento, nonostante siano stati ratificati i principi della libertà accademica, dell’autonomia universitaria, del diritto all’istruzione e del finanziamento pubblico, l’UNESCO è riuscita a inserire nei documenti le cinque principali categorie di valutazione: qualità, rilevanza, innovazione, impatto ed efficienza che danno forma normalizzata alle operazioni della cultura della valutazione neoliberista. Inoltre, il paradigma della meritocrazia si è fatto strada, aprendo la strada a nuove forme di mercificazione, competitività ed egemonia delle logiche di mercato negli istituti di istruzione superiore.

La Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (1998) ha aperto un nuovo spazio di disputa per l’orientamento della standardizzazione dell’istruzione. Facendo convergere il mondo accademico, il mondo multilaterale, la società civile finanziata dalla filantropia aziendale, le banche di sviluppo e il corporativismo aziendale, in uno spazio come questo, la richiesta di un consenso minimo ha finito per aprire le porte alle politiche del capitale nell’istruzione. Non si tratta di negarne l’importanza, il significato e la rilevanza, ma di erigere la necessità di una lettura politicizzata, profonda e strutturale del movimento per il cambiamento universitario per evitare di cadere nell’ingenuità degli accordi che finiscono per legittimare l’orientamento del capitale per le politiche universitarie.

Nel 2008, l’accademia universitaria latinoamericana si è riunita di nuovo a Cartagena de Indias, in Colombia, dal 4 al 6 giugno 2008, come preambolo alla seconda Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 2009). I documenti fondamentali di questo incontro (CRES 2008) sono stati:

Documenti sulle tendenze nell’istruzione superiore (preparati da IESALC – UNESCO, con particolare attenzione alla qualità, alla pertinenza, all’equità e all’autonomia istituzionale),
Conclusioni dei forum preparatori (incentrate sulle priorità regionali),
Rapporto di follow-up del CRES 1996 (riferimento per la valutazione dello stato dell’istruzione superiore),
Documenti GCES-1998 (incentrati sull’educazione come diritto umano e bene pubblico).

Il CRES-2008 è stato più progressivo del CMES-1998 stesso, come evidenziato dalle sue conclusioni centrali:

L’istruzione superiore come bene pubblico e diritto umano;
Necessità di integrazione regionale (viene creato ENLACES: spazio di incontro latinoamericano e caraibico per l’istruzione superiore);
Impegno sociale e rilevanza (evidentemente si parlava di un’altra rilevanza, non quella della Banca Mondiale, anche se non sempre l’alternativa è riuscita ad imporsi, in quanto ci sono state strade che hanno spostato l’enfasi);
Rivendicare l’autonomia e l’eredità della Riforma di Córdoba (autonomia universitaria, co-governo, accesso universale, impegno sociale);
Affrontare le sfide globali e locali (globalizzazione, mercificazione dell’istruzione superiore, necessità di maggiore copertura e inclusione, qualità ed equità);
Consenso sul piano d’azione (rafforzamento di politiche pubbliche inclusive, eque e di qualità / riconoscimento degli studi e della mobilità intraregionale / innovazione e qualità dell’istruzione sulla base della valutazione istituzionale e dell’accreditamento per garantire la qualità dell’istruzione / alleanze strategiche con i governi, il settore produttivo, la società civile e gli istituti di istruzione superiore, scienza e tecnologia, nonché rafforzamento delle reti accademiche per condividere le risorse e conoscenza / impegno per la Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore 2009 / costruzione di LINKS)

Nonostante gli importanti risultati ottenuti nella dichiarazione e nelle discussioni del CRES-2008, nei suoi contenuti e nei suoi dibattiti l’egemonia che la cultura valutativa neoliberale aveva costruito è stata dimostrata da:

Assumere come proprie le categorie qualità, rilevanza, innovazione, impatto ed efficienza, in qualità di modellisti di equità;
C’era un approccio pericoloso al concetto di rilevanza della Banca Mondiale (1974), che lo considera rilevante nella misura in cui contribuisce allo sviluppo, sotto appelli economicistici ai bisogni sociali e produttivi;
Sebbene le STEM non siano menzionate, l’enfasi sull’innovazione, la tecnologia e la qualità ha avvicinato le sue conclusioni a questo paradigma;
Le basi sono state create per rafforzare i sistemi di classificazione nella regione, attraverso discorsi di meritocrazia e valutazione;
Vengono promosse operazioni di accreditamento e valutazione istituzionale che concretizzano una parte importante del modello di internazionalizzazione capital-driven;
La promozione della cittadinanza globale, della collaborazione e dell’impegno sociale (termini polisemici) li avvicina alle cosiddette soft skills promosse dal World Economic Forum

In breve, le conclusioni del CRES-2008 erano un miscuglio di ciò che volevano il capitale e le forze alternative, era come andare d’accordo con tutti, qualcosa che alla fine avrebbe influito sulla resistenza al modello egemonico. I problemi per il pieno sviluppo di ENLACES sembrano essere stati una corsa ad ostacoli, messa in mezzo, per impedire la formazione di un solido polo alternativo all’internazionalizzazione universitaria in corso, mentre si consolidava l’egemonia del modello.

Ciò è stato evidenziato alla II Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 2009) in cui i contributi progressivi del CRES-2008 sono stati ignorati e l’evento si è concentrato sugli scopi educativi dello status quo.

La Seconda Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 2009) si è tenuta a Parigi, in Francia, dal 5 all’8 luglio 2009, con il Rapporto sulle Tendenze dell’Istruzione Superiore Mondiale (1998-2008), la dichiarazione del 1998, i dati statistici globali e alcuni degli elementi degli incontri regionali (presi con le pinze).

Lo slogan Le nuove dinamiche dell’istruzione superiore e della ricerca per il cambiamento e lo sviluppo sociale sono state costituite nel quadro per la rinnovata promozione dell’internazionalizzazione egemonica, con allusioni cosmetiche ad alcuni principi generali. Il CMES-2009 non ha comportato una variazione significativa rispetto al primo.

La nuova cornice per le discussioni sull’istruzione superiore in America Latina e nei Caraibi è stata la Conferenza Regionale sull’Istruzione Superiore 2018, tenutasi dall’11 al 14 giugno a Córdoba, in Argentina. In questa occasione, lo IESALC ha coordinato la preparazione di sette documenti di lavoro per lo stesso numero di assi tematici:

L’istruzione superiore come bene pubblico (l’istruzione superiore come diritto umano universale e bene pubblico sociale, dovere dello Stato, sviluppo sostenibile, giustizia sociale);
Integrazione e cooperazione regionale (rafforzamento dell’ENLACES, internazionalizzazione solidale, lotta alla mercificazione e alla dipendenza intellettuale);
Equità e inclusione (indigeni, afro-discendenti, donne, popolazioni vulnerabili e lotta alla xenofobia e al razzismo nelle università);
Qualità e pertinenza (sistemi di assicurazione della qualità che rispettano i contesti locali);
Tecnologie digitali (attenzione all’istruzione a distanza e alle TIC, priorità all’istruzione in presenza, rigorosi controlli di qualità per le modalità virtuali);
Impegno per la riforma di Córdoba (necessità di aggiornare i principi di autonomia, co-governance, accesso universale e impegno sociale alle sfide del XXI secolo);
Sostenibilità e sfide sociali (l’istruzione superiore deve contribuire agli SDG).

I dibattiti e le conclusioni del CRES-2018 sono stati uno sforzo importante per progredire rispetto a quanto concordato nel 1996, 1998, 2008 e 2009, affrontando la gravità delle nuove minacce che incombono sull’istruzione superiore. Tuttavia, ha commesso lo stesso errore operativo del CRES-2008, incorporando elementi progressisti senza cancellare la sostanza della cultura valutativa neoliberale o il modello egemonico dell’internazionalizzazione universitaria: è impossibile servire due padroni allo stesso tempo, dice il saggio adagio popolare.

L’elemento negativo del CRES-2018 è stata l’installazione dello spirito conservatore in termini di digitale, che non permette di valorizzarlo nelle sue reali luci e ombre, né di avanzare in proposte alternative di progettazione, realizzazione e utilizzo. Infatti, nonostante le critiche pubbliche che erano state fatte sul rischio di un Blackout Pedagogico Globale (GPA), con il brusco passaggio alla virtualità per generare alfabetizzazione digitale, questo problema è stato liquidato come scenario a breve e medio termine. L’arrivo del COVID-19 e la quarantena preventiva, solo un anno dopo il CRES 2018, hanno evidenziato l’errore di non aver affrontato questa discussione, aprendo la strada a un nuovo modello di privatizzazione e stratificazione educativa che si estende nel post-pandemia con modelli ibridi di insegnamento e il rifiuto della maggior parte dei governi di coprire i costi di connessione. Accesso alle attrezzature e alle piattaforme.

Nonostante le buone intenzioni dell’accademia regionale, il CRES-2018 non si è costituito come un forum in grado di contenere o affrontare i modelli di internazionalizzazione universitaria e di cultura valutativa neoliberale che il capitale si era imposto fin dagli anni Settanta del XX secolo.

Tuttavia, l’importanza degli aspetti fondamentali che sono stati affrontati a Córdoba e che hanno influenzato i ritmi dei modelli di privatizzazione e mercificazione dell’istruzione in corso, ha apparentemente allertato la governance dell’UNESCO, che, a differenza delle precedenti opportunità, ha deciso di convocare la Terza Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (WHEC, 2022), senza il consenso dell’accademia regionale.

La terza edizione del CMES si è tenuta dal 18 al 20 maggio 2022, con dieci linee di lavoro:

Impatto della COVID-19 sull’istruzione superiore (perdite di apprendimento, aumento delle disuguaglianze e istruzione virtuale);
SDG 4: istruzione inclusiva e di qualità (democratizzare l’accesso e l’equità);
garanzia della qualità (ruolo delle agenzie di accreditamento nel migliorare la qualità e la pertinenza, con particolare attenzione alla partecipazione intersettoriale);
Internazionalizzazione e mobilità (riconoscimento dei diplomi, cooperazione Sud-Sud);
Educazione digitale e nuove tecnologie (strumenti digitali per l’accesso, attenzione al digital divide);
Finanziamento dell’istruzione superiore (finanziamento pubblico in tempi di crisi economica);
governance e politiche pubbliche (rafforzamento dei sistemi di istruzione superiore attraverso standard e strutture inclusive);
Ricerca e innovazione (generazione di conoscenza, sfide globali);
Diversità e inclusione culturale (promozione dell’interculturalità e del rispetto delle identità locali);
Futuro del lavoro e delle competenze (diritto umano all’istruzione permanente per l’occupabilità, preparazione degli studenti al mercato del lavoro, competenze per l’automazione e la digitalizzazione, competenze trasversali e tecniche).

Questa Conferenza Mondiale ha significato una svolta di 180 gradi per l’UNESCO, che ha affrontato di petto l’agenda del sistema per l’istruzione. A tal fine, ha sostituito la co-direzione dell’accademia mondiale nell’organizzazione e nell’elaborazione della sua agenda, con un’alleanza con la Banca Interamericana di Sviluppo, le Università di Santander, il Segretariato Generale Iberoamericano e l’Organizzazione degli Stati Iberoamericani.

Il WHEC-2022 è stato un evento per allineare gli sforzi dei governi, la cooperazione internazionale e il multilateralismo, nonché le banche di sviluppo con l’agenda dell’istruzione.

L’UNESCO nel tempo ha imparato a costruire agende e piani d’azione futuri, che contengono l’asse delle politiche del capitale, mantenendo alcuni elementi narrativi progressisti associati all’educazione come diritto, ma come figura discorsiva cosmetica. Alcuni elementi che confermano questo indirizzo sono:

rafforzare il percorso della cosiddetta Trasformazione Digitale dell’Istruzione (TDE) concentrando gli sforzi sulla garanzia della qualità per l’accesso, come proposta alternativa e a basso costo all’apprendimento in presenza,
occultamento della privatizzazione e della stratificazione educativa di un nuovo tipo che l’EDT ha portato dal COVID-19 (gli stati nazionali non finanziano la sua attuazione diretta in classe, ma la coprono da parte di studenti, insegnanti e famiglie pagando piani dati, apparecchiature di connessione remota e accesso alle piattaforme),
allineare gli sforzi dell’istruzione superiore con gli obiettivi standardizzati dello sviluppo capitalista contenuti negli SDG,
ratifica delle categorie della cultura della valutazione neoliberale: qualità, pertinenza (come definita dalla Banca Mondiale), impatto, innovazione ed efficienza,
promozione di agenzie di accreditamento per la qualità della formazione universitaria, i cui indicatori e parametri siano allineati con i modelli di internazionalizzazione universitaria e di cultura della valutazione neoliberale,
affrontare la mobilità accademica e studentesca nel quadro della nuova divisione internazionale del lavoro,
Di fronte alla crisi economica in corso, alla ricerca di modelli di imprenditorialità imprenditoriale e di fonti private di cofinanziamento universitario,
sviluppo dell’idea di modelli di co-gestione universitaria tra settore pubblico e privato,
orientamento della ricerca universitaria al paradigma STEM,
focalizzare il profilo di laurea degli studenti sull’occupabilità del ventunesimo secolo.

Un elemento che ha attirato l’attenzione in questo CMES-2022 sono state le molteplici presentazioni che sono state fatte sulle micro credenziali nella formazione, legittimando i discorsi che promuovono l’università ad accreditare come propri, i processi di formazione che vengono organizzati e svolti nelle aziende. E’ stato messo in atto un sistema complesso, dai margini delle istituzioni universitarie, che mira a risolvere i problemi che il capitale considera precari nell’integrazione delle competenze nella formazione professionale per l’occupabilità nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale. In realtà, questa iniziativa trascende la questione dell’occupazione, cercando di garantire una bassa conflittualità sindacale, la riduzione dei processi di organizzazione collettiva nel mondo del lavoro, l’autogestione dei risultati, l’empatia, la resilienza e l’intera narrativa neoliberista associata all’imprenditorialità.

Tra le altre ragioni, questo è stato uno degli aspetti per i quali settori del movimento sociale pedagogico internazionale hanno organizzato autonomamente la Campagna: UNESCO NOT LIKE THIS!!, che si è concluso con una manifestazione di protesta davanti al luogo in cui stava deliberando a Barcellona, il CMES-2022. Questa campagna è diventata un punto di riferimento per le voci anti-sistema, che resistono alla cultura valutativa neoliberista e ai tentativi di mettere a tacere le voci che mettono in discussione l’internazionalizzazione universitaria egemonica allineata con gli interessi del capitale.

Tuttavia, il bilancio del III CMES non era incoraggiante. Evidentemente, nei contenuti, nell’agenda e nei documenti dello stesso, è evidente che il neoliberismo era riuscito a permeare ed egemonizzare l’agenda dell’UNESCO nell’Istruzione Superiore.

Infine, tra il 13 e il 15 marzo 2024, l’UNESCO insieme al Ministero dell’Istruzione del Brasile attraverso il Segretariato dell’Istruzione Superiore (SESU) e CAPES^[111] di quel paese, ha convocato il bilancio del CRES-2018, cinque anni dopo la sua realizzazione. Il CRES+5 -come è stato chiamato- si è riunito presso il Centro Congressi Internazionale di Brasilia, con la seguente agenda tematica:

Istruzione superiore come parte del sistema educativo in America Latina e nei Caraibi (integrazione con altri livelli di istruzione);
Alta formazione, diversità culturale e interculturalità (saperi indigeni, afro-discendenti e multiculturali);
Istruzione superiore, internazionalizzazione e integrazione regionale (promozione della mobilità e della cooperazione);
Il ruolo dell’istruzione superiore di fronte alle sfide sociali (giustizia sociale, equità, democrazia);
La ricerca e l’innovazione scientifica e tecnologica come motori di sviluppo (razionalità della conoscenza);
Il ruolo strategico dell’istruzione superiore nello sviluppo sostenibile (allineamento con gli SDGs);
Lavoro dignitoso e condizioni di vita degli attori dell’istruzione (diritti dei lavoratori e degli studenti);
Impatto della COVID-19 sull’istruzione superiore (lezioni apprese e adattamenti a situazioni di crisi);
Inclusione, diversità e ruolo delle donne nell’istruzione superiore (equità di genere e accesso alle persone vulnerabili);
Produzione di conoscenza (democratizzazione e rilevanza sociale della conoscenza);
Finanziamento e governance dell’istruzione superiore (modelli sostenibili e autonomia universitaria per prendere decisioni in merito);
Il futuro dell’istruzione superiore in America Latina e nei Caraibi (prospettiva).

Oltre ai documenti per asse tematico, l’Istituto UNESCO di Istruzione Superiore per l’America Latina e i Caraibi (IESALC) ha aggiunto il Rapporto di Follow-up al Piano d’Azione 2018-2028 e la Roadmap per l’Istruzione Superiore 2022-2030, in quest’ultimo introducendo le linee sostanziali del WHEC-2022.

Anche in questo caso, i dibattiti in America Latina e nei Caraibi sono stati superiori a quelli delle Conferenze Mondiali, tuttavia, ogni incontro regionale introduce – soprattutto da parte dell’UNESCO – con maggiore centralità gli elementi dell’internazionalizzazione universitaria egemonica e della cultura valutativa neoliberale, cioè l’agenda del capitale per l’istruzione superiore.

All’evento di Brasilia, le differenze dell’UNESCO – in particolare IESALC – con gli argomenti e le idee più progressiste emerse durante l’evento sono state rese pubbliche ed evidenti. Ciò sembrerebbe presagire nuove tensioni nell’organizzazione dell’ordine del giorno e dei contenuti della Quarta Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore, se mai si terrà.

Tuttavia, le differenze erano fondamentalmente tra i principi storici inalienabili dell’istruzione superiore, difesi dall’accademia progressista del continente – finanziamenti pubblici, accesso universale, libertà accademica, tra gli altri – e l’intenzione dello IESALC – almeno nella gestione che corrispondeva all’evento – di imporre l’illiberalizzazione degli istituti di istruzione superiore. Tuttavia, non è ancora apparso un modello alternativo di università, che trascendesse il paradigma disciplinare oltre l’enunciativo e si esprimesse in proposte di trasformazione radicale per la progettazione e lo sviluppo organizzativo degli istituti di istruzione superiore. Ciò acquista una rilevanza speciale, perché la normalizzazione dell’istruzione viene imposta, più dalla vacuità dell’alternativa, che dalla resistenza espressa in altri possibili modi di organizzare e gestire l’istruzione superiore.

Vertice sulla trasformazione dell’istruzione

La realizzazione di questo Vertice da parte del Segretario Generale delle Nazioni Unite, e non sotto la guida dell’UNESCO, sembra mostrare che il centro capitalista è impaziente con la lentezza dei risultati concreti nell’adattare i sistemi scolastici e universitari alle ultime due rivoluzioni industriali e alle richieste che hanno generato sui rapporti di lavoro nel modo di produzione. A questo Vertice hanno partecipato 65 Capi di Stato e di Governo, con la presenza di tutti i rappresentanti nazionali ufficiali del sistema delle Nazioni Unite.

Il Transforming Education Summit, tenutosi nel 2022, è stato un evento per esaminare la crisi dell’istruzione e reimmaginare i sistemi educativi nel ventunesimo secolo.

Le principali conclusioni e impegni riguardano:

la presentazione di 133 dichiarazioni nazionali da parte degli Stati membri con l’impegno a progredire nella trasformazione dei loro sistemi educativi;
la dichiarazione di visione del Segretario generale delle Nazioni Unite, che chiede un nuovo contratto sociale per l’istruzione, rafforzando l’istruzione di qualità come bene pubblico^{^[112]};
Lancio di iniziative globali sulla crisi dell’apprendimento, l‘educazione in situazioni di crisi (migrazione e altri temi), l’educazione ambientale (crisi ecologica), l’uguaglianza di genere, l’apprendimento digitale pubblico (nuova enfasi sulla trasformazione digitale dell’istruzione e sul regime predittivo di cui parleremo nel capitolo 11);
Call to action on financing (diversificazione delle fonti e aumento del bilancio pubblico);
Dichiarazione dei giovani sulla trasformazione dell’istruzione;
Formazione di una commissione globale sulla professione di insegnante (nuovo know-how didattico).

Di fronte alla precarietà dei risultati della cultura valutativa neoliberista, in termini di accoppiamento degli istituti di istruzione superiore al mondo produttivo nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale, il capitale ha promosso tre agende complementari. Il Summit sulla Trasformazione dell’Educazione ha evidenziato il grave problema che il centro capitalista ha intorno al cambiamento educativo, motivo per cui ha cercato di integrare le esigenze centrali di queste tre grandi operazioni di cambiamento in corso. In effetti, il capitalismo ha tre interessi molto specifici di cambiamento per l’educazione mondiale, che sebbene abbiano interessi condivisi dalle élite dominanti, contengono anche ciascuna di queste contraddizioni derivate dalle particolari aspirazioni al profitto. Diamo un’occhiata brevemente a ciascuna di queste tre operazioni.

La prima è l’internazionalizzazione universitaria neoliberale attraverso le operazioni politiche contenute nella cultura valutativa neoliberale, che abbiamo analizzato in questo testo. Questa strategia è stata progettata a partire dall’irruzione della terza rivoluzione industriale e si concentra sulla misurazione (standard), sulla stratificazione (classifiche), sul produttivismo (bibliometria, raccolta di fondi) e sull’istituzionalizzazione del cambiamento (accreditamenti). Queste operazioni di cambiamento del sistema dominante hanno preso il sopravvento sui dibattiti e sulle riforme nelle università e hanno costruito l’egemonia. Il problema – che abbiamo cercato di spiegare – sta nel fatto che i suoi risultati mostrano fallimenti, almeno in termini di superamento del gap epistemico e di trasformazione delle università in un punto di riferimento per accelerare l’innovazione. D’altra parte, lungo la strada, è iniziata la quarta rivoluzione industriale, che genera nuove esigenze per gli istituti di istruzione superiore e rende obsolete alcune iniziative che erano state avviate. La sua enfasi riproduttiva collega elementi di biopolitica (controllo disciplinare) con la psicopolitica (neoliberismo).

Il secondo è l’operazione di standardizzazione globale attraverso il termine qualità educativa che consente input e output contingenti delle politiche educative, espressi in iniziative come gli Obiettivi di Sviluppo del Millennio (MDGs/2000-2015) e gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs/2025-2030). Questa iniziativa cerca di svilupparsi a partire dall’enfasi della cultura valutativa neoliberale, assumendone altre che siano le proprie in termini di flessibilità e adattamento, come evidenziato da ciò che sta accadendo dal 2000. L’enfasi riproduttiva di questa iniziativa è sulla psicopolitica, di cui parleremo più avanti.

La terza è associata alla Trasformazione Digitale dell’Istruzione, giustificandone l’impulso con l’arrivo della quarta rivoluzione industriale e il suo impatto sul modo di produzione, sul mondo del lavoro e dell’apprendimento. La sua enfasi è sul regime predittivo che analizzeremo nei prossimi capitoli.

Questa moltiplicazione dei centri e l’enfasi sulle politiche pubbliche globali aggiunge caos alla nozione di crisi educativa. La maggior parte dei ministeri dell’istruzione e della burocrazia, quello che fanno è cercare di accontentare tutti, aprendo le porte a diverse operazioni di scambio che non sempre si completano a vicenda. E dalle alternative, tutto sembra essere visto come un’unica operazione, il che limita l’efficacia della resistenza.

PARTE III

La finanziarizzazione dell’istruzione

La globalizzazione neoliberista ha aperto una fase di boom speciale per la finanziarizzazione. Al fine di avanzare nella finanziarizzazione dell’istruzione superiore, a partire dagli anni Settanta del XX secolo è stata introdotta una serie di narrazioni che consentono di costruire un senso comune favorevole alla sua attuazione. Alcuni di questi discorsi ruotano attorno alla sistematizzazione e alla promozione di buone pratiche, all’istruzione privata come superiore e con risultati migliori rispetto all’istruzione pubblica, alla diversificazione delle fonti di finanziamento, alla necessità di aumentare gli investimenti privati nella ricerca, nella divulgazione e nell‘insegnamento, considerando la produzione di conoscenza come una merce quantificata , per enfatizzare il presunto valore aggiunto delle classificazioni, per abituare la popolazione all’istruzione quotata in borsa, per dare un cognome al diritto umano all’istruzione mettendolo in relazione con l’occupazione (educazione permanente per l’occupabilità), tra gli altri.

La finanziarizzazione è il modello di accumulazione preferito dalle classi dominanti nell’era della globalizzazione neoliberista. La finanziarizzazione si riferisce al crescente dominio dei mercati finanziari, delle istituzioni finanziarie e degli strumenti finanziari nell’economia globale. La sua logica si concentra sulla speculazione (valore nominale nei titoli finanziari, superiore al loro valore reale), sulla massimizzazione dei profitti finanziari a breve termine (prendendo il differenziale di valore reale, al di sopra del plusvalore creato artificialmente), il tutto attraverso prodotti finanziari invece che attraverso la produzione di beni e servizi. La finanziarizzazione richiede l’internazionalizzazione dell’istruzione superiore e si esprime nei seguenti modi:

Mercificazione dell’istruzione (educazione come servizio, che si evolve per essere commerciabile. L ‘Accordo generale sugli scambi di servizi [GATS] e l’ Accordo sugli scambi di servizi [TIZA] promossi dall’Organizzazione mondiale del commercio (OMC) considerano la necessità di liberalizzare l’istruzione superiore dalla sfera pubblica);
Priorità nell’occupabilità (paradigma STEM) e nel ritorno sull’investimento (utilizzo del tasso di ritorno sull’investimento [ROI] che svaluta le carriere umanistiche e sociali);
Classifiche globali che assumono il ruolo di indicatori finanziari (metriche finanziarizzate che stabiliscono il valore per le università attraverso indicatori di occupabilità dei laureati, attrazione di studenti internazionali che possono pagare tasse universitarie elevate e produzione di brevetti.
Promozione di logiche competitive che privilegiano l’ accumulo di capitale reputazionale e finanziario.
Allineamento con l’economia della conoscenza (proprietà intellettuale, brevetti, licenze, articoli in sistemi ad alta domanda, che possono attrarre investimenti privati, cioè essere monetizzati).
Creazione di fondazioni private collegate alle università pubbliche (fungono da figure per la vendita di servizi, la monetizzazione della conoscenza e l’investimento ripagabile).

Le forme di valore assegnate all’istruzione superiore, prendendo come riferimento i lavori di Christopher Nerwfield (2016), Sheila Slaugther e Gary Rhoades (2004), Adrienne Eaton (2016), Susan Robertson e Janja Komljenovic (2021), possono essere identificate in:

Il valore come investimento individuale: la laurea in università classificate aumenta le possibilità di accedere a lavori ben retribuiti, indebitamento studentesco, capitale culturale familiare, gli studenti sono consumatori che devono cercare un alto tasso di ritorno sull’investimento.
Valore come asset finanziario istituzionale: università trasformate in istituzioni finanziarie che gestiscono dotazioni^[113] nei mercati finanziari. Forbes (2019) osserva che Harvard, Yale e altre università guadagnano entrate aggiuntive investendo in obbligazioni, azioni e hedge fund.
Il valore come commodity globale: commercializzazione dell’istruzione superiore, attraverso figure come gli studenti internazionali. D’altra parte, fornitori privati transnazionali come Laureate Education o Pearson operano con reti di università a scopo di lucro che enfatizzano programmi redditizi associati alla rilevanza educativa secondo la logica della Banca Mondiale.
Valore come generatore di capitale umano: competenze trasversali per generare capitale umano che contribuisca all’economia globale; collaborazione, creatività e pensiero critico associati alle esigenze produttive delle grandi multinazionali e dei mercati finanziari.

La finanziarizzazione implica la dissoluzione del principio di autonomia universitaria perché pone il suo significato strategico nelle mani del mercato. Ciò è particolarmente evidente con i cosiddetti partenariati pubblico-privato (PPP) che promuovono la dipendenza da fondi privati, filantropici o aziendali per finanziare la ricerca e i programmi accademici. La cartolarizzazione delle future iscrizioni, attraverso obbligazioni collocate in borse come Wall Street, rende l’autonomia dipendente dalle variazioni del mercato, il che sta accelerando lo spostamento del senso sociale delle università, favorendo la riduzione della materia educativa al ruolo di consumatore e rafforzando le disuguaglianze strutturali.

Problemi del modello di internazionalizzazione universitaria basato sulla cultura valutativa neoliberale

Fin qui si è cercato di affrontare e spiegare l’enorme quadro istituzionale e paradigmatico coinvolto nel modello di internazionalizzazione universitaria e nelle sue dinamiche di normalizzazione educativa e di omogeneizzazione culturale, che si sono imposte a partire dagli anni Settanta e sono ancora in vigore. Come spiegheremo nei prossimi capitoli, non si tratta di un modello unidirezionale, ma il capitale ha promosso, in parallelo, altri modelli di internazionalizzazione che si intersecano e valorizzano quello che stiamo analizzando e, a volte, arriviamo a credere che sia lo stesso. Il corso di questi progetti paralleli, la loro fusione, integrazione o dissoluzione sarà qualcosa che solo il tempo e le correlazioni di forze delle classi sociali determineranno.

Per ora, ci interessa evidenziare alcuni elementi che emergono dall’analisi complessiva dell’internazionalizzazione universitaria sotto l’egida neoliberista:

Ambiguità nell’orientamento strategico (o dubbi): l’internazionalizzazione che viene attualmente promossa negli istituti di istruzione superiore (IIS) non è un modello autonomo o endogeno, né è orientato alla trasformazione delle disuguaglianze locali o nazionali, corrisponde al modello di sviluppo egemonico del tardo capitalismo. I suoi scopi e finalità sono mascherati dal linguaggio accademico che cerca di nascondere il carattere di imposizione economica, ideologica e tecnologica che lo compone;

L’alternativa non è migliorare le componenti, ma superare il modello: una parte importante delle alternative progressiste e anti-sistema ritiene che la soluzione stia nel modificare alcune componenti del modello di internazionalizzazione universitaria per promuovere l’internazionalizzazione solidale. Il quadro trattato nelle pagine precedenti ci mostra come la ragnatela si sforzi di condurre processi per un unico scopo, restringendo la tolleranza per le anomalie. Ciò che può essere sovversivo in termini epistemologici è utilizzare proposte alternative di classificazione, valutazione scientifica, accreditamento o qualsiasi altro, per mostrare come ci troviamo di fronte a una standardizzazione della vita accademica, che è utile solo alle catene produttive del capitale e porta l’università alla sua stessa distruzione come istituzione per la giustizia sociale. In questo senso, senza proporsi di inserirsi in un movimento che non possiamo controllare, lo sforzo alternativo è radicale. Questo è ciò che è stato fatto nel campo delle tassonomie, contrastando la loro infallibilità come meccanismo per minare le strutture stesse dell’internazionalizzazione egemonica, non per inventarla;

Velocità di attuazione: i processi bibliometrici, di accreditamento e di classificazione (classifiche) occupano oggi oltre il 90% dello sforzo istituzionale per la società. Ci sono voluti quasi cinque decenni per arrivare dove si trova oggi l’università grazie a quel modello standardizzato ed egemonico di internazionalizzazione. Questo è accaduto perché la memoria istituzionale di decenni di lavoro di resistenza anti-sistema che aveva caratterizzato l’università pubblica latinoamericana e caraibica doveva essere smantellata.

L’alternativa è possibile: in un’altra dialettica del locale e del globale, dai territori che va incontro ai popoli, e che si può fare recuperando il senso dell’università. Smantellare la logica competitiva e competitiva che il neoliberismo ha instaurato può essere fatto più brevemente, basta andare ai fondamenti della libertà accademica e dell’autonomia universitaria;

Flessibilità: il capitale ha avuto bisogno di rendere più flessibile l’intera logica della produzione intellettuale, dell’insegnamento, della ricerca e dell’estensione universitaria per arrivare a questo momento, che non è ancora un punto di non ritorno. Questa «apertura al cambiamento può essere utilizzata per promuovere l’emergere del nuovo, come proponiamo nell’appendice sulla critica del discorso delle nuove carriere;

Possibilità di pensiero critico nella gestione universitaria: il cambiamento radicale deve venire dall’università, dai suoi attori chiave e in modo proattivo. In questo senso, è urgente promuovere un ambiente in cui fiorisca il pensiero critico con tre premesse chiave per aprire la strada al nuovo: la totale trasparenza nell’amministrazione istituzionale attraverso strumenti virtuali e digitali, il controllo di gestione attraverso meccanismi democratici interni basati sull’autonomia, la rotazione delle responsabilità su base permanente (che nessuna autorità ripeta un mandato) e la partecipazione di tutti gli attori al processo decisionale Importante. C’è bisogno di una nuova rivolta universitaria per aprire la strada a una nuova forma di istituzionalità;

Deterritorializza l’università: l’internazionalizzazione egemonica genera dinamiche di crescente destrutturalizzazione, dovendo privilegiare le tendenze globali rispetto a quelle della località. Questo è nascosto nella visione dello sviluppo capitalistico, che mostra che questa sincronia con il globale porterà prima o poi il progresso al locale. Questo deve essere dimostrato e affrontato;

Strumentalizza il cambiamento e di conseguenza rallenta il rinnovamento universitario: l’università che abbiamo deve cambiare radicalmente, questo è quello che si dice da molto tempo prima dell’arrivo della globalizzazione neoliberista. Il maggio francese, il movimento di rinnovamento universitario negli anni ’70 e la maggior parte delle richieste delle proteste studentesche lo indicavano. Ma ciò che il capitalismo fa con l’internazionalizzazione universitaria egemonica e la cultura valutativa neoliberista è strumentalizzare quei desideri di trasformazione verso il profitto e l’accumulazione;

Si tratta di una forma di rottura massiccia dell’autonomia universitaria: il luogo di enunciazione dell’internazionalizzazione universitaria non sono le istituzioni educative ma il mercato. Abbiamo fatto molta strada in questo lavoro per dimostrarlo. L’autonomia non può ridursi al modo in cui facciamo ciò che gli altri progettano e realizzano, ma a pensare al dialogo con l’ambiente, il Paese e la società nel suo complesso, nella prospettiva della giustizia sociale.

Chiusura parziale

Finora abbiamo dimostrato – e continueremo a farlo nei prossimi capitoli – come l’internazionalizzazione universitaria egemonica che corrode la vita universitaria sia un’imposizione di capitale per allineare gli istituti di istruzione superiore ai loro bisogni, scopi e scopi. Ciò non nega né respinge le possibilità di sviluppare un altro modello di internazionalizzazione, ma per raggiungere questo obiettivo dobbiamo prima essere pienamente consapevoli delle forme, dei meccanismi e dei sotterfugi che sono stati utilizzati per imporre il modello attuale.

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CAPITOLO 10: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE DELLA QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE NEL QUADRO DEI DISCORSI SULLO SVILUPPO: DAGLI OSM (2000-2015) AGLI OSS 4 (2015-2030)^{^[114]}

Luis Bonilla-Molina

Siamo stati abituati a pensare alla logica dell’educazione del capitale come singolare, unica e unidimensionale, dimenticando che ci sono interessi e contraddizioni nel campo della stessa borghesia internazionale e nazionale. La realtà è che nella maggior parte dei casi coesistono diversi progetti di internazionalizzazione educativa e universitaria che corrono in parallelo, indipendentemente dal fatto che uno sia egemonico e gli altri lo completino o cerchino di tirare il carro del dominio nella direzione opposta.

Nel capitolo precedente, abbiamo esaminato in modo esaustivo il cambiamento nelle politiche educative capitalistiche dall’avvento della terza rivoluzione industriale, dovuto al cambiamento nell’accelerazione dell’innovazione e ciò che ciò ha comportato in termini di impatto sul modo di produzione, generando nuove richieste per i sistemi scolastici e le università. Spieghiamo i modi in cui l’internazionalizzazione universitaria e la cultura valutativa neoliberale si sono intersecate – e si intersecano – si completano e si ibridano per costruire le nuove enfasi della gestione della conoscenza e della vita degli istituti di istruzione superiore. Sottolineiamo la necessità per il capitalismo, come sistema mondiale di dominio, di standardizzare le politiche educative per allineare tutti gli sforzi per la creazione di plusvalore, profitto e accumulazione di ricchezza a favore della borghesia.

Ma si scopre che lungo la strada, coloro che guidano i progetti del capitale incontrano resistenze, nuovi elementi che devono essere incorporati e adattamenti settoriali che devono essere implementati. Cioè, i progetti di capitale si adeguano prima delle contingenze, soprattutto nel campo della produttività, dell’occupazione, dei consumi e della cattura del reddito. In altre occasioni, gli adattamenti cercano di rendere compatibili le iniziative che coincidono in modo congiunturale, sebbene abbiano un orientamento differenziato nel mercato dell’istruzione.

È qui che entra in gioco la qualità educativa, come narrazione polisemica che permette di costruire il consenso per le riforme scolastiche e universitarie, rendendo possibile l’aggiunta di novità congiunturali associate, facilitando l’elaborazione di proposte di cambiamento in termini di specificità pedagogica, interoperabilità e accordi minimi. Alla fine, gli interessi di mercato fanno parte di ciascuno dei progetti di capitale sull’istruzione.

Quando agli insegnanti, agli studenti e alla comunità viene chiesto se sono d’accordo con il miglioramento della qualità dell’istruzione, senza richiedere ulteriori spiegazioni, la risposta è solitamente affermativa. Questo è il potere di questo termine per costruire l’egemonia, motivo per cui in tempi diversi abbiamo sollevato la necessità di entrare nella disputa sul significato, il contenuto e l’espressione della qualità educativa, per poter fare un lavoro contro-egemonico.

La qualità dell’istruzione funge da jolly per operare nei settori della didattica, del curriculum, della valutazione, della pianificazione, della gestione, ma anche per la ricerca, l’insegnamento, la divulgazione e la produzione intellettuale, nonché per l’accreditamento – agenzie per la garanzia della qualità universitaria -, l‘internazionalizzazione universitaria, le classifiche o la bibliometria. La qualità diventa l’etichetta che nasconde modelli di business diversi e dissimili intorno all’istruzione.

In termini operativi, la strategia della qualità dell’istruzione consente quadri complementari, aperti e flessibili, che si intrecciano con l‘internazionalizzazione universitaria e la cultura valutativa neoliberale da percorsi diversi, consentendo al multilateralismo di avere un vertice che articola l’istituzionalizzazione delle riforme.

Ecco perché affermiamo che il discorso della qualità dell’istruzione è il modo in cui il sistema delle Nazioni Unite – in particolare l’UNESCO – contribuisce all’allineamento dei sistemi scolastici e universitari con la logica del capitale.

Integrare l’istruzione superiore nei cicli di riforme attuate dal capitale

Il termine istruzione superiore costituiva l’idea di un sistema autonomo che costruiva un proprio orientamento strategico. Nei capitoli precedenti abbiamo mostrato l’errore di questa affermazione, perché l’internazionalizzazione universitaria, elaborata a partire dai centri economici e politici dominanti, è stata una costante nel tempo.

Tuttavia, è stato spesso difficile dimostrare la relazione strutturale tra le riforme dei primi livelli e quelle del settore universitario. Per questo motivo, nel capitolo precedente abbiamo insistito nel mostrare le coincidenze tra le politiche associate alla cultura della valutazione neoliberale con le operazioni di trasformazione in ciascuna delle componenti del sistema educativo. Ma anche così, il capitale aveva bisogno – e continua a farlo – di una maggiore relazione sistemica in tutto ciò che è educazione, che sembra essere facilitata dalla via della qualità educativa come denominazione che rende possibile l’interazione e l’integrazione delle altre componenti degli orientamenti per la promozione del cambiamento.

Convergenze nelle agende del WSESC-1998 e della Dichiarazione di Jomtein (1990)

Le Conferenze Mondiali sull’Istruzione Superiore (WCES, 1998; 2009; 2022) e i processi della Conferenza di Jomtein (1990) hanno accelerato, anche separatamente, la convergenza di iniziative standardizzate per tutti i livelli di istruzione, generando un giro di vite nell’omogeneizzazione attraverso l‘internazionalizzazione universitaria. Diamo un’occhiata alle loro coincidenze e ai «ponti concettuali» che sono stati stabiliti per costruire un quadro comune:

Il diritto a un’istruzione di qualità come principio discorsivo egemonico utilizzato per facilitare il consenso

Una caratteristica della «diplomazia discorsiva» del multilateralismo è che agisce sulla base di ciò che tutti accettano, per introdurre ciò che altrimenti genererebbe resistenza. Per questo motivo, sia la Dichiarazione di Jomtein (1990) che la CMES-1998 si basano sulla rivendicazione della qualità dell’istruzione per garantire il diritto umano all’istruzione, anche se in seguito lo aggettivizzano aggiungendo «per l’occupabilità» o «per lo sviluppo sostenibile». Jomtein iscrive il principio guida nella prospettiva di «Istruzione di qualità per tutti (EFA)» e del GCES-1998 come «Qualità educativa per un accesso equo e la permanenza«.

Questo cerca di sbloccare le resistenze che hanno avuto origine soprattutto quando l’Organizzazione Mondiale del Commercio (WTO) negli anni Novanta intendeva che le politiche di internazionalizzazione assumessero il precetto dell ‘istruzione come una merce o un bene commerciabile sul mercato.

Per l’UNESCO, sembra che la definizione sia aggettivale e il sostantivo siano iniziative di politica educativa che sono allineate con le logiche del mercato, indipendentemente dal fatto che nel prologo facciano appello ai diritti liberali. Quello che fa l’UNESCO è legare il diritto all’istruzione alla qualità dell’istruzione, legittimando l’impossibilità di pensare a una categoria, se non c’è l’altra. In questo modo, è possibile allineare gli sforzi di misurazione e classificazione contenuti nelle categorie della cultura della valutazione neoliberale (rilevanza, innovazione, impatto ed efficienza), attraverso la portaerei della qualità, concretizzando la sua espressione pubblica nel corpus dell’ internazionalizzazione standardizzata.

La qualità educativa come dispositivo di controllo:

Una volta introdotta la qualità come categoria di sintesi che strumentalizza le politiche del capitale nell’istruzione, si creano le condizioni pragmatiche per giustificare l’attuazione e l’uso di dispositivi di controllo.

In Jomtein (1990) la qualità appare come un principio che deve rispettare la rilevanza culturale (adattabilità) e l’apprendimento significativo (innovazione, impatto, efficienza), mentre nel CMES-1998 la qualità diventa la spina dorsale della cultura della valutazione (pertinenza, impatto, innovazione, efficienza) e della La standardizzazione attraverso l’internazionalizzazione universitaria.

Per raggiungere questo obiettivo, la qualità è legata a un managerialismo che riduce l’istruzione a risultati misurabili, che promuove l’omogeneizzazione e la standardizzazione delle politiche pubbliche educative su scala planetaria. Gli obiettivi emancipatori, democratici e sociali del processo educativo diventano retorica che adorna i documenti, ma hanno capacità limitate di operatività concreta.

Di conseguenza, ci stiamo muovendo verso la nozione tecnocratica di qualità dell’istruzione, misurata da indicatori, valutazioni esterne, accreditamenti e classifiche come dispositivi di controllo. Nel caso di Jomtein, i dispositivi sono legati agli obiettivi, misurabili e quantificabili, mentre nel CMES è espresso nel bando di valutazione istituzionale.

Diversificazione dei finanziamenti e commercializzazione dell’istruzione per garantire la qualità dell’istruzione

Sia la Conferenza di Jomtein (1990) che il CMES-1998 identificano la crescente scarsità di risorse per l’istruzione e postulano la necessità di diversificare le fonti di finanziamento dell’istruzione per garantire la qualità dell’istruzione.

Con questa premessa, abilitano e legittimano l’ingresso di attori privati, l’aumento delle tasse studentesche e le logiche di autofinanziamento nelle università. Questo riesce ad avvenire con una certa impunità, con discorsi provenienti da logge mercantili come gli imprenditori per l’istruzione, la filantropia d’impresa che contribuisce alle università o la promozione delle fondazioni universitarie, iniziative che aprono la strada a rinnovate forme di mercificazione e privatizzazione, tutte coperte come sostegno al raggiungimento della qualità dell’istruzione.

Oggi, la privatizzazione e la mercificazione non si limitano all’amministrazione del business dell’istruzione, ma cercano di determinare il significato e lo scopo ultimo dei sistemi scolastici e delle università. Vale a dire, i principi, gli scopi e gli obiettivi dell’istruzione sono privatizzati, attraverso cambiamenti nel nome aziendale delle istituzioni educative, incorporando compiti di produttivismo e redditività che erano estranei a loro, come la gestione dei «contributi» del settore privato, il raggiungimento del «finanziamento» di progetti universitari o l’impulso commerciale dell’istituto di istruzione superiore attraverso la vendita di servizi. conoscenze, consulenze o brevetti, nonché la produzione di parti per filiere produttive aziendali o la progettazione di prototipi che entrano nel mercato. Il tutto in modo approvato – pur con peculiarità locali – con dinamiche legate agli indicatori di qualità dell’istruzione, che si presentano come internazionalizzazione universitaria, accreditamenti, graduatorie, bibliometria, mobilità accademica e accordi per il riconoscimento degli studi.

Il processo acquisisce il nome di promozione, garanzia e assicurazione della qualità educativa. Al CMES-2022 questo ha raggiunto dimensioni impressionanti, quando non si trattava più di un’alleanza strategica con il settore privato per lo sviluppo di programmi di studio incentrati sulla produttività e sull’occupabilità, ma si è spinto oltre, postulando che le aziende possono contribuire alla formazione professionale terziaria. Questo è stato presentato nell’ambito delle sfide per raggiungere la qualità dei laureati, promuovendo il discorso del micro-accreditamento universitario finalizzato al riconoscimento nel curriculum degli studi degli apprendimenti acquisiti direttamente nel cosiddetto settore produttivo. Ciò ha implicazioni enormi, perché potrebbe avviare cicli di trasferimento di fondi pubblici destinati agli istituti di istruzione superiore, che potrebbero andare direttamente alle aziende incaricate di queste componenti della formazione terziaria: l’impresa del secolo, la formazione solo per il produttivismo, evitando il conflitto derivato dal pensiero sociale critico e ricevendo fondi statali per questo.

D’altra parte, dai dibattiti sul finanziamento avviati a Jomtein (1990), Dakar (2000) e al CMES, è stata incorporata la richiesta di cercare di raggiungere un minimo di investimenti pubblici nell’istruzione, qualcosa di progressivo. Tuttavia, l’obiettivo del 6% del PIL nazionale come base per il budget educativo, è visto dagli interessi finanziari e commerciali, come una nicchia di mercato che consente loro di offrire prodotti, servizi e merci che riescono a catturare la percentuale massima di questo aumento, sotto il discorso della qualità e dell‘innovazione. Dove è stato realizzato, non è servito a migliorare le infrastrutture scolastiche, gli stipendi degli operatori dell’istruzione, o ad aumentare i programmi sociali per gli studenti e le famiglie, ma è stato orientato alla dotazione (quasi sempre con sovrapprezzi), all’acquisto di prodotti esposti nei cataloghi dell’innovazione e, per l’esternalizzazione dell’aggiornamento , voci che consentono al settore privato di accaparrarsi enormi volumi di bilancio pubblico, motivando anche l’aumento di forme occulte di corruzione amministrativa.

Una parte importante del discorso sulla diversificazione dei finanziamenti si configura come «impegno sociale per l’istruzione«, una delle cui componenti cerca di far sì che le famiglie e gli studenti cofinanzino aree di investimento educativo che erano state di competenza dello Stato, facilitando il riordino delle voci di bilancio verso attività che consentano agli imprenditori di aumentare la cattura di denaro destinato ai sistemi scolastici e università. Così, installano l’idea che il mantenimento delle infrastrutture o l’inclusione siano promossi attraverso il volontariato delle famiglie e l’aumento delle iscrizioni, dinamiche che ricadono sui cittadini. Ciò consente di assegnare più fondi ai segmenti in cui gli imprenditori hanno la maggiore capacità di catturare denaro pubblico. Il tutto sotto la tutela della qualità educativa come corresponsabilità.

La diversificazione delle fonti di finanziamento ha creato meccanismi di governance tra il multilateralismo e i settori delle nazioni (imprenditori per l’istruzione), che guidano la ricerca, la divulgazione, i programmi di formazione e le azioni del movimento sociale verso i quadri di accordi come Jomtein-1990, Dakar-2000 o CMES-1998. Ciò costituisce una perdita di sovranità nazionale che viene poi introdotta come strategie che fanno parte dell’internazionalizzazione universitaria.

Se le organizzazioni non governative e il movimento sociale pedagogico vogliono avere risorse per le loro attività, devono limitarsi ai quadri di riferimento di questi incontri internazionali – che di solito vengono presentati come appartenenti alla garanzia della qualità dell’istruzione – che diventano un incredibile allineamento dei movimenti di resistenza ai fini del capitale.

In breve, la diversificazione dei fondi per l’istruzione funziona come un dispositivo per la privatizzazione dell’istruzione e la cooptazione del movimento sociale pedagogico, protetto dal discorso della qualità dell’istruzione. Alla fine, anche se parliamo del principio guida del diritto all’istruzione, esso diventa una merce, soggetta alle leggi della domanda e dell’offerta.

Rilevanza: tra qualità, equità e funzionalità sistemica

La rilevanza della qualità dell’istruzione introduce il sapere universitario come via per risolvere i problemi delle persone, ma circoscrivendo le soluzioni al consenso multilaterale, questa «modalità» di rilevanza è funzionale alle logiche del mercato e del capitale.

Il profilo del laureato e il mercato del lavoro appaiono come referenti istituzionali -dispositivi- che guidano l’orientamento alla qualità nell’ internazionalizzazione universitaria. Per concretizzare questa riconcettualizzazione della rilevanza – che utilizza la qualità e l’equità come jolly per la strumentalizzazione – gli istituti di istruzione superiore sono orientati a concentrare una parte importante dei loro sforzi sulle esigenze del mercato del lavoro, promuovendo un’educazione utilitaristica, priva di critiche, e focalizzata sulla formazione di un capitale umano flessibile e competitivo (profilo di laurea).

Cooperazione internazionale e partenariati pubblico-privato: solidarietà o dipendenza?

L’asimmetria degli attori coinvolti nella cooperazione internazionale, che operano intorno alla denominazione dell’aiuto per il raggiungimento della qualità educativa, genera squilibri che incidono sulle finalità e sulle finalità dei sistemi scolastici e universitari. In questi casi, la cooperazione internazionale si esprime nel finanziamento, nella consulenza tecnica e nella condivisione di informazioni – associate al loro significato e orientamento – da parte delle banche di sviluppo (Banca mondiale, Banca interamericana di sviluppo, Andean Development Corporation, OCSE, tra le altre), del sistema delle Nazioni Unite, della filantropia aziendale e di altri attori legati alla governance globale.

L’UNESCO, essendo parte del sistema delle Nazioni Unite, ha un’enorme dipendenza dalle opinioni e dalle linee guida della Banca Mondiale (BM), del Fondo Monetario Internazionale (FMI) e dell’Organizzazione Mondiale del Commercio (WTO) – soprattutto dopo la sua più recente crisi dovuta alla sospensione delle quote di adesione da parte degli Stati Uniti e di Israele – che influenza la direzione degli orientamenti strategici che l’organizzazione sviluppa per le politiche educative.

La mancanza di un forum educativo internazionale per i paesi a basso e medio reddito, che ponga autonomamente sfide educative, rende la cooperazione internazionale una camicia di forza che ci costringe a muoverci verso gli scopi del sistema-mondo. Ciò non nega lo sviluppo ineguale nella costruzione dell’egemonia tra le diverse istanze del sistema multilaterale, ma sottolinea la finalità di dipendenza che questi meccanismi generano. Tutto ciò si cerca di nascondere con le richieste di garanzia della qualità dell’istruzione.

La qualità dell’istruzione come sintesi della cooperazione internazionale è strumentalizzata attraverso l’internazionalizzazione universitaria e gli strumenti della cultura della valutazione neoliberale. Diamo un’occhiata a ciascuno di essi.

Il soggetto «attivo» e la narrazione dell’autoapprendimento, dell’autogestione della vita e dell’imprenditorialità:

Uno degli assi discorsivi delle Conferenze di Jomtein (1990) e del CMES-1998 è stata la promozione del ruolo attivo dell’individuo nella gestione del suo processo educativo; l’apprendimento permanente (Jomtein) e la formazione di cittadini critici e autonomi (CMES, 1998) esprimono questo. Questo è corretto in linea di principio, ma se lo colleghiamo ai diversi spigoli della strategia di internazionalizzazione egemonica, la questione assume un aspetto diverso.

Soprattutto, perché il discorso dell’auto-aiuto educativo costruisce una retorica dell’autogestione della responsabilità in cui il soggetto educativo deve assumersi la propria «responsabilità» del successo o dell’insuccesso scolastico, senza interrogarsi sulle cause strutturali dell’esclusione. L’istruzione è depoliticizzata, nascondendo le cause della disuguaglianza strutturale e il suo impatto sull’apprendimento.

Nel caso dell’istruzione superiore, questa assume forme di produttivismo e meritocrazia, che devono essere autogestite dagli attori educativi. Alla fine, la qualità dell’apprendimento e i risultati che possono essere mostrati nella carriera – studenti e insegnanti – sono attribuiti allo sforzo personale e non una conseguenza delle politiche istituzionali e delle cause strutturali. Ciò ha un impatto diretto sulle forme di valutazione che la qualità educativa acquisisce come ombrello concettuale dell’internazionalizzazione universitaria.

Qualità e ampliamento della copertura senza mettere in discussione la segmentazione dei sistemi educativi:

Sebbene Khoynin (1990), Dakar (2000) e il CMES (1998) abbiano sostenuto l’espansione e la massificazione dell’istruzione, ciò è avvenuto senza approfondire i contesti della segmentazione istituzionale, della disuguaglianza territoriale e della differenziazione per origine sociale.

Gli scopi dell‘espansione e della massificazione sono stati promossi con la falsa idea che il privato è migliore del pubblico, nascondendo il fatto che il disinvestimento ha contribuito ai problemi dell’istruzione pubblica. L’inclusione è stata promossa – e viene promossa – nelle scuole pubbliche e nelle università, senza mettere sufficientemente in discussione i quadri di precarietà istituzionale su cui si vuole favorire l’inclusione con qualità. L’espansione e la massificazione dell’istruzione pubblica è stata promossa senza investimenti finanziari e tecnici nel miglioramento degli aspetti pedagogici (curriculum, didattica, valutazione, pianificazione, gestione), degli stipendi degli insegnanti o degli investimenti in infrastrutture. Queste omissioni vengono solitamente rilevate quando vengono analizzati i programmi di internazionalizzazione universitaria.

Nel complesso, le dinamiche messe in atto hanno finito per essere funzionali alla crescente stratificazione dell’istruzione superiore, soprattutto tra istituti di istruzione superiore pubblici e privati. L’estetica glamour del privato nasconde e spesso moltiplica i problemi del pubblico, anche se finisce per costruire una nozione parziale -ideologizzata- della qualità educativa, funzionale agli attacchi al pubblico.

Questa dinamica è stata accompagnata dall’adattabilità di alcuni indicatori di qualità nell’accreditamento, nelle classifiche, nella mobilità e nella bibliometria, consentendo così di mostrare «migliori risultati di miglioramento continuo» del settore privato, che hanno finito per essere parametri di qualità nell’internazionalizzazione universitaria. È più rapido e possibile installare un laboratorio informatico in un’università privata che in una pubblica.

Infine, Jomtein (1990) e CMES (1998) hanno introdotto l’idea di un riferimento internazionale per valutare il significato e i risultati dell’internazionalizzazione dell’istruzione in generale, e dell’internazionalizzazione universitaria in particolare, sulla base della qualità dell’istruzione come categoria di sintesi, che include gli altri indicatori centrali della cultura della valutazione neoliberale (rilevanza, impatto, innovazione ed efficienza).

Gli OSM (2000-2015) e le politiche in materia di istruzione

L’arrivo di un nuovo millennio era propizio per le Nazioni Unite per promuovere processi di concentrazione e standardizzazione dell’agenda dello sviluppo, che guidasse la nuova fase di internazionalizzazione delle politiche educative (comprese quelle universitarie). Non si trattava di superare le agende di Jomtein (1990) – che fu ratificata quell’anno con la Dichiarazione di Dakar (2000) – o delle Conferenze mondiali sull’istruzione superiore (WHEC), ma di stabilire un altro epicentro per promuovere l’allineamento, l’omologazione e gli indicatori comuni di realizzazione per l’internazionalizzazione su scala globale.

Gli Obiettivi di Sviluppo del Millennio (OSM) hanno riguardato 8 settori delle politiche pubbliche. Il secondo obiettivo si è concentrato sull’agenda educativa, assicurando che tutti i bambini del mondo completino almeno un ciclo completo di istruzione primaria entro il 2015, senza porsi obiettivi di inclusione espliciti per il settore universitario, ma facendo appello alla necessità di un miglioramento continuo della qualità dell’istruzione.

A prima vista, si potrebbe dedurre che l’OSM 2 fosse più direttamente correlato agli scopi di Jomtein (1990) e Dakar (2000), ma in realtà ciò che era evidente era un’escalation di differenze nascoste tra il Programma delle Nazioni Unite per lo Sviluppo (UNDP), le Banche di Sviluppo e l’UNESCO, dal momento che le prime sembravano mettere in discussione la lentezza del consenso e il raggiungimento dei risultati da parte della terza. mentre quest’ultimo mostra sempre più apertamente la sua intenzione di controllare l’agenda educativa. Il sistema delle Nazioni Unite ha ceduto spazio – compresa l’UNESCO – alla Banca Mondiale per quanto riguarda gli aspetti strategici dell’istruzione superiore, a tal punto che è possibile sottolineare che attualmente la Banca Mondiale è quella che definisce l’orientamento delle questioni nel campo dell’internazionalizzazione universitaria e l’UNESCO «traduce», si adatta e diffonde.

La posizione dell’UNDP va oltre la crescente scarsità di risorse finanziarie per il lavoro multilaterale ed esprime la crescente pressione degli Stati Uniti affinché il sistema delle Nazioni Unite nel suo complesso, e in particolare nell’istruzione, mostri risultati concreti e non si accontenti di dichiarazioni «ben intenzionate». Gli Stati Uniti insistono sempre più sul fatto che i piani e le strategie del sistema delle Nazioni Unite devono realmente contribuire a soddisfare le esigenze del modo di produzione capitalistico nell’attuale congiuntura, lasciando da parte la prospettiva liberale del passato.

Una rapida lettura dell’MDG2 mostra che è progettato per contribuire al raggiungimento di obiettivi correlati come la crescita economica, la riduzione della povertà, la prevenzione dei conflitti sociali, l’inclusione lavorativa in posti di lavoro sempre più tecnologizzati, tra gli altri.

L’OSM 2 utilizza la strategia della categoria dell’efficienza di sintesi come quadro concettuale che rende possibile misurare e quantificare la qualità dell’istruzione, esattamente ciò che gli Stati Uniti richiedono. In questo senso, l’OSM 2 sembra associare la qualità dell’istruzione a risultati misurabili, che negli istituti di istruzione superiore si riferisce ai tassi di laurea, al produttivismo, alle classifiche, ai progressi negli indicatori di accreditamento e nella bibliometria; standardizzazione curricolare sotto forma di riconoscimento di studi e lauree, mobilità accademica e studentesca e approccio alle competenze strumentali.

Ciò ha implicato, come sottolinea Apple (2000), la spogliazione di ogni possibilità della dimensione etica, politica e culturale della qualità dell’istruzione. E questo è importante da sottolineare, perché nelle pedagogie critiche non c’è consenso riguardo l’importanza o meno di entrare nella disputa del termine qualità e delle sue possibilità alternative, cioè di intervenire per cercare di dare un altro significato etico, politico e culturale alla definizione di qualità educativa; Nel nostro caso, riteniamo che la disputa concettuale e pragmatica sia importante.

Sebbene l’internazionalizzazione universitaria non sia esplicitamente indicata nell’OSM 2, ciò che accade nel periodo di validità (2000-2015) è un’insolita promozione delle classifiche globali, il consenso sugli standard internazionali di accreditamento e garanzia della qualità universitaria, la promozione della mobilità di un segmento privilegiato del mondo accademico, l’occultamento delle cause economiche, politiche e sociali della migrazione qualificata e di una parte importante della mobilità studentesca, il trasferimento verticale dei modelli tassonomici curricolari e gestionali, nonché il passaggio dalla nozione di impegno sociale a quella di produttività e impegno per lo sviluppo delle imprese. Quindi, la qualità negli istituti di istruzione superiore (IIS) si riferisce sempre più al fare bene queste cose in un quadro di convergenza attraverso l’internazionalizzazione universitaria.

Questo consolida un modello di internazionalizzazione neocoloniale, che funziona come un meccanismo per allineare la periferia ai dettami e ai bisogni del centro capitalista. Le riforme derivate dall’MDG2 si riferiscono all ‘efficienza, all’occupabilità, all’espansione dell’istruzione terziaria privata, alla reale perdita di autonomia, alla promozione di una valutazione standardizzata del produttivismo e al finanziamento condizionato dal rapporto qualità-rilevanza aziendale-efficienza-innovazione-impatto.

Infine, il produttivismo e l‘efficienza, immersi nella proposta di internazionalizzazione universitaria neoliberale egemonica, promuovono l’individualismo e impediscono la costruzione di soggetti collettivi, comunità e comunità.

Senza una valutazione ufficiale critica e sintetica dei risultati e dei limiti degli OSM in generale e degli OSM 2 in particolare, essi aprirebbero la strada agli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (OSS). È stata inventata una tradizione secondo la quale il multilateralismo stabilisce l’orientamento dell’educazione globale in generale e dell’internazionalizzazione universitaria in particolare.

Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (2015-2017), aumentare la standardizzazione delle politiche pubbliche per la qualità dell’istruzione

Tra luglio 2014 e aprile 2015, l’UNESCO ha tenuto una serie di forum e incontri per finalizzare la politica internazionale dell’Educazione per Tutti (EFA), che era stata definita a Jomtein (1990) e ratificata a Dakar (2000). La chiusura dell’EPT è stata effettuata con più dolore che gloria, a causa dei risultati precari ottenuti. Nel caso dell’istruzione universitaria, tra il 1998 e il 2015 si sono tenute due Conferenze mondiali sull’istruzione superiore (1998; 2009), complementari agli OSM.

Dal 19 al 22 maggio 2015, l’UNESCO ha convocato il World Education Forum (WEF) a Incheon, in Corea del Sud, per lanciare la nuova iniziativa politica per l’internazionalizzazione dell’istruzione chiamata Quality Education. Lo scopo era quello di proporre alle Nazioni Unite che la qualità dell’istruzione fosse inclusa tra gli obiettivi di sviluppo sostenibile (SDGs) che sarebbero stati definiti nel settembre di quell’anno. La richiesta si basava sulla capacità dell’UNESCO accumulata in più di tre decenni nella normalizzazione, standardizzazione e omogeneizzazione dell’istruzione su scala globale. SDG 4: la qualità dell’istruzione ha acquisito questo nome come espressione dell’agenda educativa nell’insieme delle politiche pubbliche internazionalizzate che sono state lanciate per il periodo 2015-2030.

L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4: Qualità dell’Istruzione cerca di «garantire un’istruzione inclusiva, equa e di qualità, promuovendo opportunità di apprendimento permanente per tutti». L’SDG4 si compone di 7 target principali e 3 target strumentali, ciascuno con indicatori specifici per misurare il proprio progresso. Gli obiettivi principali sono strutturati come segue:

4.1. istruzione primaria e secondaria in cui tutti i bambini in età scolare completano l’istruzione a questi livelli in modo pertinente ed efficace , attraverso sistemi scolastici gratuiti, equi e di qualità;
4.2. istruzione prescolare con accesso per tutti a un’istruzione iniziale di qualità;
4.3. istruzione tecnica, professionale e superiore di qualità;
4.4. competenze tecniche e professionali, basate sulla formazione per l’occupazione, il lavoro dignitoso e l’imprenditorialità svolta dagli istituti di istruzione superiore;
4.5. parità di genere e per i gruppi vulnerabili, ampliando le gamme di inclusione;
4.6. alfabetizzazione e matematica come base minima per promuovere le STEM;
4.7. Educazione allo sviluppo sostenibile, come espressione dello sviluppismo in questa fase del capitalismo;

Gli obiettivi strumentali sono:

4.8. Infrastrutture educative (strutture sicure, inclusive ed efficaci);
4.9. Promozione di un maggior numero di borse di studio per l’istruzione superiore (per i paesi a basso e medio reddito, in discipline quali ICT, ingegneria e scienze, ovvero per lo sviluppo del paradigma STEM);
Aumentare il numero di insegnanti (aree rurali, vulnerabili e difficili da raggiungere, espandere la presenza delle università);

Nell ‘istruzione superiore, questi obiettivi hanno portato a un aumento delle iscrizioni globali con disinvestimenti in altre aree, soprattutto nelle percentuali di aumenti salariali contro l’inflazione e nei programmi di aggiornamento degli insegnanti.

Sono invece aumentate le borse di studio per il settore, tra cui i programmi Erasmus+ (finanziati dall’Unione Europea), quelli concessi dal governo cinese (China Scholarships Council), le borse di studio DAAD (Germania), il programma Young Talents di Agbar (Spagna), che facilitano la ricolonizzazione culturale Perché non sono pensati per uno sviluppo basato sui territori, ma sul modello di sostenibilità del capitalismo attuale. Queste iniziative mirano a garantire la qualità dell’istruzione.

Sulla base dell’SDG4 sulla qualità dell’istruzione, si sono moltiplicati gli sforzi per collegare l’istruzione permanente all’occupabilità, alla produttività e allo sviluppo da un approccio di mercato.

Garanzia della qualità universitaria attraverso l’accreditamento, la bibliometria, la mobilità e le classifiche

Nell’istruzione superiore, gli obiettivi e gli indicatori dell’SDG4 mirano a rafforzare l’accreditamento per la garanzia della qualità dell’istruzione, le classifiche espresse nelle classifiche e la bibliometria, che includono sia la mobilità accademica che quella studentesca, come uno sforzo congiunto legato alla produttività degli attori educativi.

Ciò che l’SDG4 fa è rafforzare il modello di internazionalizzazione universitaria basato sulla cultura della valutazione neoliberale, con l’aggiunta che lascia aperti 16 collegamenti con le altre politiche standardizzate che insieme costituiscono la base per le riforme del settore.

Nell’istruzione superiore, il termine qualità educativa non solo si conferma polisemico, ma acquisisce anche la plasticità operativa necessaria per fungere da etichetta per l’insieme delle operazioni di cambiamento che vengono promosse nel periodo. La qualità dell’istruzione è il sigillo che unifica le operazioni di internazionalizzazione universitaria e la cultura della valutazione neoliberale per gli istituti di istruzione superiore, consentendo il loro collegamento con la cosiddetta Trasformazione Digitale dell’Istruzione (TDE).

Referenze

Mela, M. W. (2000). Istruzione e potere. Paidós, Barcellona, Spagna.

Rapporto di monitoraggio dell’istruzione globale [GEM]. (2023). Rapporto di monitoraggio dell’istruzione globale. Editoria UNESCO.

Nazioni Unite [ONU]. (2015). Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. UN Publishing, Stati Uniti.

Torres, CA (2009). Educazione e globalizzazione neoliberale. Routledge.

Istituto di statistica dell’UNESCO [UIS]. (n.d.). Rapporto internazionale sui dati [Banca dati dell’UNESCO]. https://uis.unesco.org

Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura [UNESCO]. (2015). Quadro educativo 2030. Editoria UNESCO.

CAPITOLO 11: L’INTERNAZIONALIZZAZIONE NELL’ERA DELLA TRASFORMAZIONE DIGITALE DELL’ISTRUZIONE (2011 – 2030)^{^[115]}

Luis Bonilla-Molina

World Economic Forum: una nuova prospettiva sull’internazionalizzazione universitaria

Come abbiamo spiegato, la terza rivoluzione industriale ha implicato uno scisma nel modo di comprendere il mondo e l’educazione. Oltre al percorso che l’internazionalizzazione universitaria stava prendendo in termini di cultura valutativa neoliberale (spiegata a lungo nel capitolo 9) e di qualità come categoria di sintesi (capitolo 10), altri settori del capitale internazionale decisero di promuovere un cambiamento educativo e un modello di internazionalizzazione universitaria basato sullo sviluppo tecnologico, con un luogo di enunciazione ai margini del multilateralismo emerso alla fine della Seconda Guerra Mondiale.

Nel 1971, Klaus Schwab e un settore del capitale decisero di creare l’European Management Forum, che dal 1987 si chiamerà World Economic Forum (WEF), come spazio globale per migliorare la gestione aziendale, promuovere il dialogo tra i settori legati alla produzione e favorire un nuovo spirito di cooperazione internazionale, utilizzando l’innovazione scientifica e tecnologica come elemento dinamico.

In questa dinamica, la formazione per l’occupabilità, la necessità di trascendere il paradigma della transdisciplinarità, la proposta STEM e la necessità di ripensare le professioni, hanno acquisito nuovi formati e contorni che avrebbero impattato sull’internazionalizzazione universitaria corrente. Progressivamente, questa iniziativa è stata collegata e sinergizzata con altre che sono state sviluppate nella Silicon Valley, come l’Università della Singolarità. Oggi, il World Economic Forum è uno dei propagandisti più attivi della trasformazione digitale dell’istruzione.

Dal 2011, il World Economic Forum è diventato l’ epicentro del processo decisionale pubblico legato alla quarta rivoluzione industriale. Da questo punto di vista, si è insistito sulle differenze tra la terza e la quarta rivoluzione industriale e sul loro impatto su molteplici agende, tra cui l’istruzione.

Quarta rivoluzione industriale

Nel 2011 alla Fiera di Hannover, in Germania, Klaus Schwab ha presentato il concetto di fabbriche 4.0, che esprimerà l’impatto della quarta rivoluzione industriale sul modo di produzione capitalista. Le fabbriche 4.0 sono l’integrazione delle tecnologie digitali, della robotica, dell’Internet of Things, dell’intelligenza artificiale e dei big data nella produzione industriale. In termini pratici, si tende a immaginare la possibilità di ridurre a zero l’occupazione umana per la produzione di beni e macchine fatte da macchine. Questa dinamica è chiamata quarta rivoluzione industriale.

Gli apologeti della quarta rivoluzione industriale sostenevano che uno dei campi che avrebbe potuto essere maggiormente colpito sarebbe stato l’istruzione, non solo a causa della svolta copernicana nella generazione e nella gestione della conoscenza scientifica e tecnologica che sta alla base di queste innovazioni, ma anche a causa del crollo del modello di formazione per l’occupabilità sviluppato nel quadro delle tre precedenti rivoluzioni industriali. sebbene, come abbiamo analizzato, la terza implicasse variazioni significative nella missione degli istituti di istruzione superiore.

La quarta rivoluzione industriale non è stata pienamente attuata su scala planetaria, sebbene gli elementi tecnologici che la contraddistinguono siano già in pieno sviluppo. Questo ritardo è dovuto al fatto che le fabbriche 4.0 devono preventivamente risolvere questioni di flusso delle filiere produttive, di infrastrutture tecnico-operative, di reingegnerizzazione sociale e di formazione all’occupabilità, aspetti molto importanti per garantire la governabilità del sistema e del modo di produzione stesso. Uno degli elementi chiave è la trasformazione universitaria, attraverso politiche approvate a livello internazionale, che permettano la formazione per altri lavori che permettano il rapporto di sfruttamento salario-plusvalore nella quarta rivoluzione industriale, generando beni e servizi che possano circolare senza atrofizzare i profitti e l’accumulazione capitalistica.

La quarta rivoluzione industriale ha un impatto sul modo di produzione capitalistico in termini di forze produttive, rapporti di produzione, il modo in cui si esprimono il capitale costante e variabile, il capitale fittizio, la finanziarizzazione e i monopoli, nonché sulle contraddizioni che sono immanenti in esso. Nelle forze produttive, la scienza e la tecnologia tendono a diventare la principale forza produttiva immediata, facendo avanzare l’automazione cognitiva (non solo nel lavoro manuale ma anche nel lavoro intellettuale e di servizio) e la vita stessa diventa oggetto di valorizzazione diretta (dati anagrafici, ingegneria genetica). Nei rapporti di produzione, la subordinazione del lavoro al capitale viene approfondita attraverso controlli algoritmici, sorveglianza digitale e platformizzazione dell’occupazione; la precarietà diventa strutturale con il gid economico, i microcompiti e il lavoro digitale frammentato; l’imprenditorialità fa apparire falsamente il lavoratore come responsabile del proprio sfruttamento. Rispetto al capitale costante, il suo peso diventa più decisivo a causa non solo degli investimenti in infrastrutture digitali e automazione, ma fondamentalmente a causa dell’accorciamento dei cicli di innovazione; mentre il capitale variabile si riduce in modo relativo, in virtù del fatto che il lavoro vivo è meno centrale, anche se più sfruttato con il telelavoro. il controllo e l’intensificazione digitale, aumentando in termini marxisti la contraddizione, poiché quando si verifica meno lavoro vivo, la fonte del plusvalore diminuisce, aggravando la crisi di valutazione. Per quanto riguarda il rapporto tra capitale fittizio e monopoli, cresce la finanziarizzazione digitale (criptovalute, Fintech, venture capital nelle startup, speculazione sui dati), si consolidano i monopoli globali (Google, Amazon, Apple, Meta, Microsoft, Tencent, Alibaba, tra gli altri) e la cattura del plusvalore avviene attraverso la proprietà intellettuale e la monopolio dei dati.

Per quanto riguarda l’occupazione, il capitalismo richiede oggi un altro tipo di formazione professionale su scala inferiore a quella imposta dalla terza rivoluzione industriale. Questo ha un impatto diretto sulle università, che mantengono i tassi di offerta di laureati tipici della terza rivoluzione industriale, senza tener conto del calo della domanda nella quarta rivoluzione industriale. Una parte importante dell’occupazione che emergerà nella quarta rivoluzione industriale sarà quella di un operatore, piuttosto che quella di un creatore o di un lavoratore intellettuale, motivo per cui le micro-credenziali diventano un percorso alternativo alla professionalizzazione non richiesta.

La contraddizione nel modo di produzione capitalistico si intensifica, a causa del fatto che più tecnologia c’è più grande è la caduta dell‘occupazione nell’industria e nei servizi (problemi per la cattura del plusvalore), esacerbando le tensioni tra conoscenza sociale e appropriazione privata a causa dell’aumento dell’importanza dei brevetti, degli algoritmi e dei dati generati sulle piattaforme. Questo aumenta la distanza tra il nord e il sud, con la particolarità che i paesi del sud che un tempo erano deboli si stanno ora avvicinando al centro capitalista a causa della chiusura dell’innovazione tecnologica, come nel caso della Cina e dell’India.

La quarta rivoluzione industriale implica dal punto di vista economico e culturale per le università:

Concezione della conoscenza come merce, consolidando la nozione di capitalismo cognitivo;
Trasformazione pedagogica e curricolare orientata alle STEM, alle competenze digitali, all’innovazione, all’imprenditorialità, all’analisi dei dati, agli usi intensivi dell’IA generativa, alla cybersecurity e al plusvalore digitale-virtuale;
Crescente digitalizzazione dei campus universitari, con tendenza alla diminuzione della frequenza in presenza;
Si presume che l’analogico sia obsoleto, per aprire uno spazio rilevante per il digitale-virtuale;
Automazione amministrativa, che include l’uso dell’intelligenza artificiale generativa per processi come la selezione degli studenti, i concorsi degli insegnanti e altre aree;
Datafication della conoscenza, che implica che chiunque abbia accesso ai dati, alle metriche e alla tracciabilità digitale avrà il rango concesso in passato all’esperto;
Scienza aperta per catturare l’innovazione prodotta nelle università, mentre le aziende mantengono il sistema dei brevetti;
Tendenza alla concentrazione del capitale scientifico, attraverso società private che gestiscono le dinamiche della bibliometria, l’accreditamento universitario, le classificazioni o le classifiche, i processi di riconoscimento della mobilità accademica e il riconoscimento degli studi;
Sviluppo di nicchie di ricerca basate sull’intelligenza artificiale, attraverso il data mining, l’automazione delle revisioni bibliografiche, la generazione di articoli e contenuti in vari formati con l’intelligenza artificiale, tra gli altri;
Le grandi aziende si assumono come amministratori e proprietari della proprietà intellettuale che è socialmente costruita nelle reti;
Aumento esponenziale della necessità di finanziamento aziendale o di generazione di risorse attraverso la finanziarizzazione;
le università cominciano a moltiplicare le esperienze per creare spin-off per commercializzare le innovazioni, integrandosi nelle logiche dell’accumulazione capitalistica, soprattutto rafforzando lo sviluppo delle startup;
sviluppo di piattaforme digitali come commodity;
capitalismo dei dati (sfruttamento dei dati acquisiti e lavoro gratuito da parte degli attori universitari per generare tali dati);
precarietà e flessibilità del lavoro accademico, inizialmente attraverso modelli didattici ibridi per poi scalare in spazi come il metaverso;
cittadinanza allineata da un’incessante connessione e produttivismo dei dati;
ideologia dell’innovazione;
tendenza verso l’automazione totale dell’insegnamento e dell’apprendimento.

L’emergere dell’Intelligenza Artificiale (AI) generativa, soprattutto a partire dal 2025, ha ulteriormente stimolato questi processi.

L’OCSE e la trasformazione digitale dell’istruzione

Nel 1998, l’Organizzazione per lo Sviluppo Economico (OCSE) ha definito il settore delle TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) come una combinazione di industrie manifatturiere e di servizi che raccolgono, trasmettono e visualizzano dati e informazioni elettronicamente.

Nel 2004, l’OCSE ha pubblicato Innovation in the Knowledge Economy: implications for educational and learning, che ha sollevato la necessità di lavorare nei sistemi scolastici e nelle università, l‘innovazione basata sulla scienza, la collaborazione tra utenti e professionisti, l’applicazione di strutture flessibili per l’organizzazione dell’insegnamento e l’uso di strumenti digitali per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. Questo documento influenzerà le definizioni dell’OCSE per i decenni a venire.

Nel 2010, l’OCSE ha pubblicato l’opera Education Today: The OECD Perspective, che identifica quattro «bombe» che non vengono utilizzate dall’istruzione per produrre le riforme di cui i sistemi scolastici e le università hanno bisogno per adattarsi all’attuale sviluppo sociale:

La bomba delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione: l’uso delle TIC nelle istituzioni educative è insufficiente, perché i responsabili dell’amministrazione sono resistenti al cambiamento che ciò implica;
La bomba dell’innovazione scientifica: «l’educazione non si è avvalsa delle conoscenze della ricerca [recente] e c’è spesso una resistenza culturale a farlo» (p.120);
La bomba dell’innovazione dell‘organizzazione orizzontale: c’è un enorme potenziale per l’utilizzo dell’esperienza e dei risultati pedagogici dei colleghi in rete, ma la struttura del sistema – diremmo la struttura delle facoltà, dei curricula e il ruolo degli amministratori curricolari in cui sono stati trasformati i docenti – lo impedisce. L’OCSE postula la necessità di modelli flessibili di know-how didattico, tipici del modello di gestione della conoscenza nell’industria tecnologica;
La bomba delle strutture modulari: «è consuetudine lavorare l’istruzione per moduli, ma … gli [insegnanti] … operano separatamente l’uno dall’altro», appellandosi alla transdisciplinarità come requisito del sistema capitalista per la nuova fase del modo di produzione.

La strategia proposta dall’OCSE per disinnescare queste bombe è quella di utilizzare la Digital Transformation of Education (TDE) come acceleratore dell’innovazione educativa legata alla qualità, alla rilevanza, all’impatto e all’efficienza.

Tra il 2019 e il 2023 l’OCSE ha intensificato le sue richieste in merito all’EDT, come risulta da alcuni dei suoi documenti. In How to Measure Digital Transformation: Roadmap (2019) mostra le nuove prospettive sullo stato dell’EDT, delineando la necessità di disporre di indicatori misurabili per la valutazione e la classificazione dei laureati ai fini dell’occupabilità. In altre parole, considerano le competenze digitali all’avanguardia come una componente prevista della formazione terziaria (scienza dei dati, gestione dell’intelligenza artificiale e della blockchain, uso di strumenti di programmazione e potenziale degli algoritmi). In Risposte educative al COVID-19: abbracciare l’apprendimento digitale e la collaborazione online (2020), l’OCSE sostiene che il balzo in avanti che si è verificato durante la pandemia dovrebbe essere utilizzato per dare energia all’EDT come elemento chiave per sostenere il collegamento pedagogico. Successivamente, in Digital Education Outlook 2021: pushing the frontiers with Artificial Intelligence, Blockchain and Robots (2021), l’OCSE esplora l’impatto dell’intelligenza artificiale, dei blocchi di dati e della robotica sulla classe.

Shaping digital education: enabling factors for Quality, Equity and Efficiency (2023) è un documento in cui delinea le strategie politiche, gli approcci pedagogici, le infrastrutture digitali e lo sviluppo delle competenze necessarie per fare un salto nella trasformazione digitale dell’istruzione, che nel 2025 è integrato quando l’OCSE ha pubblicato il documento di lavoro sul settore dell’istruzione 328, dal titolo Politiche per la trasformazione digitale dell’istruzione scolastica: evidenze dall’indagine sulle politiche sull’istruzione scolastica nell’era digitale. In questo documento, l’OCSE analizza il contesto globale della trasformazione digitale nell’istruzione, i principali piani e politiche nazionali adottate, le esperienze di coordinamento tra i livelli di governo, le infrastrutture e la connettività necessarie (accesso ai dispositivi e alla connettività nelle scuole, iniziative per ridurre i divari digitali), la formazione degli insegnanti e la leadership educativa, l’innovazione pedagogica e il curricolo digitale (nuovi approcci all’insegnamento e all’apprendimento, competenze digitali nei curricoli), la valutazione e la misurazione dell’impatto digitale (monitoraggio e valutazione delle politiche digitali, le sfide della raccolta dei dati e le metriche di impatto), nonché le sfide future dell’EDT.

L’OCSE attribuisce sempre più centralità alla Digital Transformation of Education per il suo potenziale a lungo termine nel risparmio di risorse e investimenti in istruzione, cercando di tracciare una mappa di attori che ne permettano lo sviluppo nel breve e medio termine, guidato da criteri di mercificazione.

Banca Mondiale: Condividere l’Agenda dell’Istruzione

Sebbene le Banche di Sviluppo sembrino aver diviso le sfere^[116] di influenza educativa, è evidente che le loro premesse, i punti di partenza e le proposte di politiche educative hanno lo stesso orientamento. Ciò può essere verificato nell ‘Education Overview (2023) della Banca Mondiale, in cui si specificano gli scopi dell’agenzia per l’istruzione:

Rafforzare la rilevanza del mercato e lo sviluppo delle attività didattiche e di ricerca degli istituti di istruzione superiore (pubblici e privati) orientati agli imperativi del mercato del lavoro. incoraggiare il collegamento degli istituti di istruzione superiore con le imprese;
Sostegno alle STEM nelle attività di ricerca e didattica nell’istruzione superiore;
Ripensare le fonti di finanziamento, aprendole ad altri attori oltre ai governi;
Rafforzare le istituzioni post-secondarie come i college comunitari, gli istituti politecnici e gli istituti di formazione tecnica, per ridurre la pressione formativa delle università in questi campi intermedi;
Supportare l’acquisizione e la disponibilità di dati sulle prestazioni dei programmi accademici, compresi i risultati della laurea e dell’occupabilità;
Lavorare per garantire la qualità e la pertinenza dell’istruzione

Nel caso degli istituti di istruzione superiore in America Latina e nei Caraibi (LAC), la Banca Mondiale (WB) si concentra su programmi di diagnosi e riforma che guidano le politiche in materia di qualità, finanziamento, regolamentazione e informazione per il processo decisionale; prestiti e assistenza tecnica per l’assicurazione della qualità, la valutazione di standard e meccanismi di valutazione comparabili a livello internazionale; lo sviluppo delle capacità regionali attraverso la promozione di reti e quadri per l’assicurazione della qualità dell’istruzione, attraverso iniziative congiunte con l’UNESCO, come nel caso di GIQAC^[117] che supporta RIACES,^[118] INQAAHE, ^[119]il Consiglio di accreditamento centroamericano (CCA)^[120]e il meccanismo sperimentale per l’accreditamento delle carriere (MEXA)^[121] del MERCOSUR;^[122] rafforzare l’orientamento strategico degli istituti di istruzione superiore regionali verso università di livello mondiale sulla base di metriche di performance e visibilità globale. Tra queste iniziative c’è lo sforzo per contribuire alla trasformazione digitale dell’istruzione superiore (TDE).

Le politiche TDE della Banca Mondiale si concentrano sull’adozione di un quadro concettuale e strategico globale, sull’approccio globale EdTch, sull’intervento regionalizzato e sul rafforzamento delle politiche neoliberiste di cultura valutativa. La strategia della Banca Mondiale si articola in tre fasi: scoperta di innovazioni che hanno una base empirica, implementazione di soluzioni scalabili e diffusione delle capacità.

Nella presentazione dell’evento Digital Pathways for Education: enabling greater impact for all (2025), la Banca Mondiale promuove lo sviluppo di hub digitali integrati e coerenti che superino le pratiche di adozione di strumenti isolati, attraverso un approccio sistemico e contestualizzato incentrato sulla qualità dell’istruzione. I principi chiave che guidano il suo approccio alla tecnologia educativa sono scopi che rispondono a obiettivi pedagogici chiaramente definiti, scalabilità e inclusione, responsabilizzazione degli insegnanti, partnership pubblico-privato e processo decisionale basato sull’evidenza.

Nell’ALC coordina con la Banca Interamericana di Sviluppo la strategia per l’attuazione dell’EDT, contribuendo con oltre 512 milioni di dollari e impegnandone altri 400 milioni per i prossimi anni. Nel caso degli istituti di istruzione superiore, spiccano iniziative e progetti come il Digital for Teartiary Education Program (D4TEP), oltre a vari sforzi per la formazione tecnica e il rafforzamento istituzionale.

Uno studio commissionato dalla Banca Mondiale a Molina, Cobo, Pineda e Rovner (2024) specifica le implicazioni della rivoluzione dell’IA sulle politiche educative: piani di lezione e altri contenuti basati sull’IA, routine automatizzate, tutor con intelligenza artificiale, usi dell’IA nei compiti, assistente IA, sistemi di allerta precoce, allocazione delle risorse, mentoring con l’intelligenza artificiale e feedback basato sull’intelligenza artificiale.

Sulla base di questi incidenti, vengono definite nove innovazioni educative nell’ambito dell’IA volte a:

attrazione e fidelizzazione,
sviluppo professionale,
insegnamento
Routine
apprendimento personalizzato (grassetto dell’autore),
nuovi modelli di assegnazione,
razionalizzazione dei processi didattici e di ricerca,
rilevamento proattivo e
proposte per ottimizzare l’allocazione delle risorse.

Tutte queste iniziative sono interconnesse con l’internazionalizzazione universitaria. Per promuovere la bibliometria, la Banca Mondiale promuove l’ utilizzo di evidenze e metriche con implicazioni pratiche a livello nazionale, soprattutto attraverso sistemi di valutazione che consentono di valutare la qualità e l’impatto delle pubblicazioni, facilitando l’efficienza dei resi, attraverso standard di accreditamento, che è reso possibile dall’adozione di panel^[123] e KPI^[124] in linea con le finalità dell’internazionalizzazione universitaria egemonica. Per quanto riguarda l’accreditamento per la garanzia della qualità dell’istruzione, cerca di rafforzare le agenzie incaricate di gestire gli standard e i meccanismi istituzionali per la convergenza con le migliori pratiche internazionali. L’idea di «classe mondiale» indica l’omogeneizzazione del modello di eccellenza sviluppato dal libro di Altbach e Salmi (2011) che normalizza l’uso delle classificazioni internazionali comparative. Da parte sua, il documento della Banca Mondiale intitolato Higher Education in Latin America: the international dimension (Wit, 2006) specifica che la mobilità accademica e studentesca è l’asse della «circolazione dei cervelli» nella regione. Per rafforzare le politiche di riconoscimento degli studi e dei titoli di studio, favorisce il finanziamento delle riforme procedurali e la digitalizzazione dei processi. Inoltre, attraverso RIACES collabora con i meccanismi per il riconoscimento dell’istruzione terziaria transfrontaliera.

In sintesi, la Banca Mondiale promuove una misurazione rigorosa e un finanziamento basato sui risultati come focus dell’EDT, nel quadro della cultura valutativa neoliberale tipica dell’internazionalizzazione universitaria.

Università della Singolarità

Nel 2005, il transumanista Ray Kurzweil pubblicò La singolarità è vicina, un testo in cui postulava che nell’orizzonte prossimo – ora si parla di circa il 2045 – lo sviluppo tecnologico e scientifico sarà in grado di promuovere un salto evolutivo dell ‘umanità, con la fusione tra vita biologica e inventiva tecnologica, dando origine a una nuova specie ibrida: La singolarità.

Di conseguenza, propone l’inizio di un periodo di transizione culturale e di civiltà (2005-2045), che dovrebbe avere un capitolo speciale sull’istruzione in generale e sulla formazione universitaria – le professioni – in particolare. A questa idea si affianca quella di Peter H. Diamandis, ideatore della X Price Foundation, che assegna premi per l’innovazione tecnologica dirompente, che lavora su un modello di «abbondanza», poi sviluppato nel suo libro Abundance: the future is Better than You Think (2012), che considera la formazione universitaria un ruolo centrale nella costruzione della futurelability.

Questa convergenza di prospettive dà vita a uno dei progetti più innovativi di alta formazione e di progettazione istituzionale, dalla logica del capitale negli ultimi secoli, concepito non solo per una transizione verso la quarta rivoluzione industriale, ma anche verso quella che chiamano l’era della singolarità.

L’Università della Singolarità (SU). Non è un’università formalmente costituita, perché assume una struttura funzionale diversa dai classici istituti di istruzione superiore, fatto che sicuramente non ne consente l’accreditamento formale, sebbene avanzino nel micro-accreditamento. Ha un disegno organizzativo di un centro di ricerca che integra la formazione.

Creato nel 2008 da Ray Kurzweil – il guru del transumanesimo e direttore dell’ingegneria di Google – e Peter Diamandis, la sua attività principale non è Orientato al grande pubblico, ma al Produttori nazionale e internazionale. Partono dal presupposto che uno dei problemi che ha impedito l’evoluzione dal paradigma disciplinare a quello transdisciplinare, trasformando l’organigramma centrato sulle facoltà e sulla cultura della compartimentazione dei saperi, è stato dovuto all’incapacità della leadership di comprendere le dimensioni, la portata e il significato del cambiamento proposto. Mostrando che la svolta della quarta rivoluzione industriale sarà molto più drastica, enfatizzano la formazione di alto livello. I suoi studenti sono ministri, direttori di dipartimenti, capi di organizzazioni politiche, tecno-politici in generale. Attualmente la sua attività copre più di 70 paesi.

Gli antecedenti che hanno portato a giustificare la creazione dell’Università della Singolarità sono i Cambiamento tecnologico esponenziale (tassi di accelerazione che sfidano i quadri universitari), Necessità di una leadership adattiva (divario tra leader lenti formati in paradigmi disciplinari e pensiero dirompente, agile e collaborativo), Ispirazione nell’unicità tecnologica (punto di trasformazione del concetto umano) e Modello della Silicon Valley (imprenditorialità, innovazione rapida, impatto globale, crollo delle rigide strutture educative).

Di conseguenza, essi cercano educare e ispirare Leader, imprenditori e organizzazioni, Affrontare le sfide globali, Promuovere ecosistemi collaborativi e Sostituisci gli archetipi disciplinari per la generazione di innovazione. Nella loro visione del lavoro creativo, dell’insegnamento e dell’apprendimento, postulano un matrice transdisciplinare e convergente, Sistemico e euristico per la costruzione della conoscenza associata alla creazione.

In altre parole, Singularity University (SU) è un progetto di capitale per garantire una gestione del cambiamento adeguata, tempestiva ed efficiente in generale e universitaria in particolare. A ciò si aggiungono altre iniziative di formazione all’imprenditorialità della forza lavoro di base.

SU opera nella Silicon Valley con lo scopo di:

formare leader in grado di utilizzare tecnologie esponenziali (AI, biotecnologie, nanotecnologie, robotica, blockchain, tra le altre) per risolvere i grandi problemi dell’umanità e per porre nuove sfide,
Accelera le innovazioni che hanno un impatto su un miliardo di persone in 10 anni (10^9+). In questo sforzo, ha ricevuto finanziamenti significativi da grandi aziende come Google, Autodesk, Cisco, Nasa e si è progressivamente collegata al World Economic Forum. Nel 2020, nel bel mezzo della pandemia di COVID-19, questa alleanza è diventata famosa quando Ray Kurzweil è stato ospite speciale alla presentazione del libro di Schwab e Milleret «Covid-19: The Great Reset».

Le attività del 2025 e quelle previste per i prossimi anni da Singularity University (SU) mostrano il corso che sostengono:

programmi esecutivi di persona: esperienze immersive di cinque giorni tenute a Mountain View, in California, progettate per trasformare la mentalità e acquisire una comprensione approfondita delle tecnologie che plasmano il futuro,
programmi tematici specializzati: come il Futuro del Programma e il Futuro delle Biotecnologie,
vertici globali: incontri in America Latina, Europa e Asia incentrati sulla trasformazione organizzativa, la leadership nell’era digitale, l’impatto delle tecnologie esponenziali sulle industrie, la scalabilità delle startup e l’imprenditorialità,
Corsi online e risorse digitali: l’innovazione aziendale attraverso piattaforme come Class Central^[125],
Comunità globale e reti d’impatto (il suo modello di internazionalizzazione universitaria): attualmente è presente in 30 paesi e conta 250.000 membri in linea con i suoi scopi.

Infatti, in quest’ultimo aspetto, stiamo vedendo sempre più come la partecipazione alle reti di innovazione sia un elemento più apprezzato nelle classifiche universitarie, nell’accreditamento universitario e nelle produzioni di bibliometria accademica, evidenziando la sua influenza sul percorso di internazionalizzazione universitaria.

Singularity University (SU) ritiene che nel prossimo futuro i titoli universitari che abilitano stabilmente all’esercizio di una professione saranno assolutamente inutili e obsoleti, per questo è necessario passare a modelli di formazione e lavoro basati sull’aggiornamento permanente, sulla transdisciplinarità e sulla realizzazione di progetti che permettano di fare il salto culturale e di civiltà. L’accento è posto sugli incubatori di progetti dirompenti.

Per questo motivo, per SU, il dibattito sulle nuove professioni e la riconfigurazione del ruolo delle università è al centro dei dibattiti (si veda l’appendice di questo libro). Per loro, la Digital Transformation of Education (TDE) ci permette di costruire un nuovo percorso di internazionalizzazione universitaria che apre la strada all’impatto dell’accelerazione dell’innovazione nell’istruzione.

L’approccio di SU all’EDT è volto a creare una comunità globale, in particolare di leader politici, economici e sociali che lavora sull’empowerment e l’adozione istituzionale di tecnologie dirompenti come l’intelligenza artificiale generativa, la biotecnologia, la robotica, i blocchi di dati. A tal fine, stanno scommettendo su un cambiamento esponenziale nella mentalità dei loro membri, che permetta loro di agire in modo creativo di fronte alla crescente velocità dell’innovazione scientifica e tecnologica.

Alcuni dei suoi programmi più diffusi sono il Leading Digital Transformation, che propone una direzionalità sistemica della disruption tecnologica, gli Short Topic Programs, che lavorano sul futuro dell’AI, i Singularuty Summits, che sono conferenze in cui la tecnologia è legata all’imprenditorialità e al mercato, così come Abundance 360 per i fondatori di CEO. La Singularuty University ha creato un ecosistema globale che collabora e associa promettenti iniziative di innovazione con comunità private e selezionate che consentono il networking e l’accesso a contenuti esclusivi associati al TDE.

In America Latina, dal 2019 si sono espansi in Brasile, con una sede a San Paolo, che lavora con i leader nei settori dell’istruzione, oltre a stabilire un’alleanza con Adtalem e Ibmec per la distribuzione dei loro corsi in portoghese riferiti a Foundations of Exponential Thinking, Practice Exponential Foresight e Impact Lab. Più recentemente, è in corso l’implementazione di Singularuty University Mexico con la cosiddetta Jalisco Digital Series. In ciascuno dei casi, SU lavora sulla transizione tra la terza e la quarta rivoluzione industriale, sulla rotta verso l’era della Singolarità.

Queste iniziative sovranazionali mostrano una significativa trasformazione dei meccanismi e degli strumenti di riproduzione culturale ed educativa del capitalismo.

Riproduzione, biopolitica e psicopolitica come espressioni di dominio nelle prime tre rivoluzioni industriali. I contorni dell’internazionalizzazione universitaria in questo contesto

Il sistema capitalista aveva utilizzato le università come parte dell’infrastruttura ideologica e culturale per la sua riproduzione materiale e simbolica. In sintesi, potremmo sottolineare – nella prospettiva su cui hanno lavorato Deleuze e Guattari – che il capitalismo industriale intende la vita – compresa la vita sociale – come una macchina e, di conseguenza, la formazione universitaria ne è una componente.

D’altra parte, il capitalismo come sistema mondiale di dominio e di produzione, aveva bisogno – e continua a richiedere – di svilupparsi su scala planetaria, per cui l‘internazionalizzazione universitaria gli permette di estendere gli standard, i principi, i protocolli e le pratiche di questa omogeneizzazione funzionale alla logica meccanica.

Tuttavia, come è stato mostrato nei capitoli precedenti, la terza rivoluzione industriale ha implicato un cambiamento nel modo di gestire la conoscenza, l’innovazione e la formazione professionale legate al modo di produzione. L’internazionalizzazione universitaria ha inizialmente richiesto che tutte le università e gli istituti di istruzione superiore si allineassero alle stesse pratiche e finalità e le realizzassero contemporaneamente per dare maggiore dinamicità al sistema.

Biopotere e biopolitica

Ciò ha rafforzato le dinamiche che provenivano dalle origini del capitalismo e che avevano preso la forma del biopotere, ampiamente elaborato da Foucault nella storia della sessualità e della biopolitica. La biopolitica è il regime di riproduzione nelle prime due rivoluzioni industriali – e fino all’arrivo del neoliberismo – un fatto che per Foucault costituisce il governo dell’esistenza stessa perché:

La vita delle popolazioni è gestita in termini di salute, riproduzione, alimentazione, produttività, longevità e naturalmente educazione;
Vengono guidate le tecniche di regolazione dei corpi e dei comportamenti, sia individuali che collettivi, favorendo un corpus collettivo dominato;
Il potere, nel tentativo di uniformare i comportamenti degli individui, si concentra sul controllo e il dominio delle popolazioni attraverso statistiche, censimenti, politiche sanitarie, urbanistica, controllo delle nascite, ciò che deve essere insegnato e appreso, le modalità di circolazione del sapere, i criteri di validità del sapere e del sapere, i profili di laurea professionale, ecc. tra gli altri;
Si assume – la biopolitica – come un potere positivo che non solo reprime, ma produce anche – l’asse del capitalismo è la produzione – comportamenti, corpi normalizzati e modi di vita.
Il diverso o il singolare prende la forma di un’anomalia che deve essere sottomessa, sottomessa o isolata. Per questo motivo, si cerca che il processo e il prodotto dell’educazione siano gli stessi in tutti i luoghi e si creano le categorie fallite, sospese, escluse, senza quota, categorie che si cerca di standardizzare nel significato e nell’applicazione in tutti i territori.

Foucault distingue le differenze tra anatomopolitica (disciplinare, monitorare e formare i singoli organismi) e biopolitica (regolamentazione e controllo della vita di intere popolazioni). L’anatonopolitica è caratterizzata dalla microfisica del potere, dalla produzione dei soggetti e dal rapporto corpo-potere), mentre la biopolitica è la vita come oggetto di governo, il suo uso come strumento di potere, la normalizzazione come meccanismo di controllo (vedi normalizzazione educativa nel capitolo 9), la popolazione come oggetto di studio, la regolazione della vita, il controllo e la sorveglianza, la manipolazione della vita, il rapporto tra politica e vita, in breve, il rapporto tra potere e governo.

La biopolitica si esprime nella normalizzazione dell’educazione (normalità mediata da regole, valutazioni, certificazioni e misurazioni), nella gestione della popolazione scolastica (organizzazione degli individui per età, tasso di alfabetizzazione, rendimento scolastico, abbandono scolastico) e nella produzione di soggettività utili (individui che rispondono ai bisogni del mercato e dello Stato: obbedienti, adattati, produttivi, sani, nazionalizzati). L’educazione non si limita all’insegnamento, ma alla costruzione delle forme dell’essere (corporeità e mentalità funzionali all’ordine sociale). Abbiamo visto questa intenzione di produrre soggettività chiaramente espressa nei capitoli precedenti.

La biopolitica nell‘istruzione universitaria si concentra sulla valutazione costante (classifiche, metriche di produttività accademica, numero di pubblicazioni, accreditamenti), statistiche di impatto (gestione basata sui risultati, tasso di laurea, inserimento lavorativo, impatto economico dei laureati), internazionalizzazione dei talenti (flussi di studenti e accademici nell’ambito delle politiche di mobilità, fuga dei cervelli, migrazione delle competenze, riconoscimento dei titoli di studio, omologazione curricolare) e il controllo dei corpi e delle traiettorie di vita (l’università come organizzatore dei tempi della giovinezza, la formazione professionale, l’integrazione nelle logiche del mercato e i sistemi premianti per il produttivismo che creano la nozione egemonica di successo). La biopolitica reprime ciò che non è normalizzato, considera distruttiva la singolarità.

La biopolitica dell’internazionalizzazione universitaria consiste nella governance dei flussi di conoscenza (borse di studio, scambi, mobilità e migrazioni accademiche internazionali), nella selezione (soggetti produttivi e competitivi a livello globale, vengono premiate le relazioni funzionali), nella normalizzazione culturale globale (standardizzazione della qualità, rilevanza, innovazione, impatto, efficienza, occupabilità, produttivismo), mercificazione della vita accademica (diplomi e competenze con il rango di attività economiche, mercato della domanda e dell’offerta di conoscenza). In questo senso, l’internazionalizzazione basata sulla cultura valutativa neoliberista è una strategia biopolitica globale. Ma questo ha cominciato a mutare con l’arrivo del neoliberismo.

Psicopolitica

I cambiamenti nell’economia capitalista che hanno avuto luogo dopo la terza rivoluzione industriale hanno imposto gradi di libertà per lo sviluppo della speculazione finanziaria (finanziarizzazione) e del neoliberismo. Ciò implicava la riduzione delle dimensioni e dei poteri dei meccanismi statali di controllo, sorveglianza e governo. Il neoliberismo ha guidato la riduzione delle dimensioni dello Stato e ha iniziato a fare sempre più affidamento sui dispositivi di innovazione scientifica e tecnologica per occupare ruoli di dominio che prima erano esclusivi dei governi.

Questa flessibilità neoliberista si è espressa nell’imprenditorialità e nell’autogestione della vita, assicurandosi che non superassero il quadro costruito con la biopolitica. È stato l’emergere della psicopolitica (Chul-Han, 2020) e dell’infocrazia (Chul-Han, 2021). Da quel momento in poi, la libertà diventa uno strumento di sottomissione, ora non di ripetizione, ma di creazione castrata di ribellione anti-sistema.

La psicopolitica (Chul-Han) è una nuova forma di dominio che nasce sotto l’egida neoliberista. Il potere non è più esercitato principalmente all’esterno, come proibizione o repressione (disciplina), ma opera ora dall’interno dei soggetti stessi, che lo assumono come godimento della libertà.

In psicopolitica, come regime di controllo e dominazione capitalista, il potere governa attraverso la mente, le emozioni e la percezione di sé. L’idea di libertà e di auto-rivendicazione delle persone viene sfruttata al massimo per incoraggiare i soggetti stessi a sfruttarsi volontariamente.

Il controllo non richiede l’imposizione violenta, poiché le persone si controllano, cercando attraverso l’imprenditorialità di essere più produttive, di successo, efficienti e positive.

La psicopolitica si costruisce attraverso quanto segue:

Tecnologie digitali: social network, big data, app per la produttività e benessere attraverso una continua auto-ottimizzazione, che stimola incessantemente il mostrarsi, misurarsi, valutarsi e migliorarsi;
Narrazioni di libertà: installando l’idea che puoi raggiungere qualsiasi obiettivo, se decidi di raggiungerlo, puoi essere la versione migliore di te stesso se ti auto-agisci, intraprendi il tuo successo;
Interiorizzazione delle norme: scompare il bisogno di un controllo visibile (biopolitica), perché ogni persona interiorizza le aspettative sociali di successo, bellezza, salute, efficacia, sottomettendosi a questi standard come se fossero i propri;
Economia dell’attenzione: catturando l’attenzione attraverso piattaforme digitali, si produce una dinamica di costante autoesposizione, che permette una maggiore plasticità e modellazione di emozioni, pensieri e azioni.

Le caratteristiche centrali della psicopolitica sono:

Autosfruttamento: la realizzazione personale è il meccanismo che cela lo sfruttamento della mente e del corpo stesso;
Auto-ottimizzazione permanente: l’aumento della produttività personale, dell’immagine e delle competenze diventa una costante nel tempo e negli spazi;
Colpa individualizzata: gli errori e i problemi non sono il risultato di disuguaglianze sociali o di rapporti di potere imposti dalle classi dirigenti, ma il fallimento ha cause personali;
Controllo affettivo ed emotivo: l’auto-repressione delle emozioni, dei desideri e delle percezioni diventa la forma preferita di gestione del dominio;
Libertà strumentalizzata: si «sceglie» liberamente di assumere come proprie le logiche della performance, della classificazione e della competizione.

Nell’educazione, la psicopolitica assume varie forme e contorni:

Una cultura dell’autovalutazione – anche l’etero-valutazione e la co-valutazione appaiono allineate – orientata al confronto con parametri di successo e fallimento;
L’educazione come autoimprenditorialità: per l’investimento nel capitale umano, dissociato dalla crescita sociale. Educazione basata sull’individualismo e sull’impegno personale;
Motivazione permanente: l’educazione emotiva cerca di garantire che ogni studente generi e gestisca la propria resilienza, imprenditorialità, proattività e passione per risultati misurabili;
Individualizzazione del successo o del fallimento: lo studente è responsabile dei risultati scolastici, non delle condizioni materiali o pedagogiche in cui si svolge l’apprendimento.

Nell‘istruzione superiore, questo è completato dall’autogestione dell’apprendimento, dalle competenze emotive come obiettivo di apprendimento, dal successo condizionato dall’autoimprenditorialità, dall’interiorizzazione e naturalizzazione dei dispositivi di performance (classifiche, bibliometria, accreditamento), nonché dalla mercificazione dei sogni e degli affetti (creazione della soggettività aziendale nella mobilità accademica e studentesca).

Qui vale la pena notare che l’autoapprendimento, che un tempo era uno slogan radicale per sfuggire alla reificazione curricolare, è oggi utilizzato come strumento per l’imprenditorialità, l’autogestione della vita e la riduzione dei costi del sistema.

La psicopolitica ha energizzato, riorientato e dato un nuovo significato ai dispositivi della cultura valutativa neoliberale. Ora non sono i valutatori a promuovere e controllare maggiormente la bibliometria, lo sviluppo delle classifiche e le dinamiche di accreditamento per la qualità universitaria, ma sono gli stessi attori educativi (docenti e studenti) a promuoverla e a considerarla parte fondamentale della centralità dell’accademia.

La psicopolitica è riuscita a garantire che non solo la bibliometria e le classifiche siano naturalizzate, ma anche studenti e professori progressisti ne richiedano l’attuazione e mettano in evidenza i benefici di questi dispositivi.

La psicopolitica non implica una dissoluzione immediata della biopolitica, ma una subordinazione della seconda alla prima, aprendo la scatola delle ripetizioni in modo che il maggior numero di singolarità emerga all’interno dello stesso quadro ideologico riproduttivo. L’anormalità è ora rappresentata da coloro che vogliono attenersi a una ripetizione incessante.

La psicopolitica è il regime di dominio nell’era neoliberista e nel periodo di transizione dalla terza alla quarta rivoluzione industriale. Nell’istruzione, ha un capitolo speciale nella cosiddetta Trasformazione Digitale dell’Istruzione (TDE), che genera le condizioni di possibilità affinché nelle case famiglia, nelle istituzioni educative e nella società in generale, siano presenti i dispositivi che rendono possibile la materializzazione (internet, computer, piattaforme, social network, apparecchiature di connessione remota, meta-discorsi di imprenditorialità e successo).

In effetti, le università hanno vissuto un’ondata di incorporazione di Internet, dei computer e dei contenuti digitali a partire dagli anni Novanta del XX secolo, ma anche della cultura della registrazione online del produttivismo, dell’imprenditorialità e del successo accademico, caratteristiche dell’internazionalizzazione universitaria di questo periodo, che ha aperto canali per la psicopolitica.

Altri autori che lavorano su questioni complementari alla psicopolitica sono Paulo Virno (2002) con la sua grammatica della moltitudine che sostiene che mentre il capitalismo sfrutta le capacità affettive, linguistiche e comunicative degli individui, l’educazione del periodo plasma soggetti flessibili, comunicativi ed emotivamente disponibili per il mercato; Mauricio Lazzarato con le rivoluzioni del capitalismo (2014) e la fabbrica dell’uomo indebitato (2013) che spiega la formazione dei debitori emotivi intrappolati nell’idea del successo; Franco «Bifo» Berardi in La fabbrica dell’infelicità (2003) e la rivolta (2012) affronta il modo in cui le scuole e le università insegnano agli studenti ad essere merci emotive, che è la causa di malattie affettive come la depressione, l’ansia, la sindrome da burnout, tra le altre; Pierre Dardoy e Christian Laval in The New Reason of the World (2009) spiegano come l’economia capitalista e l’istruzione costruiscano la razionalità dell'»autoimprenditorialità» come stile di vita.

D’altra parte, l’infocrazia (Chul-Han, 2022) è il processo attraverso il quale l’eccesso di potere (non la censura biopolitica) contribuisce al regime di potere capitalista che controlla con la «libertà», dirige la vita con l’autogestione e manipola le persone con l’imprenditorialità. Il capitalismo inonda l’individuo con una quantità ingestibile di informazioni e dati, ottenendo la perdita di un senso di completezza e direzionalità.

Il pensiero critico e l‘azione collettiva sono neutralizzati dalla confusione, dal disorientamento e dalla smobilitazione politica generati dall’eccesso di informazioni. Questo apre la strada per passare dalla psicopolitica al regime predittivo.

Le componenti fondamentali dell’infocrazia sono: sovrabbondanza di informazioni, erosione della verità (si parla di post-verità, impero delle fake news), accelerazione digitale (impedisce una riflessione piacevole e dibattiti approfonditi), progressi verso modelli di governance algoritmica (filtraggio e prioritizzazione delle informazioni con criteri di attenzione, non di verità), crisi della democrazia (cittadini intrappolati negli echi digitali), comunicazione compulsiva (necessità di produrre costantemente informazioni, senza la capacità di produrre trasformazione nei rapporti sociali di produzione). Questo neutralizza l’azione politica, frammenta lo spazio pubblico, trasforma i cittadini in consumatori di contenuti, il governo attraverso il sovraccarico, la distrazione e l’iperattività comunicativa.

Nell’istruzione, questo ha generato un’iper-crescita del curriculum, che lo rende disarticolato, ma in costante aumento a causa dell’imperativo di aggiornare i contenuti in un quadro di accelerazione dell’innovazione senza precedenti. Questo aggiornamento dell’innovazione non garantisce che si possa evitare l‘incapacità degli amministratori dei curricoli di dare priorità a ciò che è veramente nuovo; quindi, per il sistema, l’autogestione della conoscenza può essere più facilmente associata all’idea di conoscenza utile per l’occupabilità.

Le informazioni sono frammentate e decontestualizzate, i processi di pensiero critico scompaiono e vengono sostituiti dalla critica per migliorare i processi produttivi, gli stimoli informativi si saturano, generando disorientamento e minore capacità di comprensione. Il micro learning, o corsi brevi «che arrivano al punto» sono una buona espressione di adattamento a questo nuovo orientamento.

Nell’istruzione universitaria, l’accademismo superficiale è aumentato in modo esponenziale (articoli e ricerche per confermare il contenuto dei libri, la realtà deve adattarsi a ciò che i libri propongono), la pressione per la visibilità digitale (metriche di visibilità da citazioni, pubblicazioni nelle reti accademiche, indice H^[126], che privilegiano la quantità), il disorientamento degli studenti (difficoltà a costruire solidi percorsi di apprendimento in mezzo alla sovrabbondanza di informazioni), formazione di soggettività iper-attive (tweet accademici, post, video divulgativi, che sostituiscono la profondità analitica).

Ciò influisce sull ‘internazionalizzazione universitaria in

Mercificazione dell’informazione universitaria: competizione per il marketing educativo attraverso classifiche, social network, campagne digitali;
Disinformazione strategica: eccesso di informazioni promozionali che nascondono le reali condizioni accademiche, sociali e lavorative delle università;
Uniformità culturale con il sentimento di unicità dovuto alla perdita di contatto con la totalità: internazionalizzazione basata su stereotipi di successo, competitività e classificazione, che spiazzano conoscenza, creatività e pensiero critico;
Crisi del pensiero critico internazionale: le reti espresse, che contribuiscono alle classificazioni, sono privilegiate piuttosto che le reti per la costruzione di una conoscenza approfondita.

Oltre alla cultura valutativa neoliberale (qualità, rilevanza, efficienza, impatto e innovazione), alla sintesi discorsiva dietro le politiche di qualità dell’istruzione, alla standardizzazione globale delle politiche educative e alla trasformazione digitale dell’istruzione, c’è anche il caos causato dalla cosiddetta infocrazia.

Regime predittivo, formazione e internazionalizzazione universitaria

Al World Education Forum (2015), tenutosi a Incheon, in Corea del Sud, oltre a costruire le condizioni di possibilità per la definizione e l’attuazione dell’obiettivo dello sviluppo sostenibile della qualità dell’istruzione (settembre 2015), gli amministratori delegati delle grandi aziende tecnologiche hanno annunciato che entro un decennio (2015-2025) la trasformazione digitale dell’istruzione (EDT) sarebbe stata al centro delle politiche educative in generale. incidendo così in particolare sull’internazionalizzazione universitaria.

Se passiamo in rassegna un po’ di background, scopriamo che negli anni Ottanta, il PC IBM (1981) e l’Apple Macintosh (1984) sono riusciti a far sì che il computer desktop avesse la possibilità di raggiungere uffici e case di famiglia. Sebbene i suoi sistemi operativi non fossero versatili come quelli attuali e le sue interfacce si concentrassero sul testo, ciò implicava un salto di qualità rispetto alle macchine da scrivere che lo precedevano. Mettendo sul mercato il Compaq SLT/286 (1988) e l’IBM thinkPad (1992) sui computer portatili, ciò ha significato una flessibilità insolita, necessaria per la massificazione del consumo di prodotti digitali e la produzione di dati.

La commercializzazione di internet sarebbe stata una realtà alla fine degli anni Ottanta e all’inizio degli anni Novanta del Novecento. Nel 1989 vengono annunciati i primi Internet Service Provider (ISP) commerciali, ridimensionando il ruolo dei computer che diventano nodi di una nuova forma di comunicazione, creazione (dati) e socialità.

Con la progettazione del World Wide Web (Tim Berners-Lee nel 1989) e il rilascio del browser Mosaic (1993), è iniziata una divulgazione della transizione dalla terza alla quarta rivoluzione industriale. In America Latina e nei Caraibi, l’accesso commerciale a Internet è arrivato in Brasile e Messico nel 1994-1995.

Internet porta con sé una nuova forma di controllo e monitoraggio degli individui e delle comunità: i dati. Con la creazione di ARPANET ^[127]si era già iniziato a monitorare il traffico dati tra computer, un processo che si sarebbe evoluto con la creazione negli anni ’70 di sistemi di database relazionali da parte di IBM e Oracle, che consentivano di rilevare, archiviare, interrogare ed elaborare dati strutturati; tuttavia, l’ambito era limitato. Le interfacce utente nei terminali consentivano l’inserimento manuale di dati che venivano poi elaborati in modo integrato, ma questa dinamica era limitata dalla precaria espansione di Internet.

Il World Wide Web (1989) e il browser Mosaic (1993) sono stati un punto di svolta nell’acquisizione dei dati attraverso:

cookie^{^[128]} che consentono di tracciare l’attività degli utenti sui siti web (pagine visitate, preferenze),
moduli web che consentono la raccolta di dati online su base individuale (al momento della compilazione di un abbonamento),
log del server che registrano gli indirizzi IP visitati, il tempo di navigazione e le sequenze tra i siti.

L’archiviazione e l’estrazione dei dati sono diventati una fonte di informazioni strategiche per l’e-commerce, la pubblicità e la determinazione dei macro trend.

Con l’implementazione del Web 2.0, c’è stata un’esplosione di dati che ha permesso di aumentarne l’utilizzo per scopi di sicurezza, controllo e prevenzione. I dati provenienti dal mondo universitario (professori, studenti, comunità accademica) hanno iniziato a mostrare una nicchia di informazioni che potevano essere utilizzate ai fini della classificazione della cultura della valutazione neoliberale.

Ciò ha migliorato il lavoro che Web Science (1997) aveva iniziato in termini di dati statistici sulle citazioni, qualcosa che sarebbe stato successivamente amplificato da Google e da altre società digitali. I dati sono diventati una componente valutativa dell’internazionalizzazione universitaria.

I social network hanno intensificato i processi di acquisizione, archiviazione e utilizzo dei dati per vari scopi, iniziando a rompere la logica di uniformità che aveva caratterizzato la dominazione culturale analogica.

L’internazionalizzazione universitaria ha ora a disposizione strumenti (dati) più chiari per valutare, classificare e premiare non solo le istituzioni, ma anche la produttività individuale e l’unicità nella creazione di contenuti.

Ciò ha aumentato l’imprenditorialità accademica, ma ha anche iniziato a identificare modelli che ponevano, e ora più che mai, possibilità predittive di dati. Il problema che si è presentato per le analisi prospettiche – basate sui dati – è stato che, nella misura in cui tutti abbiamo fatto molte cose simili allo stesso tempo, questo ha introdotto errori significativi nelle previsioni.

Di conseguenza, è stato necessario ampliare i gradi di libertà, cioè promuovere forme di flessibilità curricolare e pedagogica in generale (all’interno dei quadri di controllo) al fine di potenziare l’uso dettagliato di dati sempre più individualizzati.

I dati accumulati nei social network mostravano interazioni sociali, interessi e comportamenti, mentre sensori e dispositivi (soprattutto da smartphone dall’iPhone 2007 in poi) catturavano informazioni di geolocalizzazione e temporalità individualizzate nell’utilizzo delle applicazioni, mentre le interfacce di programmazione (API) raccoglievano dati in modo automatico per poi essere classificati e strutturati in modo sempre più riferiti a persone fisiche.

Il termine BigData con tecnologie come Hadoop (2006) e database NoSQL (MongoDB, Cassandra) ha reso possibile la gestione di grandi volumi di dati non strutturati, consentendo lo sviluppo del cloud. Chiunque utilizzi un social network, compili moduli online, utilizzi smartphone intelligenti ha un insieme unico di dati nel cloud.

L’Osservatorio della Supervised Education (2023) evidenzia che in Sud America il 79% delle 448 università pubbliche utilizza la posta elettronica gestita dai GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft), che consente a queste aziende di conoscere ed elaborare informazioni istituzionali individualizzate, finalizzate all ‘internazionalizzazione universitaria, sia dei processi attuali che delle possibilità di nuove linee di lavoro.

La pubblicità e i contenuti mirati sono stati uno degli effetti iniziali e più evidenti dell’uso dei Big Data su larga scala. Nel caso dell’internazionalizzazione universitaria, i BigData hanno iniziato ad alimentare classifiche, bibliometria e fornito supporto all’accreditamento per l’assicurazione della qualità, attraverso informazioni sul comportamento dei mercati educativi.

Dal 2010, l’era dell’intelligenza artificiale generativa e dell’Internet of Things ha approfondito questa tendenza. Ora, l’Internet of Things con termostati intelligenti, dispositivi indossabili^[129] ed elettrodomestici di nuova generazione ha reso possibile acquisire i dati di ogni individuo e inviarli ai centri di stoccaggio per la strutturazione e l’utilizzo immediato.

I dati biometrici (riconoscimento facciale e vocale, impronte termiche) hanno permesso di avanzare nella progettazione di modelli di gestione universitaria che utilizzassero i dati individuali per il processo decisionale, fin dal momento della loro generazione. Nel 2019 alla World Conference on Artificial Intelligence (WAIC) organizzata a^[130] Shanghai, la Cina ha proposto un modello di controllo e decisionale basato su questa tecnologia, per l’internazionalizzazione e i suoi indicatori della cultura valutativa neoliberale (qualità, rilevanza, innovazione, impatto ed efficienza).

Durante l’evento in Cina, è stato mostrato come alcune università del paese asiatico abbiano utilizzato i dati emergenti da ogni sessione in aula per prendere decisioni contingenti e i dati accumulati per decidere il mantenimento delle iscrizioni, il riaggiustamento dei contenuti o l’investimento strategico.

D’altra parte, il cosiddetto tracciamento avanzato con tecnologie come i pixel di tracciamento e gli SDK applicativi (Software Development Kit) hanno dimostrato di essere in grado di raccogliere dati dettagliati sul comportamento online.

È passato rapidamente dai data lake (dati grezzi disponibili in enormi repository per analisi successive) al cloud computing che consentiva l’archiviazione e l’elaborazione in una dinamica interattiva. Ma sarebbe con l’apprendimento automatico che gli algoritmi di intelligenza artificiale sarebbero in grado di analizzare i dati al fine di formulare previsioni automatizzate e personalizzate, aprendo le possibilità per un nuovo regime di controllo e riproduzione: il regime predittivo.

L’intelligenza artificiale multimodale (come ChatGpt, Grok, DeepSeek, Gemini 2.0) ha permesso di combinare l’uso di dati provenienti da testo, immagine, voce e geolocalizzazione, rendendo il modello più versatile, scalando le possibilità di previsione.

Il Web 3.0, in particolare con la blockchain, con la sua rivoluzionaria capacità di acquisire ed elaborare i dati, ha reso i dati utilizzati per i suggerimenti decisionali più affidabili, verificabili e accurati, ma anche per l’utilizzo nell’analisi prospettica e nella diagnosi dei comportamenti attesi.

L’edge computing, con l’autonomia del cloud generata dall’integrazione di dispositivi IoT (Internet of Things), consente l’utilizzo localizzato dei dati, abilitando anche lo sviluppo di dati sintetici, che consentono di ottimizzare l’utilizzo dell’AI.

Oggi, l’infrastruttura di dati ibrida consente l’uso combinato del cloud, dell’Edge e dei server on-premise per ottimizzare i risultati, accompagnati da un’intelligenza artificiale in tempo reale che elabora i dati istantaneamente per prendere decisioni simultaneamente a quelle che si verificano nella vita reale, non solo per l’uso in auto, infrastrutture e attrezzature militari. ma per influenzare le singole linee d’azione.

Le reti 5G e 6G (in fase di sperimentazione) consentono di acquisire ed elaborare i dati, con dinamiche di inferenza di scenario, senza precedenti nella storia umana.

Conseguenze, l’iper-personalizzazione del mercato, il controllo e la riproduzione, nonché la sostenibilità dovuta alla costante tendenza al ribasso dei costi e alla zero probabilità di errore. Ciò pone una sfida insolita al capitalismo in termini di produzione (materiale e immateriale), consumo, cattura del plusvalore e rendita speculativa, controllo e dominio delle classi subordinate.

Come ha sottolineato Klaus Schwab (2011), questo ha un impatto diretto sull’istruzione. Poiché l‘internazionalizzazione universitaria è l’operazione politica centrale del capitale negli ultimi decenni, questa dinamica ha un impatto – e lo farà sempre più chiaramente – sulle modalità di omogeneizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento.

L’evoluzione della nozione di corpo umano come macchina deleuziana ha fatto un impressionante balzo in avanti con lo sviluppo delle neuroscienze che considerano la mente e il cervello umani come componenti prevedibili e di routine nel suo funzionamento e nella sua produzione. Ciò ha portato alla rivitalizzazione del paradigma del trasferimento delle conoscenze e dell’apprendimento individualizzato.

In questa logica, l’insegnamento in presenza, che stabilisce schemi comuni che possono essere ripetuti dalla maggioranza, diventa un ostacolo al regime predittivo. Per le nuove modalità di riproduzione, controllo e produzione (materiale e simbolica), l‘educazione individualizzata è una necessità per sfruttare al meglio le singolarità, catturando e utilizzando quei dati unici e irripetibili di ogni individuo per prenderne il controllo nei minimi dettagli.

Questo si esprime nell’internazionalizzazione universitaria, nel richiamo alla flessibilità didattica e alla sostituzione del docente con avatar. Ma come mostreremo nelle pagine seguenti, prima bisogna superare una serie di limiti e ostacoli. Si apre così un momento di transizione, che apre rinnovate possibilità a resistenze alternative per costruire altre vie di sovvertimento di ciò che il sistema intende fare attraverso la ricombinazione aggiornata delle operazioni tipiche dell’internazionalizzazione universitaria.

Il regime predittivo utilizza elementi di biopolitica, psicopolitica e infocrazia, riorientandoli verso un obiettivo dirompente: la progressiva dissoluzione dell’educazione in presenza, che implica una riflessione sui sistemi scolastici e universitari mediati da sviluppi virtuali e digitali.

Quarantena globale e scaling up del regime predittivo: internazionalizzazione universitaria focalizzata su digitale e virtuale

Durante la pandemia di COVID-19, c’è stato un salto di qualità nella costruzione dell’architettura scolastica, delle infrastrutture logistiche e della cultura educativa per l’avanzamento del regime predittivo nei sistemi scolastici e negli istituti di istruzione superiore. Possiamo sottolineare senza riserve che il 2020-2021 sono stati gli anni dell‘internazionalizzazione universitaria incentrata sulla Digital Transformation of Education (TDE), nel quadro dell’espansione del regime predittivo del controllo, della produzione (beni virtuali e soggettività) e della riproduzione capitalistica.

Fino ad allora, il passaggio a modelli didattici con piattaforme virtuali e contenuti digitali, nel breve periodo, sembrava improbabile. Ecco perché questo scenario appare così diffuso – se non inesistente – nei dibattiti e nei documenti della Conferenza Regionale sull’Istruzione Superiore (CRES-2018), tenutasi solo due anni prima a Córdoba, in Argentina. L’arrivo del COVID-19 ha concretizzato ciò che l’accademia regionale non aveva la capacità di prevedere, principalmente a causa del suo studio precario dell’evoluzione delle logiche del capitale nell’istruzione.

Fino ad allora, il TDE aveva anche la forma di un aggiornamento istituzionale con attrezzature e connessione internet. Le corporation tecnologiche erano riuscite a imporre il paradigma del lavoratore illuminato nel mondo accademico, che non poneva come priorità il dibattito sull’epistemologia del virtuale-digitale, i suoi modi di organizzare i processi di comunicazione, insegnamento e apprendimento, tanto meno rispetto all’autonomia in termini di piattaforme e acquisizione dei dati. Quello che si è fatto è stato comprare software, hardware e paradigmi cognitivi, senza capire davvero l’impatto che questo avrebbe avuto sulla pedagogia e sull’andragogia.

Da quel momento in poi, l’internazionalizzazione universitaria ha omogeneizzato e normalizzato l’uso delle piattaforme costruite al di fuori dei campus universitari, producendo un’esternalizzazione senza precedenti nell’orientamento della vita quotidiana accademica. Alcune delle conseguenze di questa dinamica di internazionalizzazione universitaria sono state:

L ‘uso di piattaforme di comunicazione (per incontri) è stato accettato come tipico della didattica e della divulgazione, così come il potenziale utilizzo per la ricerca (in quest’ultimo caso l’impatto negativo è stato minore);
Le tecniche psicologiche dell’organizzazione curricolare, in particolare la tassonomia di Bloom – funzionale alla metrica capitalistica per l’educazione – sono state trasferite nelle sequenze e nelle interfacce delle nuove piattaforme per l’educazione che sono state costruite nell’era post-pandemica;
Si internazionalizzava la presenza inequivocabile del modello frontale di didattica nelle università , da una parte c’erano i docenti e dall’altra gli studenti, quasi sempre i primi con lo schermo acceso, mentre i secondi generalmente lo tenevano spento;
Non c’è stata – e non c’è ancora – una discussione pedagogica sulle differenze di tempo pedagogico tra le aule in presenza e quelle virtuali. Al contrario, è stato effettuato un trasferimento meccanico della durata dell’ora di lezione in aula e al banco, al quale si rimane davanti a una videocamera, senza che ci sia alcuna teoria pedagogica che sostenga questo fatto;
Non sono stati istituiti controlli per l’acquisizione, l’analisi e l’utilizzo dei miliardi di dati emersi dal mondo universitario. Le università sono diventate una delle più importanti fonti di produzione di dati per il regime predittivo;
Il modello di privatizzazione prevalente nella pandemia è stato naturalizzato, sulla base dell’abbandono da parte della maggior parte degli Stati nazionali dell’obbligo di garantire condizioni minime di apprendimento, perché erano le famiglie, gli studenti e gli operatori dell’istruzione a dover coprire i costi di connessione, piani dati, utilizzo di piattaforme e apparecchiature di connessione remota per sviluppare la virtualità.

Dal 2020 in poi la componente di Digital Transformation of Education (TDE) presente nelle azioni di internazionalizzazione universitaria è aumentata ed è diventata costante, anche se è difficile capire cosa ci sia dietro questa operazione. L’errore è di tale portata che anche i governi progressisti o di sinistra promuovono programmi sociali per portare i computer nelle case degli studenti, senza che le università abbiano la capacità di connettersi, il che facilita i tentativi che inizierebbero ad essere lanciati per accelerare la transizione dal faccia a faccia al virtuale.

Modelli di insegnamento ibridi: dove sono diretti?

Ciò che le aziende tecnologiche e il loro grande padrino, il World Economic Forum (WEF), sembrano promuovere, è l’ atterraggio morbido dell’istruzione universitaria nella virtualità, non il contrario. Infatti, oggi quasi tutte le università sono in procinto di concordare la distribuzione delle percentuali di insegnamento in presenza e virtuali (ibride). Questo è assolutamente funzionale allo sviluppo del regime predittivo.

In questo caso, sorge una novità o un’anomalia, il passaggio all’ibrido avviene in modo decentralizzato, dal basso verso l’alto, che mostra l’ascesa dell’imprenditorialità, allineata con gli scopi del sistema, come parte del suo metabolismo riproduttivo . Sono gli insegnanti e gli studenti a chiedere sempre più il passaggio all’ibridità, da vari argomenti. Si inaugurano così dinamiche di internazionalizzazione universitaria che prenderanno forma «dal basso» esprimendosi nell'»alto», completando e aggiornando a velocità più dinamica le operazioni di trasformazione formativa che il capitale richiede e che sono rese possibili dalla stessa internazionalizzazione universitaria.

I diversi accordi percentuali faccia a faccia/virtuali che sono stati implementati (40-60, 50-50, 70-30) sembrano essere nella zona di comfort di una parte importante del mondo accademico, poiché ora un settore del lavoro didattico viene svolto da casa. Tuttavia, questo è solo l’inizio di un tentativo di più ampia portata, in cui un settore del capitale ritiene che con il regime predittivo e l’attuale sviluppo tecnologico sia possibile dissolvere l’educazione in presenza e con essa la cattura di enormi volumi di bilancio pubblico destinati all’istruzione universitaria in presenza. Questo potrebbe finire nelle casse delle società tecnologiche.

L’internazionalizzazione universitaria associata alla Digital Transformation of Education (TDE) deve essere analizzata con particolare attenzione, superando le analisi semplicistiche che cercano di inquadrarla come una questione di dotazione e aggiornamento. In effetti, esistono già iniziative per trascendere il lavoro virtuale di insegnamento e apprendimento, in modi che riducono al minimo il ruolo e le attività degli operatori dell’istruzione.

Il divieto dei telefoni cellulari in classe

Negli ultimi anni si è riaccesa la crociata contro il cellulare in classe, che avevamo già conosciuto nel 2019 e che si è diluita durante la pandemia di fronte alla disperata richiesta di usarli, per sostenere il legame pedagogico. Queste nuove iniziative hanno tre principali fonti di origine. Il primo, lo spirito conservatore della tradizione che si sente minacciata dal suo rendimento educativo, ereditato dalle prime due rivoluzioni industriali; Poiché questo conservatorismo non può essere smascherato così com’è, si nasconde dietro argomenti di deficit di attenzione, distrazione o banalità, quando in realtà riflette i limiti di integrare la tradizione con l’innovazione. Il secondo, incoraggiato da chi vuole distruggere l’educazione in presenza, perché questo alla fine farà apparire le istituzioni educative superate, superate, un prerequisito per avanzare nell’egemonia della virtualità. In terzo luogo, i problemi pedagogici (didattico, curricolare, valutativo, di pianificazione e di gestione della classe) che sono evidenti nella transizione, rendendo ingestibile la mancanza di risposte scientifiche alla nuova situazione; Gli sforzi per integrare l’analogico e il virtuale sono stati mediati più dal mercato che dalla pedagogia.

Non stiamo dicendo che il cellulare, imponendosi nella vita quotidiana della vita e delle aule scolastiche, senza alcun orientamento o direzionalità, non abbia effetti negativi. Anche le differenze di capitale culturale nell’utilizzo lo rendono più drammatico, perché il consumismo digitale è più forte nei settori sociali più poveri. Quello che sottolineiamo è che il cellulare è una realtà, che richiede una lettura critica e creativa del suo inserimento nella realtà sociale e scolastica, proponendo alternative non solo in termini di utilizzo ma anche di design. La cosa più pericolosa, che è la cattura di dati e il loro uso non autorizzato, non appare chiaramente nel dibattito sui telefoni cellulari in classe. Questa discussione deve essere usata in modo costruttivo per spiegare l’attuale dominio capitalista e la colonizzazione della mente nel quadro del regime predittivo, che è il vero problema.

Il metaverso e la dissoluzione del ruolo dell’insegnamento

Nel 1984 William Gibson pubblicò Neuromante esplorando l’idea del cyberspazio, in cui le persone interagivano digitalmente. Ma sarebbe stato Neal Stephenson nel suo romanzo Snow Crash – un virus che colpisce gli organismi umani e digitali – a coniare il termine metaverso, in cui esisteva uno spazio virtuale accessibile attraverso dispositivi di realtà virtuale, con avatar 3D, regole proprie ed economia interna.

Negli anni ’90 sono emersi i primi mondi virtuali, precursori dell’attuale idea di metaverso, tra cui gli Active Worlds che permettevano agli utenti di creare ed esplorare mondi virtuali in 3D. Ma sarà con Second Life (2003) che il metaverso assumerà molti dei contorni attuali, poiché oltre a costruire spazi e interagire socialmente in virtualità, le transazioni economiche venivano effettuate con valute virtuali (Linden Dollars), consentendo la partecipazione a eventi culturali ed educativi senza precedenti.

Con lo sviluppo dei videogiochi multiplayer, nello stile di World of Warcraft (2004) ed EverQuest (1999), vengono introdotti mondi persistenti in cui migliaia di giocatori possono interagire contemporaneamente, creando il concetto di comunità virtuale.

A partire dal secondo decennio del 21° secolo, la realtà virtuale (VR) e la realtà aumentata (AR) rendono più accessibili le possibilità di immersione nei videogiochi, dove spicca la console PlayStation VR. L’evoluzione verso piattaforme social e giochi immersivi come Roblox (2006/2010) e Fortnite (2017), permette all’idea del metaverso di iniziare ad espandersi oltre i videogiochi, con concerti come Travis Scott (2020) a cui hanno partecipato milioni di utenti.

Già nel 2003 la Stanford University (USA) aveva creato il Virtual Human Interaction Lab, per studiare gli effetti della realtà virtuale sul comportamento umano, e nel 2007 sono state realizzate alcune iniziative presso l’Università di Malaga (corsi di radiologia), che avrebbero continuato ad espandersi presso la Harvard University e la Open University con esperienze virtuali in Second Life. contemporaneamente sono stati creati ambienti educativi personalizzati. Non solo gli studenti hanno partecipato alle lezioni attraverso avatar, ma hanno anche assistito e interagito in conferenze con un pubblico, multi-localizzato in termini territoriali. Tuttavia, nel 2025 l’immersione non è ancora un’operazione generalizzata di internazionalizzazione universitaria, soprattutto a causa del gap tecnologico in molti istituti di istruzione superiore, ma tutto indica che si tratterà di un nuovo elemento di innovazione da incorporare e tenere in considerazione a breve termine in termini di classificazioni nel settore.

Nel 2021, Meta (ex Facebook) ha annunciato l’intenzione di sviluppare il metaverso a partire da piattaforme come Horizon Worlds, mentre Microsoft (Microsoft Mesh), NVIDIA, Epic Games (creatori di Fortine) stanno concentrando una parte significativa della loro ricerca e del loro budget sullo sviluppo del metaverso.

La produzione immateriale, il commercio e la finanza nel metaverso cercano di essere una fonte alternativa di generazione di plusvalore, che risolve anche i problemi di reddito da lavoro dei lavoratori che saranno sostituiti dalle fabbriche 4.0 e dalla quarta rivoluzione industriale. Ora dovrebbero imparare a lavorare in ambienti virtuali e a vivere una dualità economica (reale e virtuale), generando livelli di alienazione impensabili solo decenni fa.

Per sviluppare il metaverso è necessaria un’infrastruttura di appropriazione sociale, in un tempo senza precedenti, che costituisce il limite maggiore per la sua attuazione. Diamo un’occhiata a un bilancio preliminare dello stato tecnologico, dell’adozione e dell’utilizzo, nonché alle tendenze più recenti nel metaverso.

Per quanto riguarda lo stato tecnologico, si può sottolineare che sono stati sviluppati hardware necessari come occhiali immersivi e versioni aggiornate di Meta Quest, ma il loro costo è ancora elevato, il che ne limita l’adozione di massa.

L’attuale sviluppo dell’intelligenza artificiale sta stimolando i progressi nei metaversi, così come l’espansione della blockchain e delle economie virtuali con piattaforme come Decentraland e The Sandbox che consentono la circolazione di asset in formato NFT. Tuttavia, l’interoperabilità tra le piattaforme non è ancora stata raggiunta, cosa che è già stata avvertita dal Metaverse Standard Forum (2022).

Per quanto riguarda la sua adozione e utilizzo, fino ad ora il più grande campo di sviluppo è stato l’intrattenimento, attraverso i videogiochi. Questo sembra costruire una cultura del lavoro immersivo tra bambini e ragazzi per il loro potenziale sviluppo negli spazi universitari nel breve periodo, anche se è necessario specificare che molti adulti, docenti e studenti universitari lo stanno già utilizzando al di fuori degli ambienti istituzionali. Il crescente utilizzo per le riunioni di lavoro, su piattaforme come Microsoft Mesh, sta rendendo popolare la versatilità dei suoi usi. La sfida più grande è il divario digitale, le preoccupazioni per la privacy e l ‘uso dei dati, nonché gli effetti sulla salute mentale causati da questa tecnologia.

Le tendenze emerse nel 2025 sono state un’ulteriore espansione in Asia, come il caso di Metaverse Soul (2023), lo sviluppo di normative generali e specifiche per l’istruzione e l’urgenza di risolvere la sostenibilità a causa del gigantesco consumo di energia e risorse naturali come l’acqua per il raffreddamento.

Ai fini di questo libro, ci interessa evidenziare il legame tra il metaverso e l’istruzione superiore e l’internazionalizzazione universitaria, sulla base delle presentazioni fatte dalle grandi aziende tecnologiche, perché il movimento sociale pedagogico non ha ancora posto una posizione chiara sulla questione. Queste possibilità sarebbero:

Mobilità virtuale: ora le organizzazioni multilaterali e le banche di sviluppo iniziano a parlare di scambio di studenti e docenti senza la necessità di spostarsi fisicamente, nonché di utilizzo condiviso di biblioteche virtuali, laboratori, archivi e fonti documentarie;
Accesso alle risorse globali: principalmente attraverso la partecipazione a conferenze ed eventi internazionali senza viaggi e la condivisione di lavori di ricerca;
Collaborazioni accademiche internazionali: collaborazioni tra università di diversi paesi senza doversi spostare di persona. Un esempio di ciò è l’iniziativa Erasmus + scambio virtuale. Inoltre, lavorando in laboratori virtuali condivisi, come sta accadendo con Microsoft Mesh;
Promozione della diversità culturale: possibilità di conoscere culture diverse senza viaggiare. Ad esempio, l’Università di Tokyo ha creato uno spazio nel metaverso per esplorare la cultura giapponese, insieme alla formazione ingegneristica. Inoltre, il metaverso integra interfacce linguistiche che permettono agli studenti di lingue e culture diverse di dialogare;
Marketing e reclutamento internazionale: campus virtuali per attrarre studenti internazionali che migliorano le classifiche nelle classifiche universitarie e negli accreditamenti. L’Università di Bristol (Regno Unito) è un esempio di promozione istituzionale attraverso il metaverso. Altre iniziative, come QS World University Rankings, organizzano fiere universitarie virtuali che permettono la connessione con altri studenti internazionali.

Ciò pone enormi sfide per l’internazionalizzazione delle università, se decide di incorporare l’uso del metaverso negli obiettivi a breve e medio termine per gli istituti di istruzione superiore, ma mostra possibilità di egemonia per il regime predittivo. Ecco alcune di queste sfide:

Disparità di accesso: molte università non dispongono ancora di una connessione Internet per l’intera comunità, tanto meno sono in grado di raggiungere presto una dotazione adeguata per garantire l’equità nell’accesso. Per questo motivo, quello che sembra essere in atto è un processo di neo-privatizzazione dell’istruzione, in cui l’aggiornamento tecnologico è sempre più finanziato da cittadini, insegnanti e studenti che dallo Stato stesso;
Mancanza di interoperabilità: l’adozione del metaverso allo stato attuale limiterebbe la collaborazione tra università che si muovono su piattaforme diverse da quelle adottate da un’istituzione. Inoltre, l’investimento in quella che oggi è una torre di babele in termini di standardizzazione costringerebbe gli istituti di istruzione superiore a finanziare la ricerca che consente di standardizzare i protocolli che facilitano l’interoperabilità, aumentando il trasferimento di fondi pubblici al settore privato.
Mancanza di regolamentazione internazionale: lo sviluppo disomogeneo della legislazione per l’uso educativo del metaverso fa presagire ostacoli alla sua attuazione a breve termine.

La Trasformazione Digitale dell’Istruzione (EDT) sta entrando con maggiore velocità e facilità attraverso gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile, in particolare l’SDG 4 qualità dell’istruzione e le partnership SDG 17 per il raggiungimento degli obiettivi, rendendo il regime predittivo una realtà in via di generalizzazione.

Anno 2030: Scoppia la bolla educativa?

Quello che abbiamo cercato di mostrare è che la Digital Transformation of Education (EDT) è un’iniziativa che va dai margini al centro di altre azioni di internazionalizzazione universitaria. L’accelerazione dell’innovazione e le produzioni associate al TDE rendono molto volatile qualsiasi definizione formale, per cui è necessario darvi seguito attraverso le forme che si esprimono nelle altre operazioni di internazionalizzazione universitaria.

Ciò che è evidente nella coincidenza delle analisi fatte dalla cultura valutativa neoliberale, dall’internazionalizzazione egemonica, dagli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile e dalla Trasformazione Digitale dell’Educazione (TDE), è che intorno al 2030 ci si aspetta una svolta educativa in generale e dell’istruzione superiore in particolare. In questo contesto, la difesa del faccia a faccia, dell’incontro e della costruzione condivisa della conoscenza è una modalità di resistenza che dovrebbe unificare le alternative anticapitaliste nell’educazione.

La domanda che sorge spontanea è: siamo preparati per quel momento di rottura?

Referenze

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Virno, Paolo (2002) Grammatica della moltitudine: per un’analisi del modo di vivere contemporaneo. . Ediciones DeriveApprodi. Italia

Capitolo 12: Dal paradigma disciplinare alla convergenza euristica nella quarta rivoluzione industriale: una crepa non chiusa nell’epistemologia universitaria

Quando il buon senso scarseggia, i problemi aumentano: chi è favorito dall’inganno sul presunto superamento del paradigma disciplinare da parte dell’università?

Luis Bonilla-Molina

Luz Palomino^[131]

Siamo realisti: chiediamo l’impossibile

L’università, storicamente parlando, è stata lo spazio privilegiato per il pensiero critico impegnato per la giustizia sociale, l’uguaglianza economica e l’inclusione. In epoche diverse è stato lo spazio che ha guidato importanti conquiste della società. Purtroppo, negli ultimi decenni, l’offensiva del capitale sugli istituti di istruzione superiore (IIS) si è rivelata di tale portata da rendere invisibili molte di queste lotte e persino generare battute d’arresto impensabili 100 anni fa.

Nella resistenza anticoloniale, nei processi di indipendenza, nella costruzione delle Repubbliche, nell’emergere degli stati nazionali, nello sviluppo della democrazia e nell’ascesa della progressività dei diritti, l’università ha svolto un ruolo stellare. La rivoluzione cubana con l’ampia partecipazione degli studenti universitari, le rivolte del ’68, le battaglie anti-neoliberiste degli ultimi quattro decenni, è evidente che la ribellione è ancora presente. Anche se inscriviamo questo lavoro in questa prospettiva, continueremo a concentrarci sul mostrare altri aspetti dell’architettura dell’offensiva capitalista sull’istruzione universitaria, in particolare intorno al tentativi di superamento del paradigma della costruzione e della gestione della conoscenza (disciplinare/transdisciplinare), la scienza e la tecnologia.

I tre momenti del capitalismo industriale in termini di politiche universitarie

Il capitalismo, nel suo rapporto con la costruzione della conoscenza, ha tre momenti paradigmatici. Primo, di carattere disciplina tipica delle prime due rivoluzioni industriali, la seconda, di Requisito transdisciplinare dalla terza rivoluzione industriale e dalla terza, in cui aspira a raggiungere Convergenza euristica nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale.

Se analizziamo le politiche educative, con la metodologia degli studi comparativi internazionali, nell’arco temporale delle prime rivoluzioni industriali (1760/1780 – 1870/1914), della terza rivoluzione industriale (1961) e del passaggio alla quarta rivoluzione industriale (2011-) – senza che quest’ultima abbia ancora espresso tutto il suo potenziale nel modo di produzione capitalistico – possiamo avere una comprensione più precisa della razionalità delle proposte del capitalismo per lo sviluppo del mondo. settore universitario.

Ciò è dovuto all’epistemologia del capitalismo industriale, per il quale esiste un rapporto immanente tra conoscenza e innovazione scientifico-tecnologica. Ciò acquista pieno significato nella misura in cui contribuisce alla riproduzione simbolica e materiale della logica di produzione-mercato-profitto. Conseguentemente Quando c’è una svolta nella spirale dell’innovazione, le richieste del capitale per la produzione di conoscenza si modificano, che si traducono in politiche pubbliche per il settore dell’istruzione.

Assumere questa prospettiva analitica, ci permette di comprendere in un’altra dimensione, il significato e la direzionalità di eventi come la riforma di Córdoba (1918), i cicli e la collocazione della recente espansione universitaria -soprattutto dopo la seconda guerra mondiale- e la cultura della valutazione istituzionale (dal 1961 in poi), valorizzata dall’egida neoliberista (bibliometria, accreditamento, classifiche, modello di mobilità accademico-studentesco e finalità del riconoscimento dei diplomi e degli studi attraverso il internazionale), il paradigma STEM, gli accordi di Bologna e i contorni che l’internazionalizzazione universitaria ha assunto.

Uno degli elementi centrali delle tensioni instaurate a partire dalla terza rivoluzione industriale ha a che fare con il paradigma egemonico per la costruzione della conoscenza – disciplinare – e la necessità per il capitalismo di trasformarlo, prima in transdisciplinare e ora in convergenza euristica.

Nel primo caso – la domanda transdisciplinare – dal 1961 ha generato un Fessura paradigmatica che non è stata – e non è – sfruttata dai settori anticapitalisti critici della disciplinarità, per far posto a un’altra possibile università. Di conseguenza, un anomalia senza precedenti, tipico dell’esistenza di un Divario epistemico: Sebbene il capitalismo e l’anticapitalismo critichino all’unisono il paradigma disciplinare, la scuola e l’università transdisciplinari non sono riuscite a nascere, durante il lungo periodo di sessant’anni in cui questa crepa è rimasta aperta.

Parafrasando Gramsci, rispetto al Pessimismo dell’intelletto e ottimismo della volontà (2011), diremmo che i settori progressisti e anticapitalisti hanno contato sulla Traboccante ottimismo della volontà affrontare le politiche del capitale in materia di istruzione superiore nel quadro della terza rivoluzione industriale, ma ha La forza del pessimismo intellettuale è venuta meno quando si tratta di comprendere la dimensione dei compiti da intraprendere per sconfiggerlo. Come abbiamo sottolineato, una delle cause di questo vuoto è dovuta al precario legame analitico tra rivoluzioni industriali e politiche universitarie. Ecco perché ci sforziamo di trovare chiavi interpretative che contribuiscano a uscire dalla stagnazione dell’intelletto, un’iniziativa che non può essere confusa con un’apologia della disperazione, al contrario, è un trionfo della volontà cosciente, un omaggio all’utopia di un’altra università possibile, dalla forza della decostruzione del dominio.

Approccio disciplinare: nostalgia per ciò che ha avuto successo

Come abbiamo sottolineato, per il capitalismo industriale delle prime due rivoluzioni industriali, il capitalismo industriale conoscenza acquisisce le caratteristiche di un elemento dinamico del guadagno, in particolare quando si tratta di innovazione tecnologico da utilizzare nell’ottimizzazione dei tempi e dei risultati della produzione dei beni, nonché nell’estrazione di Eccedenza. In questo senso, il capitale cerca il miglioramento, non l’irruzione di un nuovo modello produttivo, e questa «ottimizzazione» è stata vista all’inizio come un processo che andava dalle «parti al tutto». I cambiamenti improvvisi richiedevano prudenza, i cambiamenti progressivi venivano valutati nelle loro prestazioni per evitare interruzioni nelle catene di produzione.

Nel contesto delle prime due rivoluzioni industriali, quando si sono verificati «salti» insoliti nel ritmo della creatività, ciò ha richiesto l’elaborazione di prototipi e Prove limitate, in modo che la sua attuazione e i suoi effetti possano essere scalati sulla base della dimostrazione della sua efficacia nel migliorare la produzione. Solo allora l’innovazione potrebbe essere generalizzata. Di conseguenza, il progressivo miglioramento delle parti era più affidabile, per prevenire possibili danni all’insieme.

Le specializzazione Diventa il paradigma preferito del capitale nel periodo delle prime due rivoluzioni industriali. La necessità di favorire l’innovazione e il suo trasferimento nel modo di produzione si spiega inizialmente con la prossimità della rottura del modello feudale di accumulazione, poi con l’incessante aspirazione ad ampliare i margini di profitto.

Le specializzazione implica un Visione artificiale dell’innovazione, in cui l’oggetto di studio deve essere visto come un artefatto, da avvicinare delimitando una specifica area di lavoro, al fine di migliorarne la totalità del funzionamento. In questo senso, il Divisione dei campi del sapere in discipline È stato particolarmente utile.

Una vite riprogettata, realizzata con un materiale più leggero ma doppiamente resistente, potrebbe prevenire i disallineamenti della macchina. Il compito, ad esempio, è affidato separatamente a diverse discipline per costruire fattibilità e affidabilità al miglioramento, riducendo l’errore di implementazione alla sua minima espressione, anche se l’errore sperimentale era inevitabile. Per l’ubicazione dei nuovi materiali e dei loro processi di estrazione, la geologia è commissionata, la loro combinazione e leghe sono commissionate all’ingegneria chimica, la qualità richiesta dei materiali all’ingegneria industriale, la riprogettazione della macchina per il nuovo accoppiamento alla meccanica specializzata, l’adeguamento dei processi umani di produzione di merci alle scienze dello sviluppo organizzativo e alla sociologia del lavoro. Si trattava a sua volta del controllo delle parti frammentate, della compartimentazione del loro assemblaggio.

Ogni disciplina stava costruendo la sua impronta di identità «aziendale» espresso in Paradigmi teorici, metodi, linguaggi e criteri di validazione che ha permesso anche l’accumulo sistematico e coerente di conoscenze.

Questa logica si estendeva anche alla struttura sociale, con un Epistemologia delle macchine delle relazioni umane e sociali, approfondendo l’umano-centrismo che subordinava la vita animale e la natura, al miglioramento delle macchine suddivise in classi sociali.

Per scongiurare il rischio di creare una «torre di babele» nel campo della innovazione, l’egemonia accademica è stata costruita per il Standardizzazione di un metodo di comunicazione unificato per i processi di ricerca, sperimentazione e presentazione dei risultati, che è ciò che oggi conosciamo come metodo scientifico. Ciò ha garantito la interoperabilità di innovazioni e la costruzione di Interfacce tra le discipline.

Oggi tutti sanno che La conoscenza non si costruisce seguendo una ricetta meccanica, ma la creatività è un processo caotico invaso dall’errore, in cui il successo è il nuovo incluso, una dinamica a cui si cerca una giustificazione teorica e procedurale, stabilendo protocolli per replicare i risultati. Tutto è presentato al contrario, come se la teoria conoscesse in anticipo i risultati della sperimentazione o dell’analisi prospettica dei fatti concreti di una determinata congiuntura sociale. Tutto era invertito, ma non era buona educazione accademica alzare la voce al riguardo. Il metodo scientifico è più un percorso per comunicare i risultati che per una creazione dirompente.

Inoltre, nelle prime due rivoluzioni il Cicli di innovazione Avevano particolarità che favorivano l’approccio disciplinare. Le Teoria dell’innovazione a onde lunghe (Kondratieff, 1984) propone una durata di 60-65 anni per i cicli delle due rivoluzioni industriali. Tra questi, Carlota Pérez (2003) distingue il ciclo speculativo o installazione dell’innovazione (20-30 anni) e spiegamento o stabilizzazione (20-30 anni), mentre Joseph Schumpeter (1939) aggiunge l’idea di Distruzione creativa che si riferisce al periodo di obsolescenza e Rinnovamento tecnologico, che può variare da caso a caso. La tendenza nelle prime due rivoluzioni industriali è stata quella di introdurre piccoli salti di innovazione all’interno di ogni ciclo, che apparivano ogni 15-20 anni.

In questo senso, il conoscenza che si imparava all’università, poteva essere utilizzato per lunghi periodi nella società e nei luoghi di lavoro, la cui gestione era prestigiosa, in quanto godeva permanenza e stabilità in cicli di almeno 20 anni. Ciò che un biologo, un fisico, un chimico o un professore universitario ha imparato è stato utile per un lungo periodo di tempo, senza perdere la patina dell’innovazione e dell’innovazione. Conoscenze all’avanguardia. Questi ritmi di permanenza sono stati espressi in protocolli e processi istituzionali.

Ciò ha facilitato l’adozione del Progettazione organizzativa (struttura, funzionamento, valutazione istituzionale) che oggi consideriamo come propria e inamovibile delle università, quando in realtà c’era una maggiore variabilità in tal senso, prima dell’emergere del capitalismo industriale. Le università naturalizzarono il Modello di organizzazione per facoltà, scuole, dipartimenti, centri di ricerca, osservatori e linee di ricerca che ha favorito l’approccio disciplinare al lavoro, costruendo un’idea di Tradizione universitaria -facendo un’analogia con le idee di Hobsbawn, 1983- che era in realtà un invenzioneper Istituzionalizzare il paradigma disciplinare.

Questo approccio, che era stato utile in precedenti esperienze dell’egemonia raggiunta nel capitalismo dalle prime due rivoluzioni industriali, era stato possibile in università relativamente piccole, se si considerano gli attuali standard del numero di studenti e professori per IIS. La massificazione delle università e delle iscrizioni universitarie, avvenuta nel periodo liberale delle prime due rivoluzioni industriali, ha finito per calcificare la Il paradigma disciplinare come fattore strutturante della gestione istituzionale, rendendo impensabile un modello organizzativo universitario diverso da quello delle facoltà, delle scuole, dei dipartimenti, dei centri, degli osservatori e delle linee di ricerca. L’adagio popolare recita «se vuoi creare un problema, fonda un dipartimento».

In sintesi, le prime due rivoluzioni industriali, nel tardo capitalismo (Mandel, 2023) e lo sviluppo ineguale e combinato (Novack, 1965) della sua attuazione, non solo hanno costruito l’egemonia accademica per il paradigma disciplinare nella formulazione e nella gestione sia della conoscenza che dell’innovazione, ma hanno anche reso possibile strutturare uno sviluppo organizzativo universitario che fosse complementare. Questa struttura funzionale diventerebbe paradossalmente l’ostacolo più grande per poter soddisfare le richieste del capitale, soprattutto in termini di rinnovamento del paradigma della conoscenza.

Il transdisciplinare: mentire allo specchio?

L’arrivo della terza rivoluzione industriale (1961) ha reso la questione più complessa, per cinque ragioni fondamentali. In primo luogo, il Integrazione della programmazione virtuale e della robotica nella produzione industriale, fatto che implicava un’espansione del paradigma meccanico newtoniano tipico delle prime due rivoluzioni industriali; Ciò ha comportato l’inasprimento dei limiti delle vecchie discipline e l’ibridazione di campi che erano rimasti stagnanti. La fusione tra robotica, programmazione, ingegneria di processo, dinamiche di innovazione e riordino del know-how per la generazione di beni, ha richiesto processi di integrazione disciplinare sempre più complessi. Ad esempio, un videogioco (merce) richiede il lavoro integrato di psicologia, programmazione, progettazione grafica, antropologia, calcolo, scienza degli algoritmi, legislazione, gestione, neuroscienze, tra gli altri campi, non solo nella sua produzione ma anche per promuovere le innovazioni che sostengono l’accumulazione di capitale (profitti).

In secondo luogo, il Cicli di innovazione All’interno di ogni rivoluzione industriale, hanno iniziato a accorciare i tempi della spirale creativa, passando dai 20 ai 15-10 anni, poi ai 6, e ora si parla in molti campi del sapere, di turni da 1 a 3 anni. La generazione che ha lavorato nelle università negli ultimi cinquant’anni ha conosciuto l’accelerazione dell’innovazione in un modo unico. Ad esempio, nella presenza sempre più effimera di alcuni artefatti e nella loro rapida obsolescenza: dai computer desktop con dischi di memoria esterna, con capacità limitata, si è assistito a un rapido passaggio dai floppy disk da 8 pollici con una capacità di 80 KB (1971), a dischetti da 5-1/2 con una capacità compresa tra 110 KB e 1,2 MB (1976), alle memorie portatili di diversi TB e al cloud storage, passando dal dispositivo fisso al mobile analogico, e da questo al cellulare digitale, poi ai primi dispositivi con messaggi di testo, social network, all’Intelligenza Artificiale generativa in dispositivi come Alexa.

In terzo luogo, il Modelli di gestione aziendale, attuate nelle prime due rivoluzioni industriali (taylorismo-fayolismo, fordismo) erano obsolete per incorporare rapidamente i prodotti dell’insolita accelerazione dell’innovazione nel miglioramento continuo della produzione di merci. Le Modelli post-fordisti ha cominciato ad esprimere la perdita di interesse per i diplomi E la Approcci disciplinari, perché le novità della terza rivoluzione industriale sono state in gran parte il risultato dell’integrazione di molteplici campi di studio, e le semplici competenze disciplinari erano insufficienti per la loro attuazione. Nasce l’esigenza di Gestione transdisciplinare della conoscenza, come manifestato alla Conferenza internazionale sulla crisi mondiale dell’istruzione (1967), in cui il capitalismo rende pubblica e nota la richiesta di un altro modo di costruire la conoscenza, che trascenda i protocolli disciplinari.

La pressione sul mondo accademico cominciava a diventare sempre più evidente, come dimostra il Rapporto Faure (1973) prodotto dall’UNESCO e ampiamente citato in questo libro. Da qui è iniziato il dramma cognitivo collettivo degli accademici, chi dovrebbe superare l’approccio disciplinare alla gestione dei processi di generazione della conoscenza e di innovazione, ma il problema ora era come farlo? I decenni degli anni Settanta e Ottanta hanno segnato la ricerca di modi, modi e modi per raggiungere questo obiettivo, ma tutte le iniziative di riforma si sono scontrate con le strutture istituzionali formalizzate per la gestione dell’insegnamento e dell’apprendimento. L’UNESCO ha promosso il cosiddetto pensiero complesso (Morín, 1990) per cercare di sbloccare il gioco, ma cambiare l’architettura funzionale, che ha permesso di generare e riprodurre il sapere universitario disciplinare, ha comportato un’influenza sui rapporti di potere interni ed esterni.

La soluzione «salomonica» fu quella di lasciare praticamente intatto l’edificio organizzativo – in alcuni casi con un cambio di nome o l’aggiunta di altre istanze – e assumersi la responsabilità dell’organizzazione. La transdisciplinarità come «asse trasversale» per la produzione di conoscenza; Un nome bellissimo, ma con seri problemi per la sua concreta operatività nella logica richiesta dal modo di produzione capitalistico della terza rivoluzione industriale.

Molti degli intellettuali progressisti e anti-sistema si sono arresi a questa soluzione magica, che ha finito per essere una capitolazione del pensiero critico, senza possibili effetti pratici. Paradossalmente, la sinistra educativa che sosteneva il superamento della prospettiva disciplinare, ha finito per prigioniero del paradigma funzionale universitario ciò gli ha impedito di costruire una proposta alternativa anti-sistema; Le soluzioni non hanno cercato di sfuggire all’influenza del modello delle facoltà disciplinari e delle scuole.

Il neoliberismo degli anni Ottanta e Novanta ha trovato una soluzione pratica allo stallo, privatizzare ricerca universitaria ed estrarre una parte importante dei laboratori e dei centri di ricerca dell’ambiente universitario, passandoli ora alla tutela e al finanziamento delle imprese. Più che la formazione professionale, ciò che interessava al capitalismo neoliberista era l’accelerazione dell’innovazione, il controllo del suo trasferimento e la sua attuazione nel modo più efficiente con approcci che trascendevano la disciplinarità. Tutto sembra indicare che, in termini empirici, il capitale ha sviluppato forme pragmatiche inter- e multidisciplinari per mantenere l’accelerazione dell’innovazione e il suo trasferimento nei circuiti di accumulazione del profitto.

In quarto luogo, il Esternalizzazione dell’innovazione universitaria. Nel tentativo di promuovere la transizione dal paradigma disciplinare a quello transdisciplinare, il capitalismo sembra aver perso la speranza nella capacità di autoriforma dell’università. Sebbene negli anni Settanta e Ottanta del XX secolo, la maggior parte degli istituti di istruzione superiore abbia iniziato un processo di aggiornamento della propria visione e missione, contemplando la transdisciplinarità come paradigma emergente, la realtà era che la distanza tra il dire e il fare era – ed è – enorme.

Non è possibile pretendere di librarsi nei cieli con le «piume e la cera d’api di Icaro», per questo è necessaria un’infrastruttura adeguata, e il modello organizzativo universitario egemonizzato nelle prime due rivoluzioni industriali (facoltà, scuole, dipartimenti, ecc.) ha reso impossibile per l’università uscire dall’isola disciplinare di «Creta». Mentre il «sole» dell’accelerazione dell’innovazione scioglieva le ali di Icaro, rendendo evidente la falsificazione del cambio di paradigma, il «minotauro» capitalista scelse di promuovere l’esternalizzazione delle dinamiche che richiedeva, lasciando l’accademia prigioniera del tentativo di Dedalo.

Quinto, il aziende del settore tecnologico, che è diventato anche il grande boom dell’accumulazione nell’era della finanziarizzazione dell’economia, ha costruito un Nuova cultura per la creazione e la gestione dell’innovazione basata su dinamiche inter, multi e transdisciplinari. Più che il grado, il Capacità e competenze lavorare in team inter/multi/transdisciplinari che hanno costruito dinamiche pragmatiche che hanno migliorato la generazione di conoscenza che ha contribuito all’accelerazione dell’innovazione. Quando era necessario rafforzare le capacità di azione, era sufficiente una formazione avanzata negli spazi aziendali, lontano dal rumore e dal tumulto accademico. Certo, in tutte le squadre c’erano professionisti qualificati, ma la preminenza di questo criterio di selezione cominciava a sembrare sopravvalutata. Dall’esplosione del managerialismo post-fordista negli anni Settanta, Ottanta e Novanta, si assiste ad un declino dei manager come tribù specializzata nel management, emergendo una fase in cui i creatori e i proprietari, non solo dei Avvio ma del grandi aziende, Sono diventati i manager di se stessi. La tendenza era che i CEO-proprietari ora guidassero i team creativi.

Dal mondo delle imprese, l’università ha acquisito un Nuova centralità nella riproduzione del sistema, il Diffusione di notizie per l’orientamento dei consumi (profitto + reddito), attraverso le dinamiche inerenti alla Cultura valutativa neoliberale (bibliometria, accreditamento, graduatorie, mobilità accademica e riconoscimento degli studi). Questo cambiamento faciliterebbe l’adozione di ciò che ora viene promosso come Grandi notizie per gli istituti di istruzione superiore: Micro credenziali o il Accreditamento Micro.

Non essendo in grado di Rompere l’università con il peso della tradizione inventata del paradigma disciplinare, inizia un pericoloso periodo di instabilità strutturale di tutto il suo apparato istituzionale. Persino l’Università Edgar Morín Real-World Multidiversity, così promossa come genesi di nuovi archetipi funzionali, non è riuscita a trascendere o a diventare un prototipo della nuova università che doveva emergere. In quel lungo periodo di Svuotamento del potenziale riformatore dell’università (1961-2011), un nuovo giro di vite nelle rivoluzioni industriali è evidente. L’arrivo della quarta rivoluzione industriale trova l’università con un saldo debitorio (paradigma transdisciplinare) e ora è richiesto di Nuovo cambio di paradigma.

Convergenza euristica: se non ne parliamo, non accadrà?

L’annuncio fatto nel 2011 ad Hannover, in Germania, sull’imminente sbarco della quarta rivoluzione industriale (Schwab, 2016), ha significato un punto di partenza. L’orizzonte di cambiamento previsto prevedeva vent’anni, cioè il suo pieno dispiegamento è previsto intorno al 2030. Non era una semplice curva concentrica, ma ora La spirale ha preso le distanze dalla transdisciplinarità a richiesta Nuove forme di convergenza tra i campi del sapere. I suoi portavoce – la quarta rivoluzione industriale – parlavano di nuovi modi di pensare e di generazione della conoscenza richiesta, ma non hanno finito – né hanno ancora – dato forma concettuale a quell’esigenza, comunicandone solo le espressioni operative.

L’accademia, in modo sconsiderato, sembra aver lasciato vuoto e inerte il terreno di questa chiamata a pensare a un nuovo paradigma della conoscenza. È come una pulsione collettiva all’evasione, che sembra esprimere la sindrome cognitiva che, se non se ne parla, l’evento non si verificherà. Poiché in amore e nella politica – in questo caso l’educazione – non c’è spazio vuoto e questo è solitamente riempito da altri attori, idee e desideri, sono le banche di sviluppo, il multilateralismo, le società tecnologiche e i consulenti aziendali che stanno iniziando a squarciare il velo dell’emergente. In questo senso, vi invitiamo a uscire dall’inerzia e a riprendere l’iniziativa.

Convergenza euristica

Sulla base dello studio delle esigenze epistemologiche emergenti che accompagnano la quarta rivoluzione industriale, soprattutto in relazione alle dinamiche dell’apprendimento in contesti di crescente accelerazione dell’innovazione, abbiamo fatto un approccio concettuale, in quello che abbiamo chiamato il Convergenza euristica, un paradigma emergente per la costruzione della conoscenza nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale.

Anche se, il Convergenza euristica Non è un termine normalizzato, standardizzato o ancora incorporato nel thesaurus educativo, ci serve per cercare di esprimere la crescente domanda di trascendere i limiti della transdisciplinarità. Le Convergenza euristica Ha due componenti di base, il primo è il convergenza che non si tratta di sommatoria, ma di integrazione, fusione e complementarità, a seconda dei casi; il secondo, il euristico intesa come strategia di scoperta e costruzione di significato.

Di conseguenza, il Convergenza euristica può essere interpretato come un Concetto emergente, associati all’integrazione di varie euristiche – metodi o strategie basati sull’esperienza o sul ragionamento pratico – con l’obiettivo di raggiungere un Soluzione molto più accurata, efficiente, robusto, in pelle scamosciata Problemi complessi derivanti dall’accelerazione dell’innovazione. Si presenta come un nuovo paradigma cognitivo, pedagogico ed epistemico, che trascende integrando disciplinarità, multidisciplinarietà, interdisciplinarietà e transdisciplinarità, per rispondere alle richieste di soft skills, di pensiero critico creativo e di approccio contingente ai problemi del rapporto conoscenza-tecnologia-produzione.

Convergenza euristica Conservazione del paradigma disciplinare rigore analitico e profondità metodologica, trascendendolo del suo recinto epistemologico, della sua compartimentazione della conoscenza, Conservazione la coesistenza tra molteplici forme di conoscenza del multidisciplinarietà, espandendosi oltre i suoi limiti consentendo di Vero dialogo tra saperi, mantenendo il articolazione tra discipline tipica dell’interdisciplinarietà, il superamento della dipendenza dai quadri accademici formali; Infine, è chiamato a evocare e contenere il Conoscenze extra-accademiche che comportano la Transdisciplinarità.

Il fondamento euristico della convergenza paradigmatica è lungi dall’essere inteso come un’aggiunta di parti, è piuttosto un’integrazione dinamica e mutevole, che cerca di Affrontare l’incertezza senza la necessità di certezze assolute, facilita l’istituzione di Ingressi multipli e punti di contatto Inter paradigmatico, postula la Imparare dall’errore, la sperimentazione, il dialogo e l’intuizione, favorendo processi di Pensiero emergente, tipico dell’attivazione del Pensiero laterale e divergente.

Le Convergenza euristica sembra essere un percorso per lo sviluppo dei bandi Competenze trasversali, facilitando Pensiero critico (non solo funzionale, pragmatico o consensuale, ma costruito a partire dal contrasto di prospettive diverse), il creatività (insolita connessione di idee), Comunicazione efficace (traduzione e mediazione tra linguaggi disciplinari ed esperienziali), collaborazione (negoziare significati e obiettivi), Risoluzione di problemi complessi (affrontare situazioni reali da più approcci), adattabilità (apprendimento in ambienti non lineari e mutevoli) e empatia (integrare le conoscenze della comunità). Il suo approccio da una prospettiva emancipatoria cerca di essere un antidoto allo strumentalismo del produttivismo economicistico. La convergenza euristica richiede lo sviluppo di nuovi paradigmi scientifici (al plurale), nonché la sperimentazione e la comunicazione dei risultati.

Nell’Intelligenza Artificiale Generativa (GAI) si parla di Algoritmi euristici (algoritmi genetici^[132], ricerca tabù^[133] o ricottura simulata^[134]) e Metaeuristica ibrida, Regole euristiche per il processo decisionale, verità comune (prospettive multiple raggruppate attorno a un consenso). Quanto di questo può essere utile per intraprendere l’attività in sospeso?

La questione centrale non è aspettare la definizione di convergenza euristica del capitale o il nome che assegna alla sua domanda, ma cercare la propria elaborazione dal campo alternativo, trascendendo il carattere difensivo e reattivo. Siamo di fronte al Imminente apertura di una nuova frattura paradigmatica, qualcosa di cui è urgente approfittare. Non possiamo ripetere l’esperienza del passato, dove non sfruttiamo l’opportunità di avanzare nel campo dell’architettura empirica, concettuale, operativa e organizzativa quando è chiamata a costruire un’istituzionalità transdisciplinare. In questo caso, abbiamo un breve spazio per questo, dal momento che la quarta rivoluzione industriale ha il formato delle fabbriche 4.0 e queste non hanno ancora acceso l’interruttore che segnerà il loro pieno inizio. Nella transizione accelerata tra la terza e la quarta rivoluzione industriale, siamo costretti a pensare all’alternativa in termini di coloro che stanno in basso.

Parlare dell’inizio di una quinta o sesta rivoluzione industriale, come se si trattasse di un processo oggettivamente in costruzione in questo momento, è una visione tecnologicista e slegata dal rapporto tra innovazione e modo di produzione (merci, profitti, governabilità, riproduzione). La produzione immateriale è ancora marginale, le sue catene di produzione sono ancora strettamente associate alla materialità della produzione e i meccanismi per la generazione di plusvalore aggiuntivo sono nella maggior parte dei casi sperimentali o instabili. Ciò che attualmente assedia l’università non è l’imminente sbarco della quarta rivoluzione industriale nella produzione programmata di merci e profitti su scala globale^[135], ma il suo impatto sul modo in cui la conoscenza viene prodotta e gestita.

L’astratto e il concreto

C’è troppo rumore nella stanza, il che rende difficile identificare chiaramente i diversi toni di molti dei discorsi che stanno apparendo. Uno dei dibattiti più interessanti è quello che stanno avendo su Tecnofeudalesimo e critica dell’economia digitale, tra Cédric Duran (2025) ed Evnegy Morozov (2025). Fondamentalmente, Durand sostiene che l’economia digitale è una regressione alla modalità di accumulazione precedente al capitalismo, in cui i profitti delle grandi società tecnologiche sono fondamentalmente segnati dall’estrazione del reddito degli utenti connessi e delle piccole imprese nel campo virtuale, mentre Morozov sottolinea che il Le società digitali operano nella logica del mercato capitalista, investire nell’innovazione, competere per i mercati e realizzare profitti (non solo affitti); Durand ritiene che i proprietari delle imprese agiscano con la logica dei proprietari terrieri, appropriandosi dei territori, e invece di promuovere l’innovazione diano priorità al controllo dei dati e delle piattaforme, generando un’economia basata sulla dipendenza, mentre Morozov risponde che le aziende tecnologiche sono i classici attori capitalisti, che esprimono un’evoluzione del capitalismo verso l’iper-concentrazione e la finanziarizzazione. che ha l’innovazione come una delle sue componenti centrali e, dice, non siamo di fronte a un ritorno al passato.

Questo Il dibattito non è estraneo alle politiche universitarie nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale, tanto meno al Internazionalizzazione universitaria. Nella logica di Morozov, al fine di mantenere la Ritmo dell’innovazioneLe Capitalismo digitale richiede volumi crescenti di investimento che stanno addirittura superando la capacità della speculazione finanziaria, motivo per cui, sulla base di quanto proposto dall’intellettuale bielorusso, il capitale Volge lo sguardo ai fondi pubblici, in particolare quelli destinati al settore dell’istruzione. La virtualità, i modelli didattici ibridi e il metaverso sono meccanismi di acquisizione di fondi pubblici attraverso la vendita speculativa (valore gonfiato, profitto speculativo) di servizi digitali-virtuali; questo voracità nell’accaparramento di risorse per investimenti in innovazione sta creando un orizzonte di Rischio per l’educazione universitaria in presenzaLe Stabilità nell’insegnamento E la Ritorno al paradigma didattico (in questo caso remoto).

Dal nostro punto di vista, Morozov ha ragione nel definire che i proprietari delle corporazioni non vogliono avere alcun rapporto di vassallaggio che significhi dipendenza, ma piuttosto scommettere sulla competitività più agguerrita nella sfera sociale, da cui possono mettere in moto il meccanismo di assorbimento del profitto con parametri che includono il reddito dai dati, soprattutto attraverso il regime predittivo.

In ogni caso, che abbiano ragione Durand o Morozov, ciò che si può dedurre dalla lettura delle loro proposte è che un tsunami sulle istituzioni universitarie e l’internazionalizzazione del settore, che esprimono il confronto aperto tra le idee liberali, progressiste e socialiste Progressività dei diritti, nelle università e, scopi illiberali che vedono il Il faccia a faccia come ostacolo. Per questo motivo i modelli ibridi, così come si stanno strutturando sempre di più nella quotidianità universitaria, sono una pericolosa concessione al capitalismo digitale che mette a rischio l’università come la conosciamo. L’astratto si mostra nel concreto, i dibattiti sulla natura attuale del capitalismo nella sovrastruttura hanno una correlazione nella struttura.

Non si tratta di un’astrazione accademica, che attende che la volontà dell’università cambi. Al contrario, sono state avviate una serie di iniziative la cui epistemologia potrebbe essere riassunta nella frase «L’università si sta trasformando rapidamente o sta per scomparire a causa dell’obsolescenza sociale”. Vediamo di seguito, alcune di queste proposte che si cerca di rendere trasferimento dal piano economico-politico a quello accademico, che si sviluppano a livello sovrastrutturale, strutturale e concreto: crisi universitaria, paradigma STEM e STEM+A, prevede la riduzione dei diplomi, micro-credenziali, Intelligenza Artificiale Generativa per superare stili di pensiero routinari, formazione da parte delle aziende, svolta di 180 gradi nello sviluppo organizzativo, smantellamento dei modelli fordisti di sicurezza sociale. .

La stalla e il cambiamento: la tecnologia innova giorno dopo giorno

Eric Sadín (2022) spiega lucidamente l’impatto dell’accelerazione dell’innovazione sulla sua Giro direzionale della tecnica. Dall’inquietante passione degli esseri umani per la creazione di doppi di se stessi (IAG), all’idea di tecnologie di perfezione, all’approdo alle interfacce ergonomiche (tecnologie come le protesi umane) e all’esternalizzazione del regime della verità, tutto cerca Integra l’accelerazione dell’innovazione con il profitto. Entreremmo allora in una sorta di Psicosfera (Berardi, 2022) dell’era virale (il digitale trasforma l’ambiente psichico collettivo).

Questa trasformazione sta diluendo le percezioni istituzionali e culturali, un processo che sta avvenendo in modo più evidente nelle nuove generazioni. L’adattamento del mondo universitario al sistema, che si adatta perfettamente alla cultura della valutazione neoliberale (bibliometria, accreditamento, classifiche, schemi neoliberali di mobilità accademica e protocolli per il riconoscimento dei diplomi) sta rendendo gli accademici Perdi tutti i riferimenti epici prima dei giovani, e diventa esclusivamente spazio di formazione. Questo Capitolazione del mondo universitario rispetto all’utopiaparadossalmente Spezzare i legami di affetto con le nuove generazioni -ribellione incapsulata- e Lezioni in presenza vuote come dimensione necessaria per rendere possibili i sogni intergenerazionali di cambiamento.

Se l’università è solo per la formazione, allora si possono cercare altre alternative come la virtualità. In altre parole, l’università, a causa dell’impatto della cultura digitale nel contesto dell’accelerazione dell’innovazione, è assediata in modo liquidatorio dal corporativismo tecnologico e da settori della popolazione, che un tempo la consideravano qualcosa di unico. Per quanto incredibile possa sembrare, la logica del mercato e dei profitti sta spingendo l’università verso la virtualità con tutte le conseguenze che questo comporta.

Crisi dell’università per provvedere, prevedere e aggiornarsi

Come abbiamo insistito in questo libro, il Rapporto Faure (1972/1973) è stato la continuazione discorsiva dei dibattiti della Conferenza Internazionale sulla Crisi Mondiale nell’Istruzione Superiore (1967). Nel definire i problemi incontrati dai sistemi scolastici e universitari, la relazione Imparare ad essere: il mondo dell’educazione oggi (1972) sottolinea che hanno hanno perso la capacità di anticipare il futuro, fornire le informazioni richieste nel presente documento nel quadro dell’accelerazione dell’innovazione e hanno difficoltà a socializzare conoscenze all’avanguardia in tempi prudentemente rapidi.

Questa sintesi del Rapporto Faure, rivisto cinquant’anni dopo, esprime con forza la logica del capitale sulla nozione di crisi educativa. I rapporti «L’istruzione custodisce un tesoro» (1996) di Delors, «Ripensare l’educazione: verso un bene comune globale?” (2015), “Reimmagina insieme il nostro futuro. Un nuovo patto sociale per l’istruzione» (2021) esprimono tentativi di aggiornare questi elementi della mancanza di sincronia nella sfera dell’innovazione, dell’educazione con il modo di produzione capitalistico.

Questo ha fatto sì che non solo le aziende, ma anche governi potenti come gli Stati Uniti, siano entrati in aperto conflitto con l’UNESCO. La «ragione politica» dell’amministrazione Trump per il ritiro dall’organizzazione multilaterale (2025) si giustifica con l’argomentazione che non è nell’interesse nazionale, soprattutto perché il suo focus è su aspetti come gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs), ma in realtà ha a che fare con i tempi necessari al multilateralismo per diffondere gli orientamenti strategici del centro capitalista. Qualcosa che accade più ai ritmi e alle velocità delle prime due rivoluzioni industriali che a quelle imposte dal presente della finanziarizzazione globalizzante e del riposizionamento imperiale gringo. A ciò si aggiungono le politiche relative al settore universitario locale, che si riferiscono a una politica strutturale volta a ripensare il ruolo della formazione professionale nell’economia. Questo «scisma» dovrebbe essere un campanello d’allarme, superando la lettura superficiale che lo presenta come tremendismi trumpiani.

Sintesi paradigmatica: STEM – STEM+A

Il paradigma STEM che è stato costruito negli Stati Uniti, nel contesto della disputa della Guerra Fredda, soprattutto negli anni Sessanta quando il Impatto della Terza Rivoluzione Industriale sul modo di produzione capitalistico. Ma sarebbe stato negli anni ’90 del XX secolo, quando la National Science Foundation (NSF) coniò l’acronimo STELO come un nuovo paradigma formativo, che cerca di focalizzare il lavoro dei sistemi scolastici e degli istituti di istruzione superiore sulla promozione dell’accelerazione e della diffusione dell’innovazione scientifica e tecnologica, associata alla generazione di plusvalore e profitti. Poi è arrivato STEM+A, che incorpora le arti (design) come complemento.

Le STELO (Scienze, Tecnologia, Ingegneria e Matematica) come priorità educative, riassume Nuove esigenze di capitale sul campo economico e tecnologico (informatica, intelligenza artificiale, biotecnologia, tra gli altri), Crescente competitività internazionale (USA, Cina, Sud-est asiatico, Unione europea), nonché il Carenze di competenze per l’occupazione (soprattutto nei settori tecnici), l’esaurimento del Paradigma transdisciplinare ed emergono dal Convergenza euristica Come requisito per la produzione di conoscenza e tecnologia (che integra scienza, tecnologia, ingegneria e matematica), il Riposizionare il pensiero critico (orientata all’applicabilità) e la Approcci pragmatici nel rapporto con le scienze sociali (interoperabilità, governance, reingegnerizzazione sociale).

Promuovendo la formazione sulle chiamate Competenze del 21° secoloLe Promozione dell’innovazione tecnologicaLe Riprogettazione della formazione professionaleLe Rinnovato interesse per la scienza «utile» per il modo di produzione e la promozione Nuove relazioni sociali Dall’introduzione di tematiche di inclusione, questa si esprime concretamente nelle politiche per il settore universitario. Inizialmente questo è stato espresso nel Riforme curricolari (anni ’90 e 21° secolo), il Finanziamento delle agende di ricerca incentrate sulle STEM (in particolare attraverso gli organismi scientifici nazionali), promuovendo la Internazionalizzazione degli istituti di istruzione superiore (attraverso la bibliometria, l’accreditamento, le classifiche, i nuovi modelli di mobilità accademica e il riconoscimento degli studi) ma poi ha preso forma con la Meccanismi esternalizzato Micro apprendimento e Accreditamento Micro. Il tutto rafforzato dal rinnovato slancio dello spirito competitivo intra e interistituzionale che stava allineando le politiche universitarie su scala globale.

Le STEM sono misurate con indicatori di qualità, impatto, rilevanza, innovazione ed efficienza, unendosi agli orientamenti della cultura della valutazione neoliberale.

Modello di mobilità accademica e studentesca

Le Internazionalizzazione universitaria come una costante nella storia dell’America Latina e dei Caraibi, ha contato sulla mobilità accademica e studentesca come una dinamica che è stata propria. Tuttavia, con l’arrivo della globalizzazione neoliberista, questo processo si è riconfigurato e ampliato, tra le altre ragioni a causa di:

La necessità per il capitalismo di deterritorializzare la formazione professionale, in un contesto di insolita accelerazione dell’innovazione. In questo modo, cerca di superare il divario catastrofico tra le esigenze del modo di produzione in generale e la formazione all’innovazione che si svolge nelle università. Le idee di trasformazione proposte dal sistema attraverso l’internazionalizzazione universitaria hanno risentito dei risultati attesi, a causa del solidificarsi delle strutture organizzative chiamate a farlo e della lentezza dei cambiamenti istituzionali;
L’aumento della mobilità accademica, senza precedenti nello sviluppo istituzionale attivo rispetto ai periodi precedenti, mirava -e continua a farlo- a fornire una formazione meno disciplinare, molto più multi e interdisciplinare, che permettesse di pensare e costruire nuovi protocolli che aprissero la strada a sviluppi organizzativi post-disciplinari. La mobilità accademica è assunta come un catalizzatore per l’interdisciplinarietà;
La rottura con il paradigma disciplinare non è stata solo un cambiamento di metodo, ma una rottura epistemica, qualcosa che poteva essere facilitato e reso permeabile attraverso l’incontro multiculturale. Inoltre, l’idea di questo cambiamento paradigmatico si è verificata nella logica centro-periferia, inizialmente all’interno degli Stati Uniti, della stessa Unione Europea, e poi dai paesi ad alto reddito come poli di attrazione per gli studenti delle nazioni a medio e basso reddito;
L’approccio all’occupabilità e alla competitività promosso dal neoliberismo attraverso la cultura della valutazione istituzionale. In questo modo, la mobilità accademica si esprime e impatta sulle altre componenti della misurazione e della gerarchia che dà identità alla fase dell’internazionalizzazione universitaria: accreditamento, bibliometria, graduatorie e riconoscimento degli studi;
Utilizzando lo sviluppo tecnologico, l’impatto è amplificato dalla combinazione di modelli di mobilità accademica faccia a faccia, ibridi e virtuali. In questi ultimi casi, è stato possibile aumentare le esperienze della pandemia di COVID-19, diversificando ed espandendo la mobilità;
Si sta affermando un altro modello di frammentazione e modularità che cerca di aprire la strada alla transdisciplinarità, attraverso micro-credenziali e micro-apprendimento, strumenti normativi (Convenzione di Lisbona -1997; Processo di Bologna -1999; Raccomandazione del Consiglio dell’UE Erasmus+ -2014- sulle microcredenziali -2022-; Europass e EUDIW), gli strumenti di valutazione (Norme e linee guida per l’assicurazione della qualità -ESG 2015-; Valutazione basata sui risultati dell’apprendimento; Classifiche e Metriche; Verifica digitale – Portafoglio europeo di identità digitale – EUDIW);

Insomma, il modello egemonico della mobilità accademica oggi fa parte delle iniziative per produrre una rottura paradigmatica nell’università, anche se l’istituzione continua a pensare che questo sia inscritto nel prestigio storico della formazione professionale.

Processo di Bologna

Il cosiddetto Processo di Bologna (1999) è stato uno sforzo per creare e rafforzare lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA), come pratica da ampliare a livello planetario. I suoi antecedenti erano i Dichiarazione della Sorbona^{^[136]} (1998), il Programma Erasmus^{^[137]} (1987), il Sistema europeo di trasferimento dei crediti -ECTS- (1989), i requisiti del Globalizzazione neoliberale E la Globalizzazione culturale capitalista. In particolare, il Dichiarazione della Sorbona è servito da ispirazione per la creazione del Standard e linee guida per l’assicurazione della qualità (ESCG), il Supplemento al Diploma Universitario, la tendenza a Standardizzazione del credito attraverso cicli di formazione professionale (laurea, master, dottorato) e micro-accreditamento.

Le Processo di Bologna sarà molto importante imporre il modello di Mobilità accademica (insegnanti, studenti e altri settori) che è diventato centrale all’interno Cultura valutativa neoliberale. È da Bologna che la mobilità accademica riesce a costruire le performance e le caratteristiche che le permettono di affiancare l’accreditamento universitario, le graduatorie, la bibliometria e gli standard per il riconoscimento degli studi e dei titoli professionali.

Il miglioramento del Occupabilità è una delle ragioni centrali di questo processo, che mira ad allineare l’istruzione superiore ai requisiti del mercato del lavoro. La sfida più grande in questo senso è quella di rompere con la matrice disciplinare, qualcosa che corre il rischio di essere offuscato nel groviglio procedurale.

In questo senso, il processo di Bologna adotta anche l’approccio di Mercato dell’istruzioneGarantire Cattura la domanda di formazione di studenti provenienti da Asia, Stati Uniti e America Latina. Ciò implica trasformare l’EHEA in un luogo attrattivo per imparare e laurearsi in un contesto di accelerazione dell’innovazione, delle esigenze di rottura con la matrice disciplinare e dell’egemonia del paradigma STEM. Per questo il processo di Bologna passa dalla sovrastruttura del sistema educativo alla struttura universitaria, costruendo un consenso «dall’alto» che si legittima «dal basso» nella sfera operativa. In questo senso, la competitività acquisisce i contorni delle esigenze delle imprese e gli strumenti della cultura valutativa neoliberale.

L’ambito del Processo di Bologna coinvolge più di 4.000 istituti di istruzione superiore, raggiungendo direttamente più di 38 milioni di studenti, ma segnando l’orizzonte per le riforme del settore su scala globale, attraverso la promozione di un sistema di titoli di studio comparabile, l’adozione del sistema europeo di accumulazione e trasferimento dei crediti (ECTS), accordi di mobilità degli studenti che coinvolgono un numero sempre maggiore di istituti di istruzione superiore (IIS) e il riconoscimento delle qualifiche.

La sua attuazione avviene attraverso conferenze ministeriali (ogni 2 o 3 anni), strumenti comuni per lo EHEA (ECTS, Diploma Supplement, QF-EHEA Qualifications Framework, Quality Standards for Institutions), programmi di finanziamento, in particolare per la mobilità accademica e progetti specifici come MICROBOL^[138], CertiDigital e DC4EU. Attualmente, il focus centrale del Processo di Bologna è la digitalizzazione e le microcredenziali^[139], rafforzando le dinamiche associate e sostenendo progetti emergenti come il Pianificare i microcrediti^[140] (che ha coinvolto 41 atenei partecipanti nel 2024).

Sulla base delle crisi migratorie e umanitarie causate dalle guerre, il processo di Bologna ha sviluppato accordi e strumenti normativi quali il Comunicazione da Tirana (2024), per promuovere la mobilità delle persone con disabilità o provenienti da contesti svantaggiati, che ha implicato un nuovo sguardo sul tema del rifugio, associato al reclutamento di talenti umani in situazioni di precarietà lavorativa e di vita.

Le Convenzione di Lisbona (1997/1999) ha facilitato il progresso nei processi di riconoscimento dei diplomi e delle microcredenziali nell’EHEA. L’uscita del Regno Unito (Brexit) non ha finora significato una rottura con le iniziative di Bologna.

Il Processo di Bologna non può essere visto come un caso isolato o singolare, ma come parte del puzzle sistemico per superare il divario epistemico tra produzione di conoscenza e innovazione universitaria e dei modi di produzione.

Micro-learning, micro-accreditamento e micro-credenziali

Le Micro credenziali sono diventate di moda negli ultimi anni, ma la visione frammentata e sovraspecializzata, tipica del paradigma disciplinare, limita le possibilità di comprenderla nel quadro di una strategia integrata di riorientamento della formazione professionale e del lavoro nella transizione verso la quarta rivoluzione industriale.

Microcredenziali, microaccreditamento e microapprendimento sono le denominazioni che sono state adottate, standardizzate e destinate ad essere standardizzate per i processi di certificazione digitale associati al Convalida delle conoscenze, Competenze di formazione, Competenze acquisite attraverso esperienze delimitate dalla loro utilità pragmatica, che si svolgono in ambito accademico, imprenditoriale o extra-istituzionale.

Uno dei processi più completi in questo orientamento è il Sistema europeo di trasferimento dei crediti (ECTS), che si costituisce sulla base del riconoscimento di un certo numero di ore lavorative^[141], come credito formativo. Le Crediti ECTS creato nel 1989 – in pieno neoliberismo – ha fatto parte del Programma Erasmus del Unione Europea (UE) per rafforzare il modello di mobilità degli studenti in tale regione. Lo scopo è quello di costruire meccanismi flessibili di riconoscimento formativo, dovuti alla rigidità e lentezza di alcuni sistemi scolastici e sottosistemi universitari nel produrre le trasformazioni richieste dal modo di produzione nel quadro dell’accelerazione dell’innovazione, tipica della terza rivoluzione industriale nel periodo 1971-2025.

L’ECTS stabilisce i parametri di misurazione, paragone e riconoscimento del Attività accademica inter ed extra-universitaria. Nell’ambito del Processo di Bologna (1999) avrebbe sviluppato un Sistema integrato di accumulo e trasferimento, che costituirebbe la base per la promozione del Esternalizzazione radicale della formazione professionale (2021). I risultati dei processi di formazione nell’ambito di questo schema, che in media pesano un credito in 25-30 ore di lavoro, sono misurabili e allineati con i parametri del Quadro europeo delle qualifiche (EQF).

Tutte le linee guida del processo sono contenute nel Guida ECTS^[142]Le Catalogo dei corsi^{^[143]}, Accordo di apprendimento^{^[144]}, Supplemento al diploma^{^[145]} E la Trascrizione dei documenti^{^[146]}. Uno degli scopi non dichiarati del sistema è quello di allargare la base disciplinare della formazione, aprendosi a modelli inter, multi e transdisciplinari, un aspetto che è costato tanto sviluppare in ogni università, a causa del peso della falsa tradizione accademica, delle relazioni di governance e della microfisica del potere per la costruzione della conoscenza, tra gli altri elementi ereditati dalle prime due rivoluzioni industriali.

Tra il 2020 e il 2022 è stato avviato il progetto di Microcredenziali legate agli impegni chiave di Bologna (MICROBOL), con il finanziamento di Erasmus+KA3 per migliorare l’accuratezza degli strumenti del Processo di Bologna, sulla base dei quali il Sistema ECTSLe Quadri delle qualifiche (QF-EHEA^[147] e EQF) e il Meccanismi di Garanzia della Qualità (ESG), concludendo la necessità di una maggiore flessibilità, in particolare per includere l’apprendimento non formale.

L’ECTS ha una grande portata geografica, soprattutto nei 48 paesi che fanno parte dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA), così come in altri, in Asia, Turchia, America Latina, tra gli altri, e organizzazioni come l’UNESCO. Si applica alla formazione professionale (undergraduate), master e dottorati, nonché a programmi di micro-learning completi e modulari. A partire dal 2025, CertiDigital^{^[148]} e DC4EU^[149] che facilitano le certificazioni ECTS digitali.

Come ogni processo nella logica del capitale che tende all’omologazione internazionale, la Associazione universitaria europea (USA) e il Gruppo^{^[150]} Crue^{^[151]}-RUPEP^{^[152]} La Spagna sta avanzando nelle normative per la standardizzazione dei processi di micro-accreditamento, cosa che faciliterebbe la loro espansione e consolidamento in America Latina (espansione neocoloniale dal centro alla periferia).

L’Istituto per l’Istruzione Superiore dell’UNESCO in America Latina e nei Caraibi (IESALC) è diventato uno dei principali promotori del micro-apprendimento e del micro-accreditamento, come parte dell’attuale enfasi dell’organizzazione multilaterale. L’impatto di questa iniziativa, nell’ambito della configurazione di un nuovo mercato dell’istruzione, è qualcosa da valutare.

Nella prospettiva della convergenza euristica per la costruzione della conoscenza, il micro-accreditamento è allineato nella misura in cui:

Rompe gli schemi dell’autonomia universitaria che si basavano sul paradigma del cambiamento formulato dall’interno. Essi esternalizzano cioè i processi decisionali, rivestiti dell’apparente autonomia del settore universitario, quando in realtà il loro luogo di enunciazione è il campo dell’economia, della produzione e della generazione di profitti, nelle dinamiche di transizione dalla terza alla quarta rivoluzione industriale;
I progressi sono il trasferimento politico-economico come trasferimento educativo, che legittima la transnazionalizzazione del cambiamento educativo;
Evitano il conflitto istituzionale, creando una cultura dell’ inevitabilità dell’alienazione dovuta al peso dell’ innovazione;
Aprono diversi quadri istituzionali che guidano l’apprendimento e il loro riconoscimento, superando gli ostacoli burocratici istituzionali dei modelli organizzativi basati su facoltà, scuole, dipartimenti, tipici del paradigma disciplinare per la costruzione della conoscenza. Emerge una nuova istituzionalità sovranazionale che trascende gli organigrammi istituiti, con quadri che consentono l’evoluzione dall’inter- e multi-disciplinarità;
Consentono l’assemblaggio di esperienze di apprendimento che diluiscono le barriere degli ambiti disciplinari, rendendo possibile la reingegnerizzazione curricolare decentralizzata, tipica del paradigma della convergenza euristica;

Tuttavia, il rischio è che:

Poiché coloro che lo attuano sono professionisti formati dal paradigma disciplinare, questa dinamica finisce per ristagnare il suo scopo di trascenderlo;
L’esternalizzazione del luogo di enunciazione del micro-accreditamento facilita la virata verso il modello di occupabilità d’impresa e le sue logiche di finanziamento aziendale, il che significa che si stanno sempre più materializzando processi di omogeneizzazione del paradigma STEM, crescente perdita di reale libertà e autonomia accademica, parametri di validazione che tendono al produttivismo, alla competizione e alla gerarchizzazione;
Il pensiero critico si riconfigura come elemento di funzionalità, cioè per l’operatività della formazione ricevuta;
Favorisce l’ottica dell’internazionalizzazione universitaria nell’ambito del business formativo, favorendo la circolazione di capitali – essenzialmente pubblici – attorno a micro-credenziali e micro-accreditamento;
Poiché la partecipazione delle organizzazioni di base degli insegnanti, dei sindacati e dei sindacati dei lavoratori dell’istruzione, delle organizzazioni studentesche e del movimento sociale pedagogico nei processi di costruzione delle proposte è precaria o inesistente – perché in alcuni casi sono chiamati a legittimarle – ciò può finire per aumentare la distanza dell’università dalle esigenze dei cittadini che superano l’occupabilità;

L’occupabilità come cognome del diritto umano all’istruzione

In occasione della terza Conferenza mondiale sull’istruzione superiore (WHEC, 2022), il supplemento restrittivo per il Diritto all’istruzione. Il movimento sociale pedagogico internazionale era riuscito a posizionare il paradigma della Diritto umano all’istruzione per tutta la vita, che comportava l’obbligo per gli Stati nazionali di garantire in ogni momento l’accesso tempestivo ai sistemi scolastici e universitari. Ciò implicava l’accesso a qualsiasi età – anche se esistevano modalità per farlo – indipendentemente dall’origine sociale, dal credo religioso o politico, dal colore della pelle e persino dal fatto che fossero nazionali, migranti o rifugiati. L’educazione è stata – a partire da questi principi – uno strumento per la costruzione di una cittadinanza critica in ogni fase della vita.

Al CMES 2022, il Diritto umano all’istruzione per tutta la vita per l’occupabilità, aprendosi pericolosamente alla ragione economica. L’espressione ultima di questa variante sarebbe che Il diritto all’istruzione è garantito a condizione che si dimostri che ciò che si è appreso aiuterà ad accedere a un posto di lavoro. Questa prospettiva è quella che sta alla base dell’iniziativa di formazione professionale di Google e che Meta e altre aziende stanno già iniziando a considerare. Il modo in cui questo percorso di spine senza rose costruisce l’egemonia è il micro-accreditamento.

Il modo in cui la razionalità economica prende forma nel diritto all’istruzione ha la sua massima espressione nelle richieste del Controllore Generale della Repubblica di Panama (2025), quando propose all’Università di Panama (UP) di rivedere – o escludere? – I casi di studenti di età superiore ai 30 anni che studiano in questa istituzione, perché ciò – a giudizio del controllore – costituisce uno spreco di risorse pubbliche o un segno di uso inefficiente. Naturalmente, ciò avviene nel contesto di un conflitto sociale generalizzato, in cui gli studenti universitari hanno avuto un ruolo speciale nella difesa della sovranità e dei regimi di sicurezza sociale solidali.

A volte, gli aggregati limitano e non ampliano i diritti, dovremmo essere chiari su questo quando si tratta di controversie dal punto di vista degli esclusi, dei poveri e delle classi subordinate. Il diritto umano all’istruzione deve essere per tutta la vita per una cittadinanza integrale critica, l’aggregato per l’occupabilità sottrae più che aggiungere.

Formazione per l’occupabilità nelle aziende stesse

Le difficoltà nell’avviare una transizione sostenuta dal paradigma disciplinare a quello transdisciplinare, e ora alla convergenza euristica – ai fini del business – stanno facendo moltiplicare le iniziative di formazione della forza lavoro aziendale.

Il 17 luglio 2025, la rivista Forbes ha pubblicato un articolo di Jason Wingard sulla promessa di Google di creare una forza lavoro per l’istruzione superiore. In questo articolo sottolinea che «Le Big Tech non aspettano l’istruzione superiore: la stanno sostituendo». Solo due giorni prima, Google aveva annunciato l’iniziativa nell’ambito del Pennsylvania Energy and Innovation Summit, con lo slogan «AI Works for America», che si svolgerà nei cinquanta stati dell’unione. L’autore si chiede Cosa succede quando aziende come Google smettono di pubblicare annunci di lavoro e iniziano a costruire la propria forza lavoro da zero?

Qualche anno fa, l’ex CEO di Google Eric Schmidt ha pubblicato il suo libro «Come funziona Google» (2015), in cui i punti chiave sono Cultura dell’innovazioneLe Reclutamento strategico di talenti eccezionali (competenze tecniche, creatività e allineamento culturale con l’azienda), Processo decisionale basato sui dati, Struttura organizzativa flessibile, Visione a lungo termine, per il quale hanno stabilito un accordo Gestione collegiale attraverso un triumvirato composto dai fondatori di Google Sergey Brin, Larry Page ed Eric Schmidt stesso. Nel suo libro, evidenzia le crescenti difficoltà che l’azienda aveva nel reperire professionisti con capacità adattive, creative e che accompagnassero l’evoluzione interna. La chiave per Schmidt è il Cultura dell’innovazione, qualcosa che vede come sempre più distante nell’istruzione universitaria classica ed è legato a quello che abbiamo chiamato Convergenza euristica.

Da questa visione aziendale, per Schmidt C’è uno squilibrio tra l’istruzione universitaria e le richieste del mercato, a seguito delle difficoltà che i laureati incontrano nello sviluppo di un apprendimento continuo e flessibile, soprattutto a causa dell’impatto dell’Intelligenza Artificiale Generativa (AGI) nell’istruzione, elementi che contrastano con la meritocrazia e gli schemi di valutazione basati sui risultati implementati dalle aziende tecnologiche. Si potrebbe controbattere che L’università ha una funzione sociale e il suo compito non è quello di accontentare il settore imprenditoriale dell’innovazione, che è una mezza verità, perché chi lo dice di solito sottoscrive gli accordi dei governi per porre L’occupabilità come asse centrale degli istituti di istruzione superiore. Inoltre, se si passa in rassegna la struttura curricolare della maggior parte delle carriere professionali, nonostante esistano principi di responsabilità e impegno sociale, l’asse è la formazione per l’occupazione.

Bisogna rompere con una certa ipocrisia concettuale che Usa i social quando vuoi apparire progressista, avanzando nella trasformazione dell’estensione come sportello per ottenere finanziamenti attraverso la vendita di servizi, lasciando ogni volta da parte l’energia e l’attenzione che la trasformazione sociale richiede. Come abbiamo sottolineato, gli elementi della cultura neoliberale della valutazione (bibliometria, accreditamento, classificazione, modello di mobilità accademica e politiche di riconoscimento dei diplomi) stanno producendo sempre più un maggiore allineamento degli istituti di istruzione superiore con le richieste del mercato e non dei cittadini. Certo, ci sono resistenze, voci di denuncia, pietre miliari significative di proteste di fronte a questa dinamica, ma la tendenza non si è invertita.

Wingard (2025) afferma che Google cerca di dare ai suoi studenti una reale opportunità di lavoro e sviluppo professionale, cosa che oggi i sistemi universitari non offrono, specificando che «Non è altruismo, è dominio del mercato”. La posizione di questo business analyst riassume le logiche di una parte importante della gestione aziendale odierna, soprattutto in ambito tecnologico.

Le formazione professionale che oggi è sviluppato dalle università, è formalmente progettato per il Occupabilità, ma in realtà lo fa a partire dai principi, dagli schemi e dagli stereotipi del pubblica amministrazione E la Progettazione di lavori governativi, il che non è sbagliato di per sé. Il problema è che l’asse del Riforme statali che ha promosso a partire dagli anni Ottanta del Novecento la neoliberalismo, ha portato alla contrazione dello Stato, evidenziando il potenziale dell’imprenditorialità e dell’autogestione della vita, nonché la natura dinamica e mutevole dei posti di lavoro nel settore privato dell’economia. Le tensioni che ciò ha generato hanno portato a uno schema di adattabilità degli istituti di istruzione superiore, cercando di raggiungere un punto intermedio tra le esigenze del settore pubblico e privato e l’ultra-flessibilità dell’imprenditorialità; Il risultato è un ibrido che non piace quasi a nessuno.

Inoltre, nonostante la moda di Formazione manageriale Nelle università che abbiamo conosciuto negli anni ’70, ’80 e ’90, negli ultimi due decenni il Gestione dei datiLe Intelligenza Artificiale Generativa E la Modelli di gestione aperti hanno apportato un cambiamento sostanziale nella nozione classica di gestione, cosa di cui l’università non sembra aver preso in debita considerazione.

Quello che vediamo oggi, espresso nell’iniziativa di Google a Pittsburgh, sembra essere un movimento che tende ad espandersi, aprendo chiaramente una nuova fase crescente di formazione professionale nelle aziende stesse. Se fosse stato solo un gruppo sconsiderato di amministratori delegati aziendali a guidare questo movimento, forse non avremmo molto di cui preoccuparci. Ma questo è un discorso che ha permeato istanze come la Banca Interamericana di Sviluppo (IDB), come dimostra l’intervista che Juan David Olmos ha fatto con lo specialista dell’educazione di quell’organizzazione Mercedes Mateo (2019), che dirige con la frase «Il diploma universitario sta diventando obsoleto”. Mateo sottolinea che, a differenza del passato, quando la stabilità in un lavoro faceva parte della cultura del lavoro, oggi un laureato può avere una media di «15 lavori diversi nella tua vita… Ciò significa che ogni tre o quattro anni, più o meno, deve inventarsi, aggiornare le proprie competenze e adattarsi alle esigenze di un mondo che cambia» (Semana Magazine, 4 luglio 2019). Aggiunge che sono richieste competenze trasversali e che la formazione in tal senso è precaria, citando il Manpower Group Report di quell’anno che indicava che il 50% delle aziende non trova il personale di cui ha bisogno, pur avendo professionisti che dovrebbero averle.

Le idee di Matteo suggeriscono diverse cose. In primo luogo, la volontà delle grandi aziende di assumersi la progettazione e i costi del formazione in competenze e abilità che le università non insegnano, il che incoraggia la tentazione delle aziende di prendere le redini della formazione professionale e qualificata di cui hanno bisogno.

In secondo luogo, la domanda di competenze e abilità sta cambiando, il che implica la riprogettazione della formazione continua e l’implementazione di processi di convalida dei diplomi ogni 3-6 anni; questo aggiornamento è stato pensato per essere promosso negli istituti di istruzione superiore con il formato di Bibliometrica, ma come abbiamo commentato nei capitoli precedenti, ciò non è stato raggiunto.

In terzo luogo, nel passaggio dall’attuale modello professionale a carico del settore universitario a quello autogestito dalle imprese, il micro-accreditamento e le micro-credenziali appaiono come l’interfaccia, che può non solo far ruotare il problema ma anche trasferire il luogo di esecuzione della formazione per l’occupazione.

In quarto luogo, l’impatto politico e sociale di questo è enorme, motivo per cui richiede l’emergere di nuovi attori politici per metterlo in moto, cioè un’ondata neoconservatrice e illiberale che dissipa qualsiasi caratteristica del DNA sociale associato allo Stato sociale keynesiano. Quest’ultimo è incarnato dall’ascesa dell’estrema destra, con governi come quello di Milei e Trump che sciolgono e riconfigurano il Ministero dell’Istruzione o il Dipartimento dell’Istruzione, rompendo con più di 100 anni di tradizione da quando gli organi statali che guidano l’agenda educativa hanno iniziato a essere costituiti e ampliati nella regione. come espressione – in misura diversa e con sviluppi disomogenei – del diritto umano all’istruzione. Gli attacchi di Milei e Trump alle università non sono oltraggi personali, ma parte di una politica strutturale di smantellamento dei sistemi scolastici e universitari, come luogo di enunciazione della formazione professionale.

In quinto luogo, il ruolo dell’università si sta trasformando da luogo di insegnamento, ricerca e università a luogo di convalida del micro-apprendimento ottenuto al di fuori della sua sfera; Non è la stessa cosa accreditare ciò che ha fatto parte della formazione quanto concedere micro credenziali a processi che non vengono nemmeno svolti nelle università; Anche se oggi la percentuale di micro prestiti è bassa, c’è il rischio di allargare la fascia.

Sesto, tutto ciò richiede un’esternalizzazione dei meccanismi di validazione del micro-accreditamento, facendoli apparire come studenti universitari, quando in realtà si trovano al di fuori della loro sfera.

Queste nuove logiche, che si presentano come un’esigenza settoriale, tendono a trasformare l’ontologia e l’epistemologia universitaria, aprendo la strada a nuovi paradigmi di formazione professionale in grado di cambiare radicalmente ciò che oggi conosciamo come università.

Rinnovamento dello sviluppo organizzativo e nuovo know-how per l’occupabilità

Nel 1961, il riconoscimento sociale degli insegnanti era più alto di oggi, anche se gli stipendi sono sempre stati bassi per il compito dignitoso che svolgono. Negli ultimi sessant’anni si sono aggiunti soggetti, altri sono stati eliminati o accorpati, passando dalla lavagna per lavorare con il gesso, all’acrilico con pennarelli, alle proiezioni dinamiche e ora alle applicazioni con l’intelligenza artificiale. La campanella della scuola continua a suonare con lo stesso tono e le divise scolastiche non sono cambiate molto, i blocchi orari non sono molto diversi da quelli del passato e inspiegabilmente c’è ancora la commissione disciplinare.

Chi di noi è entrato nella scuola primaria come studente nel 1967 ricorda l’organigramma istituzionale, appeso nell’ufficio del preside, che è ancora lo stesso oggi, anche se da quel momento ad oggi sono morti diversi di questi dirigenti educativi. Le materie, come ieri, continuano ad essere organizzate e agevolate da discipline, il foglio del sistema solare non conosceva il periodo in cui Plutone è stato declassato a planetoide, i libri di testo dicono poco sul fitoplancton, lasciando agli alberi tutto il compito di preservare l’ossigeno.

Alcuni di noi che sono stati studenti negli anni Sessanta, negli anni Ottanta sono entrati per formarsi in pedagogia, dove il paradigma disciplinare si era intensificato fino a frammentare la pedagogia. La didattica veniva insegnata separatamente dal curriculum, la valutazione e la pianificazione della gestione della classe erano normative. L’innovazione è stata affrontata come risorse didattiche e la natura curricolare della formazione lasciava poco spazio all’integrazione e alla creazione, nonostante il fatto che la correlazione tra obiettivi, trasversalità e completezza fosse di moda. L’impatto dei modelli di gestione aziendale sulla didattica non è stato insegnato in modo critico, anche se successivamente nel master in management abbiamo studiato Goleman, Peter Senge e la gestione della qualità totale. Negli studi universitari, master e dottorati, pensare a sistemi scolastici e universitari alternativi sembrava una sciocchezza, ma tutti cercavano di essere insegnanti informati.

Da questa routine, con la pandemia di covid-19 ha iniziato a verificarsi una massiccia fuga dalla matrice disciplinare, anche se il ruolo dei coordinatori di reparto che supervisionavano il rispetto (conformità e menzogna) degli orari attraverso gli schermi era patetico, come se il faccia a faccia e il virtuale avessero gli stessi ritmi e metodi di lavoro. Certo, la pandemia ha scosso le università, ma come spesso accade dopo un terremoto, quello che si tratta è il contenimento dei danni, la ricostruzione per tornare a ciò che si sa.

Purtroppo, il settore delle imprese, le banche di sviluppo, le grandi aziende tecnologiche e spazi come il WEF sono stati quelli che hanno iniziato a parlare di una nuova performance pedagogica, di un nuovo know-how didattico. Ancora una volta, le richieste di trasformazione implicito a passaggio dal politico-economico a quello educativo.

I profili di laureati più richiesti dalla logica del capitale, per il know-how didattico del ventunesimo secolo sono Competenze digitali integrate e critiche (in senso pedagogico); con una gestione sufficiente di piattaforme che integrino l’intelligenza artificiale generativa, i big data, la realtà aumentata, i pregiudizi algoritmici e il cyberattivismo educativo; Le Sistemi e pensiero euristico, come strumento per superare il paradigma disciplinare e raggiungere una comprensione aperta e complessa della realtà; Educazione permanente (apprendimento permanente), in cui la formazione continua avviene realmente su base giornaliera e l’insegnamento delle conoscenze è aperto alle innovazioni, senza dichiarazioni conclusive, rendendo la gestione creativa dell’incertezza; Capacità di collaborazione sincrona e asincrona, in presenza, virtuale o ibrido; uso pedagogico dei dati (data literacy) per l’analisi dei modelli di rendimento scolastico e l’anticipazione delle difficoltà, la personalizzazione dell’apprendimento e il processo decisionale situato; Innovazione didattica continua che consenta la creazione di sequenze pedagogiche, la valutazione alternativa (gamification, portfolio digitali), il microlearning e un’adeguata gestione dell’errore nella sperimentazione; Gestione della conoscenza e creazione collettiva superare le logiche di consumo delle idee, dei saperi e dei paradigmi; Capacità di comunicazione multicanale e multimodale diversificare l’interazione con gli studenti, tra gli altri.

Quando facciamo il lavoro di recupero delle aspettative sul know-how del lavoro, ci rendiamo chiaramente conto che queste superano le capacità istituzionali dell’università media, per ragioni che vanno dal disinvestimento del governo alla routine come espressione di cosa fare.

Certo, nella logica del capitale, non compare l’impegno sociale, né la lotta dell’università per la giustizia sociale, l’ecologia e l’uguaglianza di genere. È come se gli istituti di istruzione superiore fossero semplici estensioni della fabbrica, dell’azienda o dell’ufficio dei CEO della tecnologia. Il capitale sa che con l’avanzare delle dinamiche della cultura della valutazione neoliberista (bibliometria, accreditamento, classifiche, modello di mobilità accademica e riconoscimento dei diplomi) sarà molto più facile sopprimere il pensiero critico anti-sistema. Il problema è che in questo modo possiamo raggiungere il cancellare dell’università in presenza.

L’università vorrebbe «accovacciarsi» in questa situazione, come lo studente che non ha studiato e cerca di rendersi invisibile per non essere interrogato nell’interrogatorio e non essere condizionato in classe, o il bambino che gioca a nascondino coprendosi il volto con la sua piccola mano, pensando che tutto sia nascosto, o peggio ancora assomigliando ai mentalisti della new age. che pensano che, se non si parla della questione… Questo non accadrà.

Certo, è possibile trasformare radicalmente le università con un senso sociale, ma questo richiede un equilibrio creativo tra volontà e conoscenza. Paradossalmente, l’università sembra contenere più volontà che competenze, rispetto a come produrre una rottura con le logiche della produzione e della riproduzione disciplinare.

Proprio per diversi motivi, dal punto di vista imprenditoriale ma anche da quello popolare e di classe, la disciplinarità è qualcosa che andava superato, così come lo è ora l’espansione del paradigma transdisciplinare per lasciare il posto alla convergenza euristica. Il problema è che per andare avanti bisogna pensare all’università «a testa in giù» lasciando il comfort del conosciuto. Abbiamo il coraggio?

Elenco delle referenze

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Wingard, J. (2025, 17 luglio). Google ha costruito la forza lavoro che l’istruzione superiore ha promesso, ma non ha mai mantenuto. Forbes. https://www.forbes.com

EPILOGO

Cosa c’è dietro il discorso della riduzione delle professioni universitarie e dei titoli di studio?: la nuova ondata di internazionalizzazione universitaria che verrà?

Luis Bonilla-Molina

Il World Economic Forum (WEF) ha insistito sulla sua Rapporto sul futuro dell’occupazione Informazioni sul Obsolescenza dei titoli di studio (prevede che il 39% delle competenze attuali sarà obsoleto entro il 2030), la necessità di rafforzare la Focus sulle competenze in aggiornamento permanente, andare oltre il La transdisciplinarità come paradigma per l’apprendimento (convergenza euristica), la produzione di conoscenza e la generazione di tecnologia, nonché Nuovo modello di collaborazione pubblico-privato (curricula legati alle esigenze del mercato, razionalizzazione dei corsi di studio offerti).

Nel caso delle competizioni, il WEF postula che sostituire le qualifiche specifiche con sistemi di formazione basati su microcredenzialiLe Riqualificazione (riqualificazione) e la Miglioramento delle abilità (miglioramento del livello delle competenze), alla ricerca Adeguamento continuo della forza lavoro, senza dover passare attraverso lunghi processi di titolazione, che comportano anche spese significative a carico del bilancio pubblico.

Ciò implica un Critica frontale a tre aspetti: a) la Modello disciplinare che non è stato cambiato in quasi sessant’anni (1967-) di iniziative guidate dal sistema stesso, b) il problemi derivanti da strutture funzionali pietrificate per la formazione professionale (facoltà, scuole, dipartimenti), (c) lentezza con cui le università incorporano nuovi paradigmi, qualcosa che è destinato a essere nascosto con la circolazione di nuove informazioni. Capital promuove un modello professionale eclettico, cosa molto difficile da realizzare con gli attuali paradigmi formativi del mondo universitario.

La domanda è Questo spirito conservatore dell’università contribuisce alla trasformazione sociale? La risposta deve essere ambigua, perché sebbene ciò che sta accadendo sia una forma di resistenza all’egemonia dell’economicismo aziendale nelle scuole superiori, resistenza che permette ai figli della classe operaia e dei settori popolari di avere ancora la possibilità di frequentare l’università pubblica in presenza, è anche vero che lo spirito conservatore che di solito accompagna queste resistenze – usando la tradizione come freno all’innovazione – contribuisce sempre di più meno a progetti di emancipazione, perché limita le possibilità per i poveri di avere un accesso rapido alla conoscenza emergente.

Sulla base dei dibattiti promossi dal World Economic Forum (WEF), – che sono stati assunti come propri dalle banche di sviluppo (Banca Mondiale, OCSE, IDB), dal multilateralismo (UNESCO) e da molti governi – sembra imminente che intorno al 2030 possa verificarsi lo scoppio della «bolla educativa» o un «crollo scolastico«, se le università e i ministeri dell’istruzione non lavorano nella direzione di ridefinire i settori professionali.

L’insistenza del discorso non si è ancora concretizzata in una proposta che modelli l’internazionalizzazione universitaria. Tuttavia, come abbiamo visto quando abbiamo affrontato i quadri epistemici della Digital Transformation in Education (DTE), questo sembra iniziare a prendere forma attraverso varie iniziative. Tuttavia, il mondo accademico ha evitato questa discussione e ha preferito assumere il comportamento dello struzzo di fronte ai problemi in corso.

Il capitale insiste, sostenendo che l’Intelligenza Artificiale (AI) e la Trasformazione Digitale dell’Istruzione (TDE) possono accelerare l’unificazione dei settori professionali, per farli corrispondere ai nuovi posti di lavoro che verranno generati.

Klaus Schwab (2016) ha annunciato che a breve termine si profila la prima crisi umanitaria del lavoro in Europa, quando si accenderanno le fabbriche 4.0, che lascerebbero almeno sei milioni di persone disoccupate in quell’area, riuscendo a recuperare nel medio periodo solo 4 milioni di posti di lavoro, ma a fare cose che l’umanità non ha mai fatto, Operazioni legate al digitale-virtuale, ai metadati e all’intelligenza artificiale generativa.

Siamo certamente di fronte a una grande rottura paradigmatica, ma i suoi effetti dipenderanno da come affronteremo la trasformazione dei paradigmi associati. E l’istruzione, i sistemi scolastici e l’università hanno molto a che fare con questo.

Riusciremo ad uscire dal paradigma disciplinare, passando attraverso il tentativo fallito di costruire istituzioni e modi di apprendere transdisciplinari?

Questo è il dibattito fondamentale che cerca di istituzionalizzarsi da più di sessant’anni, almeno a partire dalla Conferenza Internazionale sulla Crisi Globale dell’Educazione (1967), convocata dal Presidente degli Stati Uniti Lyndon Johnson, e dal Rapporto Faure (1973) preparato dal gruppo di esperti dell’UNESCO. Il modo di produzione capitalistico, nella terza rivoluzione industriale, ha dimostrato da quel momento di richiedere non solo lo sviluppo di modelli di insegnamento e apprendimento transdisciplinari, ma anche la creazione di un’istituzionalità transdisciplinare. Nonostante questo elemento sia stato menzionato in tutte le operazioni di internazionalizzazione universitaria, il mondo accademico era solito volgere lo sguardo in un’altra direzione, ignorando il cambiamento strutturale. Non si trattava di obbedire al capitale, ma di approfittare della richiesta di promuovere un altro modello di università che trascendesse la disciplinarità. Anche questo non è stato fatto.

È stato proprio il passaggio alla transdisciplinarità, come modello di gestione e costruzione della conoscenza, che ha comportato la rottura con secoli di oneri epistemici disciplinari, ma soprattutto con lo statuto dei titoli professionali, in ambito accademico e non, con i clan di potere nucleati nelle facoltà, nei dipartimenti e nelle scuole.

Le autorità educative hanno cercato di «sbarazzarsi della ruga», parlando del cambiamento, ma senza che ciò avvenisse. Tutte le università hanno adottato la transdisciplinarità nella loro visione o missione. Non stiamo ingannando nessuno, men che meno il capitale, che ha scelto di creare i propri centri di ricerca e formazione, con la flessibilità necessaria affinché il nuovo (nel senso della sua utilità per il modo di produzione) nascesse da un lavoro transdisciplinare.

La convergenza teorico-esperienziale come paradigma per l’insegnamento e l’apprendimento

Non ci sono tempi di attesa, il ritardo pregiudica le possibilità concrete di difendere l’istruzione pubblica in presenza.

Ciò che la quarta rivoluzione industriale annuncia è un nuovo paradigma della conoscenza, oltre la frontiera della transdisciplinarità: convergenza teorico-esperienziale o convergenza euristica.

Ma come possiamo arrivarci, se non rimaniamo ancorati al paradigma disciplinare e non ci immergiamo nella transdisciplinarità?

È la convergenza teorico-esperienziale o convergenza euristica, come paradigma per la costruzione e la gestione della conoscenza, soprattutto nel lavoro che si pone nel passaggio alla quarta rivoluzione industriale, che porta il Forum di Davos e i suoi partner a considerare che intorno al 2030 molte professioni dovrebbero essere riconfigurate, integrate, rivalutate. Dove ne stiamo discutendo con la serietà e l’approfondimento necessarie? La questione ci verrà venduta come un’altra forma di internazionalizzazione universitaria?

Continuiamo ad aggrapparci ai nostri modelli di università fatte di facoltà e scuole, disciplinari, ed è difficile per noi anche solo fare l’esercizio di come sarebbe un’università inclusiva con un altro sviluppo organizzativo, campi formativi più completi e una prospettiva solidale, fuori dalle logiche del mercato.

Come se fossimo di fronte alla scacchiera di un nuovo gioco, intendiamo interrogarci sulle regole del gioco, ignorando che queste regole devono essere una costruzione collettiva, ma di trasformazione.

Le domande che di solito ci si pone quando si parla di integrare ambiti di formazione professionale che sono anche separati per discipline sono: Dove sono? Quale sarà il mio campo accademico di lavoro? Ma se sono un sociologo, come posso inserirmi in una carriera che integra antropologia, scienze politiche, educazione, lavoro sociale, psicologia, diritto, comunicazione e graphic design? Come nell’espressione popolare «non c’è letto per così tante persone», la paura ci assedia e il conservatorismo prevale. Meglio che restiamo come siamo, sembra essere la risposta collettiva non dichiarata.

Tutte le teorie dello sviluppo organizzativo, che studiano la resistenza al cambiamento, in questo caso non sono all’altezza, perché non si tratta di una riforma universitaria, gestibile, liscia e che non rompe le comodità stabilite, ma di uno tsunami paradigmatico che richiede di formattare il nostro modo di intendere l’insegnamento e l’apprendimento.

Solo se avremo il coraggio di esplorarne le profondità potremo far parte del futuro in un’ottica di classe operaia, altrimenti corriamo il rischio di cadere nell’obsolescenza programmata che viene stabilita dalla logica del capitale per le università.

Per quelli di noi che difendono l’università pubblica, questo è il dibattito più importante del momento. Non stiamo dicendo che ci debbano essere 30, 50 o 100 gradi, ma è chiaro che qualcosa sta cambiando nella società a causa dello shock tecnologico, dell’accelerazione dell’innovazione e della rottura paradigmatica. O rispondiamo a questi problemi per difendere l’università pubblica faccia a faccia e impedire che venga rasa al suolo dalla logica devastante del capitale con il consenso sociale, o assisteremo al momento in cui le fiaccole aleggiano sulla speranza per i poveri che l’università è stata. Cambiamo o sbagliamo, direbbe Simón Rodríguez.

Pensiero critico operativo

Per secoli il pensiero critico è stato l’ossigeno delle università, soprattutto di quelle pubbliche e autonome. E il pensiero critico mirava a mettere in discussione lo status quo, la legittimazione della divisione di classe e ciò che comporta, l’accesso differenziato alla scienza, alla tecnologia e allo sviluppo umano integrale. In questo libro abbiamo visto come le modalità di internazionalizzazione universitaria che hanno come epicentro il capitale abbiano finito per limitare e mettere all’angolo il pensiero critico.

Abbiamo insegnato in informatica come il software che stavamo usando o producendo, ha aiutato o meno a promuovere un cambiamento nell’ambiente dell’utente, come la medicina non è diventata una merce ma un diritto umano, abbiamo problematizzato il prototipo che si stava progettando e come poteva essere utilizzato dai più poveri, generando il minor trasferimento possibile di risorse alle grandi aziende. Quel pensiero critico, di cui siamo stati orgogliosi, era in sostanza anticapitalista o almeno promuoveva la democrazia economica, che è un’altra forma di anticapitalismo. Ma ora viene sostituito dal vuoto produttivismo della bibliometria e dei sistemi di classificazione.

Ora, il capitale sta utilizzando il tema dell’innovazione tecnologica per:

Nascondere le forme e le implicazioni del cambiamento paradigmatico. È come se dicessero: «se non te ne rendi conto meglio, così possiamo limitare ed eliminare gli investimenti pubblici nelle università, con maggiore legittimità sociale,
La tecnologia digitale-virtuale è diventata una scatola nera per il mondo accademico, dove ci viene assegnato il ruolo di imparare ad usarla, non di comprenderne la struttura, tanto meno di crearla. Installano l’idea che questa sia una questione per i tecnologi e la zona di comfort accademica l’ha accettata passivamente,
Promuovono la logica dell’operatore illuminato nelle università, che si limita a imparare ad accendere, utilizzare e spegnere lo sviluppo di hardware, software o intelligenza artificiale, senza chiedersi come si possa creare quel «miracolo».
Stanno legittimando la logica del credente colto, che presume che la tecnologia sia neutrale e che il nostro rapporto con essa sia funzionale, non di possibile alienazione.

Sulla base di queste premesse, hanno installato la nozione di «pensiero critico operativo«, cioè che non pensiamo all’impatto dell’innovazione tecnologica sulle relazioni di potere e sulle strutture di classe, ma piuttosto ai «fallimenti» o alle «lacune» che sorgono quando la si opera.

Essi trasformano il pensiero critico in un aspetto del miglioramento continuo della merce, tipico dei modelli di produzione post-fordisti.

Ora, i programmi educativi criticano il «vecchio pensiero critico» come «la politica che è stata introdotta nell’istruzione» e riaffermano il nuovo «pensiero critico operativo» come la neutralità ideale, che deve essere acquisita per ottenere un impiego.

Ma quello che non comprendiamo appieno è che si tratta di un’operazione di transizione, verso la distruzione dell’istruzione in presenza. Se tutti ci limitiamo all’operativo, dovremo presto accettare che sia più fattibile imparare dietro uno schermo, con contenuti sviluppati e supervisionati dalle aziende, orientati al mondo del lavoro.

Il «pensiero critico operativo» promuove sviluppi curriculari che diano fattibilità all’inserimento professionale, a nuove professioni di convergenza teorico-esperienziale, soprattutto attraverso micro-accreditamenti. Bisogna imparare ciò di cui si ha bisogno e i processi di «micro apprendimento», di conoscenza situata, quello che fanno è insegnare competenze che integrano tecniche e conoscenze di vecchie discipline stagne.

Lasciando andare, ciò che il capitalismo vuole non smetterà di accadere.

La lunga marcia: competere per sopravvivere

La ciliegina sulla torta è l’imprenditorialità, l’autogestione della vita e della conoscenza, che è stata imposta dal neoliberismo e dalla sua psicopolitica (Chul-Han, 2021). Dal momento che tutti dobbiamo essere competitivi, quello che dobbiamo fare è acquisire competenze, senza sapere a quale paradigma corrispondono. Più «competenze» hai, vecchie o nuove che siano, più sarai competitivo e maggiori saranno le possibilità che avrai di avere un lavoro e di avere «successo» sul lavoro.

Le università sono entrate in questa logica con la bibliometria, che insegna a studenti e professori ad essere competitivi con la pubblicazione, ora è integrata da bandi per imparare l’intelligenza artificiale e la gestione dei dati.

Naturalmente, questi insegnamenti sono necessari, ma in un quadro epistemologico diverso.

Sebbene molti, per evitare di impegnarsi, vedano la questione della prospettiva di classe come qualcosa di vecchio, oggi più che mai le contraddizioni tra capitale e lavoro si esprimono nel mondo universitario e nella costruzione della conoscenza. Evitarli è una forma di autocompiacimento che non possiamo permetterci.

Cosa fare?

Nessuno ha tutte le risposte oggi. Non c’è genio personale che possa affrontare un progetto di trasformazione così radicale dal punto di vista del diritto umano all’istruzione. Solo l’intelligenza collettiva può salvarci.

Ma il collettivo non può continuare ad essere un atto retorico in forum, seminari, congressi, documenti e conferenze. Abbiamo bisogno di spazi per pensare-convincere-fare per moltiplicare che aprano la strada al cambiamento e alla trasformazione radicale.

Su questa strada, è necessario rinnovare l’alleanza tra accademici, ricercatori, studenti, famiglie e sindacati dei lavoratori dell’istruzione. Il neoliberismo ha ottenuto ciò che sembrava impossibile, demonizzando le forme organizzative che avevano una tradizione di classe e che oggi assumono una validità speciale. Questo deve cambiare.

Saremo in grado di pensare-convincere-fare per difendere l’università pubblica TRASFORMANDOLA, solo se riusciremo a costruire un potente muscolo sociale di pensiero e di azione. Abbiamo bisogno dei gruppi dei rettori universitari, delle reti accademiche e dei sindacati per costruire un fronte unito che agisca a breve termine. Procrastinazione in questo momento equivale a scrivere il necrologio dell’università pubblica. Pensiamo all’internazionalizzazione delle università solidali.

Il passo successivo

Una volta compiuto lo sforzo incompiuto per comprendere le logiche del capitale nell’internazionalizzazione universitaria, è il momento di studiare le iniziative istituzionali alternative, gli esempi in corso di internazionalizzazione solidale e associati a progetti comunitari e popolari. La forza di resistere deve essere trovata nelle esperienze di resistenza. Questo deve essere il nostro prossimo passo.

Gli autori

Luis Bonilla-Molina, visiting professor presso l’Università Federale di Sergipe (UFS) in Brasile nell’ambito del Programma CAPES Solidaridade. Pedagogista (UPEL – Venezuela), Dottorato di Ricerca in Scienze Pedagogiche (Cuba), specialista in formulazione delle politiche educative (Argentina), Master in Gestione Educativa, Diploma post-dottorato in Pedagogie Critiche ed Educazione Popolare (Messico). Ha lavorato in università in Venezuela, Messico, Nicaragua, Cuba, Colombia e Brasile. È stato presidente del Consiglio direttivo di IESALC UNESCO e membro del Comitato direttivo del Consiglio latinoamericano delle scienze sociali (CLACSO). Attualmente fa parte del Centro Internazionale di Ricerca Altre Voci nell’Educazione, del Congresso Mondiale contro il Neoliberismo Educativo e della Campagna Latinoamericana per il Diritto all’Educazione. Ricercatore attivo presso GEPPIP. È autore di una ventina di libri.

Allisson Goes, Professore presso l’Istituto Federale di Sergipe (IFS). Dottorato di ricerca e master in Sociologia presso l’Università Federale di Sergipe. Ricercatore del Gruppo di Studio e Ricerca sui Processi di Identità e Potere, con particolare interesse per le migrazioni, la mobilità, le identità e le relazioni di potere. Ha svolto un soggiorno post-dottorato nell’ambito del CAPES/Programma di Solidarietà Accademica del Brasile (2023-2024) nell’ambito del progetto «Mobilità internazionale, diritti umani e istruzione superiore» (CAPES/UFS/PPGS/PRODIR/GEPPIP).

Luz Palomino, Master in Counseling e Sviluppo Umano presso l’Università Nazionale Sperimentale Simón Rodríguez (UNESR – Venezuela), Specialista in Politiche di Cura con Prospettiva di Genere (CLACSO), Specialista in Gestione dei Processi Educativi (UNESR), Laurea in Comunicazione Sociale presso l’Università Bolivariana del Venezuela (UBV), Tecnico Senior in Produzione di Media Audiovisivi (UBV), culminante nel secondo master in Comunicazione Digitale Audiovisiva in presso l’Università di Quilmes (Argentina) e un dottorando. Direttore del Centro Internazionale di Ricerca Altre Voci nell’Educazione (CII-OVE) e membro del GEPPIP.

Bruno Menezes, dottorando in Sociologia (2025). Master in Sociologia con un Bachelor (2021) e un Bachelor (2025) in Scienze Sociali presso l’Università Federale di Sergipe (UFS). Membro del gruppo di ricerca Identity Processes and Power (GEPPIP).

Izabela Gomes, PhD in Geografia presso l’Università Federale del Ceará, Master in Geografia laureata presso l’Università Federale di Pernambuco – Attualmente è professoressa supplente presso il Dipartimento di Insegnamento e Curriculum dell’Università Federale di Pernambuco. Ricercatore del gruppo di studio GEPPIP.

[1] Ernesto Mandel ritiene che la terza rivoluzione industriale sia iniziata negli anni Cinquanta del XX secolo, con l’incorporazione della tecnologia informatica emergente nell’apparato governativo degli Stati Uniti e dei paesi altamente sviluppati.

[2] Luis Bonilla-Molina sottolinea che ai fini dello studio dell’impatto della terza rivoluzione industriale sull’istruzione, è più utile datare la terza rivoluzione industriale negli anni Sessanta del XX secolo, quando la robotica è stata incorporata nell’industria automobilistica e sono sorte nuove esigenze educative per la formazione professionale e la costruzione della conoscenza. In questo senso, suggerisce che è meglio collocare i suoi inizi nel periodo 50-60.

[3] In La singolarità è vicina (2005) Ray Kurzweil postula che sia prevedibile a breve termine, un momento in cui l’intelligenza artificiale – ora chiamata IA generativa – supera l’intelligenza umana, producendo un collasso della civiltà. Il nucleo della sua idea è la Legge dei Rendimenti Accelerati , che postula che l’innovazione ha iniziato a verificarsi non in modo lineare, ma esponenziale. Questa nuova fase comporta una riformulazione della produzione e della gestione della conoscenza, con un impatto diretto sul modo in cui la conosciamo oggi come università. Le fasi precedenti alla singolarità sarebbero quelle fisiche e chimiche (inizio dell’universo), biologiche (vita fino all’emergere del DNA), la comparsa dell’essere umano (neocorteccia cerebrale, pollice flessibile, cultura umana), lo sviluppo dell’innovazione e della tecnologia informatica (attuale), la fusione tra uomo e macchine (prossime generazioni, punto di svolta 2042), la singolarità, approssimativamente dal 2045 (integrazione della mente umana e dell’intelligenza artificiale) e infine la espansione dell’intelligenza in tutto l’universo. Tutto ciò pone sfide per l’istruzione, la scienza, la tecnologia e i paradigmi di costruzione della conoscenza.

[4] Il transumanesimo postula il superamento dei limiti biologici della specie umana (tra cui l’invecchiamento e la morte) migliorando le capacità fisiche, cognitive ed emotive attraverso l’applicazione della biotecnologia, della nanotecnologia, dell’intelligenza artificiale, delle neuroscienze e della robotica. Le sue origini possono essere rintracciate nelle opere di Haldane che propone di ridisegnare la biologia umana con la scienza, il genetista Bernal che vede la possibilità di muoversi verso l’uomo cibernetico per potenziare la colonizzazione dello spazio e Julian Huxley che ha coniato il termine transumanesimo; Julian Huxley sarebbe stato l’autore del documento fondativo dell’UNESCO.

[5] Inizia con l’indipendenza di Haiti nel 1804

[6] Storici come Margarita Durán Estragó attribuiscono ragioni economiche più avanzate (sviluppo dell’infrastruttura economica del Paraguay).

[7] Creato su iniziativa di Porfirio Díaz e sotto la direzione di Justo Sierra, che era il Ministro della Pubblica Istruzione, come parte dello sforzo per modernizzare e centralizzare l’istruzione superiore in Messico. Fu solo nel 1929 che acquisì lo status di autonoma, cambiando il suo nome in Università Nazionale Autonoma del Messico (UNAM)

[8] L’UMSNH assunse un modello di autonomia universitaria che le consentiva di progettare il proprio piano di studi, eleggere le proprie autorità e gestire le proprie risorse. La sua autonomia rivendicò gli ideali di modernizzazione della rivoluzione messicana e di un’educazione libera da interferenze da parte del potere politico. Inoltre, l’UMSNH ha integrato il Colegio d San Nicolás de Hidalgo, le Scuole di Arti e Mestieri, la Scuola Industriale e Commerciale per giovani donne, la Scuola Superiore di Commercio e Amministrazione, la Scuola Normale per Professori, Medicina, Giurisprudenza, la Biblioteca Pubblica, il Museo Michoacán, il Museo dell’Indipendenza e l’Osservatorio Meteorologico, rafforzando l’idea di un’università popolare.

[9] Questo testo fa parte del libro collettivo che sto scrivendo con Allisson Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes

[10] Università che continuavano ad essere controllate da élite politiche ed ecclesiastiche, poco aperte al rinnovamento accademico, programmi di studio rigidi, incentrati in molti casi sul diritto e sulla medicina, con ricerca scientifica precaria, elezione di autorità senza partecipazione studentesca e professori a vita.

[11] L’incipiente crescita urbana e industriale, la massiccia migrazione europea verso paesi come l’Argentina, l’Uruguay e il Brasile, l’emergere di una nuova classe media illuminata che chiedeva una maggiore ammissione alle università e un’influenza sul processo decisionale, l’espansione dell’istruzione primaria e secondaria.

[12] Circolazione delle idee socialiste, marxiste, anarchiche e liberali radicali nei centri urbani, nei sindacati, nelle mutue e nelle cooperative, l’influenza della rivoluzione messicana, l’espansione della stampa studentesca, dei circoli letterari e scientifici.

[13] Più tardi sarebbero state conosciute altre pubblicazioni come le riviste Juventud (1911-1951) e Claridad (1920-1932).

[14] Militanti del personaggio di José Domingo Gómez Rojas, poeta e anarchico, sarebbero stati i leader della FECh, difendendo l’educazione popolare. L’assassinio di Gómez nel 1920, dopo l’assalto alla sede della FECc, segnerà uno spartiacque nella radicalizzazione del movimento studentesco cileno. Il Partito Comunista (PC) sarebbe stato fondato nel 1922, anche se c’era già la presenza del socialismo operaio di Luis Emilio Recabarren.

[15] Il Partito Comunista del Perù sarebbe stato fondato solo alla fine degli anni venti del XX secolo.

[16] Emerse nel passaggio tra i governi di Abelardo L. Rodríguez e Lázaro Cárdenas (1934-1940), che modificarono l’articolo 3 della Costituzione, dichiarando l’istruzione non solo laica, gratuita e obbligatoria, ma anche di natura socialista, volta a superare i pregiudizi religiosi e a promuovere la coscienza della solidarietà di classe. La crisi economica del 1929 e il suo impatto negativo sulle condizioni materiali di vita dei contadini, degli operai e dei popoli nativi, radicalizzarono le rivendicazioni popolari, oltre alla natura di sinistra del cardenismo nel periodo post-rivoluzionario. In questa fase, le idee di sviluppismo tipiche del tardo capitalismo nelle periferie coincidono con l’idea sovietica e quella della Terza Internazionale Comunista dello sviluppo delle forze produttive nella transizione al socialismo; Ciò favorì il policlassismo, rallentando l’ascesa rivoluzionaria di coloro che venivano dal basso. Alcuni degli attori che hanno promosso questa svolta nell’educazione socialista per lo sviluppo nazionale sono stati Lázaro Cárdenas (1934-1940), Vicente Lombardo Toledano (marxista), Narciso Bassols (segretario all’educazione nel periodo 1931-1934), le esperienze attive delle missioni culturali e dell’educazione rurale. Il suo apice fu soprattutto durante il semestre di Cárdenas, creando scuole socialiste rurali e urbane volte a promuovere i diritti dei lavoratori e il cooperativismo, l’organizzazione contadina e la lotta di classe, ricevendo una resistenza frontale da parte della Chiesa cattolica. La sua proiezione continentale è stata espressa in paesi come il Cile, il Brasile e Cuba negli anni ’30 e ’40.

[17] Per approfondire la rivoluzione messicana e le sue contraddizioni, il libro di Adolfo Gilly La rivoluzione interrotta

[18] La FUBA è stata fondata nel 1908 presso l’Università di Buenos Aires in un quadro di critica al modello accademico rigido ed elitario influenzato dal positivismo. Fin dal Primo Congresso Internazionale degli Studenti Americani, fu incoraggiata la creazione di federazioni che unificassero i centri studenteschi e altre forme di organizzazione studentesca, e la FUBA fu il risultato di questa dinamica. Era la fase precedente al voto universale maschile contemplato nella legge Sáenz Peña (1912). Alcune figure di spicco in questo processo furono Deodoro Roca e Gabriel del Mazo. La FUBA promosse l’autonomia universitaria, il co-governo e la democratizzazione dell’accesso, parte delle più importanti rivendicazioni liberali.

[19] Presidente del Messico tra il 1930 e il 1932

[20] Il fordismo (1930-1970) e la svolta post-fordista iniziarono nel 1970. Per approfondire l’argomento, puoi leggere Bonilla-Molina (2022) Modelli di amministrazione educativa e il loro rapporto con le forme di gestione capitalistica. Modifiche dal basso. Colombia

[21] Nel 1897, per la prima volta nella storia dell’Ecuador, uno degli elementi dell’autonomia fu sancito dalla Costituzione: la libertà accademica.

[22] Lanciato all’Assemblea Generale delle Nazioni Unite l’8 dicembre 1953, il suo orientamento strategico era la diplomazia geopolitica (gli Stati Uniti al servizio dell’umanità, per cancellare gli effetti della promozione della distruzione a seguito dell’uso militare delle bombe atomiche), l’allineamento dei laboratori e delle università che lavoravano con l’energia nucleare (sviluppo di reattori sperimentali nei paesi alleati, apparentemente per scopi non militari), monitorare la formazione universitaria per la formazione in fisica, ingegneria e medicina nucleare)

[23] Capacità di influenzare i paesi e i principali attori internazionali senza l’uso di metodi espliciti di coercizione, come la cultura, i valori, l’ideologia, la diplomazia e l’attrattiva di un modello di vita incentrato sul successo come consumo. Si espanse dopo la seconda guerra mondiale, ma le sue origini possono essere fatte risalire alla fondazione della nazione nordamericana. Le fonti culturali e ideologiche del soft power sono la cultura popolare (Hollywood, la musica, la moda, i marchi iconici come la Coca-Cola, il cinema in stile Disney, cioè tutto ciò che proietta l'»American way of life»), i valori della democrazia liberale borghese, il modello degli studi universitari (Harvard, il MIT) e i parchi tecnologici (come la Silicon Valley) che rafforzano l’idea di supremazia. Per il soft power, gli Stati Uniti hanno creato agenzie specializzate come la United States Information Agency (USIA), la Voice of America, lo stesso programma Fulbright, organizzazioni come i Peace Corps e agende di aiuti umanitari.

[24] Dal 2019 Blackrock si è affacciata sempre più chiaramente nella promozione dell’istruzione transfrontaliera. Tra il 2018 e il 2023 ha aumentato la sua partecipazione in aziende come Grand Canyon Education, università online con un approccio transfrontaliero, nonché l’impegno con le aziende per promuovere i diritti umani. Nel 2020 la Blackrock Foundation ha effettuato investimenti milionari a Dallas per migliorare l’accessibilità universitaria, mentre nel 2021 ha investito circa 160 milioni di dollari con l’Università dell’Illinois per promuovere una prospettiva globale sulla sostenibilità; già nel 2019 aveva realizzato il progetto Blackrock for University (BLK4U) per la costruzione di portfolio studenteschi focalizzati sulla gestione degli investimenti, workshop, hackathon e formazione con strumenti come Aladdin, un software proprietario della società finanziaria globale.

JP Morgan Chase ha lavorato su impegni filantropici nel campo dell’istruzione (2019-2023), del collegamento tra industria e mondo accademico (2020-2023), della promozione del sistema bancario globale e della facilitazione della sua Development Finance Institution (DFI) nella mobilitazione di fondi per l’istruzione superiore, in particolare attraverso i cosiddetti partenariati pubblico-privato.

Il lavoro di Vanguard State Street si è concentrato sulla finanziarizzazione dell’istruzione.

[25] Il rapporto del 1995 Developing capacity for research and advanced scientific training: lessons from world Bank (autori vari), include la sensibilizzazione non solo nell’America Latina e sui Beni e Concentramenti, ma anche in Africa e in Asia tra il 1962 e il 1975.

[26] Nel 1969, l’Agenzia degli Stati Uniti per lo Sviluppo Internazionale (USAID) ha sviluppato il cosiddetto quadro logico per la pianificazione. Il quadro logico è stato inizialmente implementato nei programmi di sviluppo finanziati dalle banche di sviluppo, in particolare dalla Banca Mondiale, dalla Banca Interamericana di Sviluppo (IDB), dall’Agenzia Tedesca per la Cooperazione (GTZ), nonché da organizzazioni come l’Organizzazione degli Stati Americani. Il quadro logico, insieme alle tassonomie curricolari, ha iniziato ad essere trasferito alla progettazione educativa, all’insegnamento e ai progetti di R+S.

[27] Poiché c’è una crescente distanza tra ciò che viene insegnato e le conoscenze d’avanguardia in termini di innovazione scientifico-tecnologica, non c’è solo un divario o un ritardo nella circolazione dei contenuti, ma anche una spaccatura paradigmatica. In questo caso, la comprensione tra la differenza tra i paradigmi disciplinari e transdisciplinari quando si tratta di produrre e gestire la conoscenza era precaria. Non si può insegnare in modo disciplinare e aspettarsi che il nuovo emerga istituzionalmente in modo transdisciplinare.

[28] Dal 1968, il CLACSO ha ricevuto il sostegno occasionale dell’UNESCO e di fondazioni private, tra cui le Fondazioni Ford e Rockefeller

[29] Scienze, Tecnologia, Ingegneria e Matematica

[30] Laboratori di idee che di solito sono finanziati dalla filantropia d’impresa e dalla convergenza di fonti pubblico-privato, nazionali e transnazionali.

[31] Qualis (Brasile), noto anche come Qualis-Periodicals o Qualis/CAPES, è un sistema brasiliano gestito dal Coordinamento del Miglioramento del Personale dell’Istruzione Superiore (CAPES).

[32] Publindex (Colombia) è un indice bibliografico nazionale, con un sistema di indicizzazione e classificazione delle riviste scientifiche colombiane specializzate in scienza, tecnologia e innovazione, gestito da Minciencias (ex Colciencias).

[33] Questo rapporto di potere e complementarietà tra l’UNESCO e gli stati nazionali è diventato più stretto quando sono state apportate le cinque riforme della Costituzione dell’UNESCO, l’ultima delle quali (1994) è stata un accoppiamento totale tra le due. Nella misura in cui la maggior parte dei governi del mondo sono neoliberisti, questo stabilisce la direzione del Comitato Direttivo e le politiche dell’organismo multilaterale. Questo non elimina le possibili differenze nelle forme, ma sullo sfondo c’è un allineamento totale, a maggior ragione dopo l’approvazione dell’SDG4.

[34] Bonilla (2024) identifica i progetti economici di capitale raggruppati in Tendenza Riformatrice Internazionale, Iniziative Multilaterali di Standardizzazione, Trasformazione Digitale dell’Istruzione, Progetti Neo-Conservatori, Filantropia come forma di advocacy e controllo delle agende educative, Imprenditorialità intorno alla cultura valutativa neoliberale.

[35] STEM acronimo delle parole Scienza, Tecnologia, Ingegneria e Matematica.

[36] Contenuto dei graffiti sui muri di Parigi che si sono moltiplicati in tutto il mondo

[37] C’è complementarietà e nessuna differenza con l’enfasi assunta dalle fondazioni filantropiche, che privilegiano le scienze sociali, ma volte a creare un altro stile di generazione e gestione della conoscenza – transdisciplinare – che valorizzi le «scienze pratiche» e le nuove esigenze della governance capitalistica dalla terza rivoluzione industriale in poi. Tale è la complementarietà che il memorandum della Banca Mondiale emerge in una riunione di lavoro condivisa con la Fondazione Rockefeller.

[38] Facoltà di Scienze Sociali dell’America Latina e dei Caraibi, creata nel 1957 con il sostegno dell’UNESCO

[39] L’idea di modello è usata come metafora letteraria, non come paradigma

[40] Questo testo fa parte del libro collettivo che sto scrivendo con Allisson Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes.

[41] Nel 1990 la National Science Foundation (NSF) degli Stati Uniti ha coniato il termine STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), inizialmente chiamato SMET, ma a partire dal 2001 le sue iniziali sono state riorganizzate come le conosciamo oggi (STEM). L’idea era quella di promuovere l’approccio transdisciplinare per un’economia globalizzata sempre più orientata all’accelerazione dell’innovazione e degli sviluppi tecnologici

[42] L’interculturalità è diventata il modello più promosso di globalizzazione culturale. Ma questa interculturalità non è lasciata all’umanità al libero arbitrio, ma acquisisce i contorni della cittadinanza planetaria, cioè come regole minime per la convivenza nella società capitalistica globalizzata. La transdisciplinarità (o la sua variante del pensiero complesso), la cittadinanza planetaria e la riproduzione simbolico-materiale del sistema capitalistico erano – e sono – i contorni di questa operazione politica, sociale, culturale ed economica.

[43] Primo studio comparativo regionale sull’educazione

[44] Secondo studio comparativo regionale in materia di educazione

[45] Terzo Regionale Studi comparativi in educazione

[46] Studio comparativo regionale in materia di educazione

[47] Leggi il modo di produzione capitalistico

[48] Disponibile in https://documents1.worldbank.org/curated/en/614321627059462966/pdf/AIMM-General-Guidance-Note-Project-Assessment-and-Scoring-Guidance-Note.pdf

[49] Disponibile in https://agenciadenoticias.bndes.gov.br/blogdodesenvolvimento/detalhe/Mensuracao-de-impacto-os-casos-do-Banco-Mundial-e-do-BNDES/

[50] La bibliometria ha banalizzato e generato una perdita di profondità nella comunicazione dei risultati della ricerca. L’egemonia dell’utilitarismo dei risultati di queste indagini e delle riflessioni che ne derivano a seguito della bibliometria, ha favorito lo svuotamento teorico, concettuale e produttivo del pensiero critico universitario. Oggi, la produzione accademica più rilevante tende a essere fatta al di fuori delle dinamiche della bibliometria, motivo per cui pongo la produzione intellettuale come un’altra funzione dell’università, separata da ciò che accade nella ricerca, nell’insegnamento e nell’estensione, anche se deve rendere omaggio a ciascuno di essi per rompere l’attuale stagnazione.

[51] Organizzazione per lo Sviluppo Economico

[52] Collaborativo per l’apprendimento accademico, sociale ed emotivo

[53] L’IoT si riferisce all’interconnessione di dispositivi fisici e oggetti di uso quotidiano attraverso Internet. Fa parte delle dinamiche di raccolta dei dati che saranno fondamentali per il regime predittivo che analizzeremo in seguito.

[54] Linguaggio di programmazione di alto livello, utilizzato in applicazioni come lo sviluppo web, l’analisi dei dati, l’intelligenza artificiale e l’automazione. Python sarà fondamentale nella strategia di trasformazione digitale dell’istruzione

[55] CCNA (Cisco Certified Network Associate) è la convalida delle competenze in installazione, configurazione e risoluzione dei problemi in networking, routing, switching e sicurezza, nonché in protocolli (TCP/IP, OSPF, EIGRP, STP), dispositivi (router, firewall, altri)

[56]CCNP (Cisco Certified Network Professional) certifica la progettazione della rete, l’implementazione della rete, la risoluzione dei problemi per il personale di alto livello.

[57] Certifica competenze e conoscenze nelle operazioni di sicurezza delle reti e di sicurezza informatica (monitoraggio, risposta agli incidenti).

[58] Convalida le conoscenze e le competenze nello sviluppo di software per reti e dispositivi, in particolare nella programmazione (Python, JavaScript), nello sviluppo di applicazioni e nella progettazione di API.

[59] LARA (Latin American Research Awards) è un programma creato da Google nell’ambito di Google Research e sarebbe operativo fino al 2021. Ha funzionato come un concorso annuale di progetti che consentiva finanziamenti, risorse per borse di studio, attrezzature, viaggi a conferenze e incontri con gli ingegneri di Google. . Quando l’ha chiusa, Google ha annunciato che avrebbe continuato in America Latina attraverso le Google PhD Fellowships, il Research Scholar Program e il Conference Sponsorship Program.

[60] Questo documento è un quadro strategico generale in cui le linee guida, i meccanismi e i criteri di gestione sono definiti in termini di alleanze globali con la diversità dei partner e degli stakeholder nell’internazionalizzazione universitaria e nella formazione in generale. Si basa su principi comuni di uguaglianza, trasparenza, responsabilità e sostenibilità, nonché sulle categorie che serviranno da base per questo. Presentato originariamente il 6 settembre 2013, nell’ambito della 192a sessione del Comitato esecutivo dell’UNESCO, è stato aggiornato nel 2019. Uno dei suoi volti più appetibili sono le alleanze intorno alle Cattedre UNESCO.

[61] Informazioni fornite dall’Ufficio di Pubblica Informazione dell’UNESCO.

[62] Presentazione della Raccomandazione sul sito ufficiale dell’UNESCO https://www.unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-concerning-international-standardization-statistics-relating-book-production-and

[63] 1. Generale (0); 2. Filosofia, psicologia (1); 3. Religione, teologia (2); 4. Sociologia, statistica (30-31); 5. Scienze politiche, economia politica (32-33); 6. Diritto, pubblica amministrazione, previdenza sociale, assistenza sociale, assicurazioni (34, 351-354, 36); 7. Arte e scienza militare (355-359); 8. Insegnamento, istruzione (37) : 9. Commercio, comunicazioni, trasporti (38); 10. Etnografia, usi e costumi, folklore (39); 11. Linguistica, filologia (4); 12. Matematica (51); 13. Scienze naturali (52-59); 14. Scienze mediche, igiene pubblica (61); 15. Ingegneria, tecnologia, industrie, arti e mestieri (62, 66-69); 16. Agricoltura, silvicoltura, allevamento, caccia, pesca (63); 17. Economia domestica (64); 18. Organizzazione, amministrazione e tecnologia del commercio, delle comunicazioni, dei trasporti (65) ; 19. Urbanistica, architettura, arti plastiche, mestieri d’arte, fotografia, musica, cinema, cinematografia, teatro, radio e televisione (70-78, 791-792); 20. Svago, passatempi, giochi, sport (790, 793-799); 21. Letteratura (8): (a) Storia e critica letteraria, (b) Testi letterari; 22. Geografia, viaggi (91); 23. Storia, biografia (92-99). (UNESCO; 1964, Raccomandazione concernente la standardizzazione internazionale delle statistiche per la pubblicazione di libri e periodici)

[64] Congresso di Bruxelles (1853), Congresso dell’Aia (1869), Giubileo della Società Reale di Statistica (1885)

[65] https://council.science/es/member/isi-international-statistical-institute/

[66] Limitato ai dati di base su scuole, studenti e insegnanti.

[67] https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uis-basic-_text-2015.pdf

[68] Livello 1: Campi principali (2 cifre). Livello 2: disciplina (4 cifre). Livello 3: Sottodiscipline (6 cifre). Due cifre rappresentano le categorie principali (Fisica 22, Logica 11), poi quattro cifre con maggiori dettagli della categoria (fisica 22 elettromagnetismo 2202, per esempio).

[69] Rete di Università Private in America Latina e nei Caraibi

[70] Sistema di accreditamento regionale per i corsi di laurea del MERCOSUR e degli Stati associati.

[71] Iniziativa dell’Unione Europea per lo Sviluppo di Sistemi Regionali di Accreditamento

[72] Promosso dall’Unione Europea per la promozione della qualità dell’istruzione superiore attraverso l’armonizzazione dei curricula e la standardizzazione delle competenze. La sua metodologia di lavoro comprende la consultazione di esperti, l’analisi dei curricula, la definizione delle competenze, attraverso meccanismi di trasparenza nel riconoscimento che facilitano la mobilità accademica.

[73] Creato nel 2003 nel contesto del XIII Vertice Iberoamericano dei Capi di Stato e di Governo, tenutosi a Santa Cruz de la Sierra, in Bolivia. La sua sede si trova a Madrid, in Spagna.

[74] Sede a Ginevra, Svizzera

[75] https://www.iso.org/es/home

[76] Nella traduzione dall’inglese allo spagnolo, standardizzazione e standardizzazione appaiono come sinonimi in questo campo di standard e procedure.

[77] https://acessoacademico.com.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw7ZO0BhDYARIsAFttkChw83t4w3fU7RqN61zyN0HRC9RBy5RvftBMg5ahM1hEhLqaDBWmZoUaArdvEALw_wcB

[78] https://bibliotecas.csic.es/es/doi

[79] https://datacite.org/create-dois/

[80] https://www.doi.org/

[81] La depedagogizzazione consiste nell’uso strumentale e operativo delle componenti della pedagogia, separate e frammentate, con un luogo di enunciazione diverso dalle aule e dai sistemi scolastici. La depedagogizzazione favorisce il ritorno al modello di istruzione centrato sul trasferimento della conoscenza, non è la sua costruzione, ricostruzione e rielaborazione nelle dinamiche collettive. La depedagogizzazione è un modo per annullare il pensiero critico e la creatività trasformativa

[82] Consideriamo il divario epistemico come la distanza che esiste tra lo sviluppo dell’innovazione scientifica e tecnologica e ciò che viene insegnato in classe. Questo divario diminuisce l’importanza dei sistemi scolastici e delle università nella riproduzione simbolica e materiale del capitalismo. Man mano che i cicli di innovazione si accorciano, il divario epistemico si moltiplica in modo esponenziale. La cultura valutativa neoliberale cerca di risolvere questo problema attraverso processi di valutazione e raccomandazione di corsi di correzione avviati in modo permanente e simultaneo su scala internazionale.

[83] Coloro che desiderano approfondire l’argomento possono leggere le opere di Bonilla-Molina (2023) in cui sviluppa ampiamente le suddette tassonomie educative e altre, nonché il loro impatto sulle scuole e sugli istituti di istruzione superiore.

[84] Fondata nel 1842 da Julius Springer a Berlino, in Germania. Nel 1999 il gruppo Bertelsmann acquisisce la quota di maggioranza della casa editrice. Nel 2003 passa nelle mani dei gruppi di investimento Cinven e Candover, fondendosi nel 2004 con Kluwer Academic Publishers, diventando Springer Science + Business Media. Nel 2015 si è sviluppata un’altra integrazione, in questo caso con Nature Publishing Group e Macmillan Education, assumendo il nome di Springer Nature

[85] Fondata nel 1807 da Charles Wiley a New York, è oggi un’azienda globale che pubblica più di 1.500 riviste scientifiche e più di 1.500 nuovi libri all’anno.

[86] Fondata nel 1852 da Richard Taylor e Francis Galton, attualmente ha uffici in più di 15 paesi, pubblicando più di 2.000 riviste e centinaia di libri all’anno. Nel 2004 si è fusa con Informa, ampliando il suo raggio d’azione.

[87] Nel 2016 Onex Corporation e Bering Private Equity Asia hanno acquisito la divisione di proprietà intellettuale e scienza di Thomson Reuters, rinominandola Clarivate Analytics. Clarivate ha acquisito Publons (una piattaforma per il monitoraggio delle revisioni tra pari) nel 2017, ProQuest (database per biblioteche) e GPA (dati sulla proprietà intellettuale) nel 2021.

[88] Una formula che calcola dagli articoli pubblicati da un ricercatore, quante volte è stato citato. Ad esempio, se hai pubblicato 10 articoli e ognuno di essi ha ricevuto 10 citazioni, il tuo h-index sarà 10, se hai pubblicato 25 articoli, ma solo 10 di essi sono stati citati un minimo di 10 volte, allora continui con l’h-index 10. Ciò ha generato la perversione accademica di incitare gli studenti a citare il lavoro dei loro professori, come un modo artificiale per gonfiare l’indice.

[89] Sviluppato da Larry Page e Sergey Brin, co-fondatori di Google, che stabilisce l’importanza delle pagine web, in base alle relazioni dei collegamenti tra di esse.

[90] Paradossalmente, gli Stati Uniti pongono ostacoli al progresso nel riconoscimento dei diplomi, perché cercano di controllare e mantenere il controllo dei flussi professionali e studenteschi che arrivano in quel paese. Sviluppa un proprio sistema per la cattura di talenti funzionali alla sua logica riproduttiva o per l’avanzamento tecnologico con un impatto sul suo complesso industriale.

[91] Nel testo Che cos’è il divario epistemico? (2021 Bonilla-Molina spiega che è la distanza tra ciò che viene insegnato e appreso in aula e la conoscenza e la tecnologia all’avanguardia che viene resa nota. Il problema per le università e i sistemi scolastici è che questo divario epistemico sembra essersi allargato a partire dalla terza rivoluzione industriale.

[92] Si dice che i criteri di valutazione sono equi, trasparenti e non discriminatori, il che evidenzia i problemi che sono stati evidenti nelle valutazioni standardizzate internazionali, che sono fondamentalmente proprietarie. Ma la cosa sostanziale in questa faccenda è l’inquadramento con la cultura valutativa promossa dal neoliberismo.

[93] La parte della classifica è stata parzialmente pubblicata da Bonilla-Molina, Luis (2020) nell’articolo «The COVID-19 health crisis, education and university» dell’OLAC Journal, dello IEALC, UBA, Buenos Aires, Argentina.

[94] https://www.qs.com/rankings/

[95] Strumento per il monitoraggio delle performance su scala globale e l’individuazione delle aree di miglioramento (Total Quality Management). Dispone inoltre di report personalizzati, che consentono di migliorare la visibilità globale, le informazioni per il processo decisionale e il miglioramento continuo delle prestazioni.

[96] https://www.shanghairanking.com/

[97] Shanghai Ranking Consultancy si definisce come un’organizzazione completamente indipendente sull’intelligence dell’istruzione superiore e non è legalmente subordinata a nessuna università o agenzia governativa.

[98] Per il suo acronimo in inglese.

[99] Per il suo acronimo in inglese,

[100] http://www.arwu.org

[101] Fonte: https://www.nobelprize.org/

[102] Fonte: https://www.mathunion.org/

[103] Fonte: https://clarivate.com/highly-cited-researchers/

[104] Fonte: https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true

[105] I dati sul numero del personale accademico sono ottenuti da agenzie nazionali o regionali come il Ministero Nazionale dell’Istruzione, l’Ufficio Nazionale di Statistica, l’Associazione Nazionale delle Università e dei College, la Conferenza Nazionale dei Rettori (Tratto dal sito web della classifica)

[106] Istituzione di consulenza indipendente con sede negli Emirati Arabi Uniti. https://cwur.org/about.php

[107] https://cwur.org/2023.php

[108] https://cwur.org/2017/subjects.php

[109] https://www.eduniversal-ranking.com/eduniversal-ranking-agency.html

[110] Serpente mitologico che si morde la coda, creando un cerchio eterno.

[111] Coordinamento per il miglioramento del personale dell’istruzione superiore (CAPES)

[112] Il concetto di istruzione come bene pubblico vuole essere presentato come un consenso sul fatto che le dinamiche scolastiche e universitarie sono un settore che interessa tutti e consente loro di impegnarsi per la loro espansione e i loro risultati. Tuttavia, il concetto di educazione come bene pubblico presenta ambiguità e problemi a) identificando l’educazione come un bene e non come una costruzione culturale sociale, la colloca nella dimensione del mercato, diventando un adattamento della definizione di merce che l’Organizzazione Mondiale del Commercio (WTO) ha cercato di imporre, b) l’educazione come bene pubblico diventa un ombrello che permette al L’ingresso delle imprese e degli interessi economici nell’istruzione, moltiplicando il rischio di varie forme di privatizzazione dell’istruzione, c) l’idea del consenso universale opera come una dinamica per la neutralizzazione del conflitto sociale, che limita le azioni difensive e offensive del movimento sociale pedagogico, d) nasconde il trasferimento di fondi pubblici a forme commerciali di istruzione, cioè, il bene privato finanziato con risorse pubbliche, e) diluisce l’obbligo statale nei confronti dell’istruzione a percentuali di contributo allo sviluppo dell’istruzione, f) consente la commercializzazione dei servizi universitari, il cambio del nome aziendale da università a impresa, con lo scopo di ottenere un migliore finanziamento, g) limita la partecipazione democratica ad attori decisivi Nello sviluppo del bene pubblico, h) concentra i suoi sforzi sulla formazione del capitale umano e sul diritto all’istruzione per l’occupabilità.

[113] Fondo patrimoniale costituito da donazioni che vengono investite in strumenti finanziari, aspirando a ottenere rendimenti che consentano di finanziare borse di studio, ricerca, cattedre o manutenzione di infrastrutture.

[114] Questo testo fa parte del libro collettivo che sto scrivendo con Allisson Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes

[115] Questo testo fa parte del libro collettivo che sto scrivendo con Allisson Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes

[116] L’OCSE per l’istruzione primaria e secondaria, la Banca Mondiale per l’istruzione superiore e l’IDB – come altre entità regionali – per l’istruzione iniziale e prescolare, mentre le società più locali come la CAF danno priorità alle infrastrutture, alla dotazione e all’aggiornamento.

[117] GIQAC è l’acronimo di Global Initiative for Quality Assurance Capacity, sviluppata tra l’UNESCO e la Banca Mondiale per rafforzare le iniziative di garanzia della qualità dell’istruzione nell’istruzione superiore.

[118] Soprattutto in termini di formazione incentrata sulle buone pratiche per l’accreditamento universitario, supporto alla creazione di quadri normativi legati alla qualità dell’istruzione degli istituti di istruzione superiore e al loro accreditamento e scambio di buone pratiche, in particolare con INQAAHE.

[119] Finanziamenti, assistenza tecnica e risorse per la formazione, lo sviluppo di standard e lo svolgimento di eventi internazionali.

[120] Fornisce risorse per lo sviluppo di sistemi di accreditamento armonizzati, la formazione dei valutatori e la promozione di standard regionali.

[121] Cerca di costruire un sistema regionalizzato di accreditamento universitario per l’area di influenza del Mercosur, in particolare con Argentina, Brasile, Paraguay e Uruguay.

[122] Sostegno finanziario per la standardizzazione dei criteri di valutazione e formazione delle agenzie nazionali di accreditamento, in particolare in termini di comparabilità dei diplomi e dei programmi accademici.

[123] Le dashboard sono strumenti di visualizzazione dei dati che consentono l’integrazione di report eccezionali sul comportamento degli istituti di istruzione superiore, in un formato comprensibile e facilmente accessibile. Alcuni esempi di questi sono SABER (Systems Approach for Better Education Results), GEPD (Global Education Policy Dashboard) e LeAP (Learning Assessment Platform). Lo scopo è identificare le aree critiche, facilitare il processo decisionale e allineare le pratiche educative.

[124] I KPI (Key Performance Indicators) sono metriche quantitative per monitorare il cambiamento degli obiettivi per ottenere la garanzia della qualità dell’istruzione. I KPI devono essere specifici e misurabili, contexxtualizzati e basati sull’evidenza.

[125] Piattaforma online, creata nel 2011 da Dhawal Shah, che opera come motore di ricerca e aggregatore di corsi. Le sue caratteristiche principali sono: aggregazione dei corsi, filtri di ricerca avanzati, recensioni e valutazioni, elenchi personalizzati e focus sui corsi gratuiti.

[126] Metrica dell’autore.

[127] Advanced Research Projects Agency Network creato negli anni ’60 dalla Defense Advanced Research Projects Agency (SARPA) degli Stati Uniti.

[128] Sviluppato e introdotto da Netscape nel 1994.

[129] Dispositivi elettronici intelligenti, progettati per essere posizionati sul corpo, integrandosi in accessori o indumenti per generare dati in tempo reale.

[130] Rapporto video presentato dal direttore di IESALC UNESCO.

[131] Professore universitario venezuelano. Direttore del Centro Internazionale di Ricerca Altre Voci in Educazione (CII-OVE), dottorando in Sociologia. Membro del gruppo di ricerca GEPPIP.

[132] Tecniche che simulano il processo di selezione naturale, sulla base di una scala di possibili soluzioni il cui utilizzo evolve dalle diverse generazioni di eventi digitali di selezione, incrocio e mutazione.

[133] Si tratta di una tecnica interattiva, che parte da una soluzione, cercando di migliorarla confrontandola con altre soluzioni simili, con memoria a breve termine che non permette (tabù) di avvicinarsi a soluzioni già esplorate.

[134] Simulazione che permette di accettare temporaneamente le soluzioni peggiori, sfuggendo all’entropia della decisione ottimale non raggiunta.

[135][135] Questo non è solo un problema produttivo, ma fondamentalmente un problema geopolitico di potere, perché l’impatto delle fabbriche 4.0 sui flussi di denaro e il loro impatto sulla finanziarizzazione dell’economia devono essere risolti in anticipo. Questi processi si esprimono oggi nelle tensioni commerciali tra Stati Uniti e Cina, Stati Uniti e Unione Europea, Europa-Russia, Stati Uniti e BRIC, tra gli altri. La mia ipotesi di lavoro è che queste tensioni tendano all’accordo, non alla risoluzione attraverso una nuova guerra su scala globale, il che non esclude le guerre locali come parte di queste tensioni.

[136] Firmata dai ministri dell’Istruzione di Francia, Italia, Germania e Regno Unito, pone l’accento sull’urgenza di armonizzare l’architettura dei sistemi di istruzione superiore, promuovere la mobilità degli studenti e dei professionisti, riconoscere le qualifiche e i crediti, rafforzare la competitività europea, la cooperazione e promuovere la qualità dell’istruzione. Un’identità europea nell’istruzione superiore. Dal nostro punto di vista, la Dichiarazione della Sorbona è una risposta da parte dei paesi europei con pretese egemoniche al corso latinoamericanista che aveva avuto luogo nei precedenti dibattiti e deliberazioni della Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore, in particolare su questioni come l’autonomia e la libertà accademica, il finanziamento pubblico dell’istruzione superiore, l’istruzione come diritto umano, tra gli altri. È una lettura dell’assemblea con la globalizzazione neoliberista, non della resistenza.

[137] Il programma Erasmus, acronimo di European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, è stato avviato il 15 giugno 1987, ponendo l’accento sul modello di mobilità accademica della cultura valutativa nell’era neoliberale. Nel 2014 si è evoluta in Erasmus+, operando in cicli pluriennali (attualmente 2021-2027). Mira a promuovere la competitività promuovendo la mobilità educativa (professori, studenti, personale amministrativo), migliorando la qualità dell’istruzione e gli indicatori della cultura valutativa nell’istruzione superiore (qualità, pertinenza, innovazione, impatto ed efficienza), aumentando le possibilità di occupabilità dei laureati, promuovendo l’internazionalizzazione dell’istruzione superiore, sostenendo l’apprendimento permanente attraverso il modello delle microcredenziali. Erasmus finanzia progetti correlati come MICROBOL, CertDigital e DC4EU, da cui ha proposto un quadro comune europeo per le microcredenziali. Il programma Erasmus+ Erasmus Innovation Alliances sviluppa e implementa una strategia con le aziende private per lo sviluppo di micro-credenziali di interesse per il settore della generazione di beni e servizi. Erasmus promuove Europass con la tecnologia Blockchain. Un tema di particolare attenzione per la prossima conferenza ministeriale EHEA (2027) saranno le microcredenziali.

[138] MICROBOL (Micro-credenziali legate agli impegni chiave del processo di Bologna) è un’iniziativa che promuove l’uso delle micro-credenziali nell’istruzione superiore.

[139] Certificazioni per l’apprendimento a breve termine, focalizzate su competenze specifiche, offerte da università o fornitori terzi.

[140] Programma modello per integrare le microcredenziali nel sistema universitario spagnolo

[141] Ad esempio, una materia o una materia con 6 CFU può essere composta da 30 ore di lavoro in presenza in aula, 60 ore di studio individuale, 30 ore di pratica e 30 ore di studio per le prove, per un totale di 150 ore accreditabili.

[142] La versione più recente a cui abbiamo avuto accesso è la versione 2015

[143] Catalogo delle materie, in cui sono contenuti per istituzione i programmi, le materie, i risultati dell’apprendimento e i crediti ECTS.

[144] È l’accordo o contratto di apprendimento tra lo studente, le istituzioni di origine e di destinazione, in cui vengono specificati i corsi da sviluppare e il loro valore in termini di crediti riconosciuti. I modelli interistituzionali di master e dottorato hanno reso popolare e rafforzato questo modello.

[145] Integrazione al corso di laurea in cui sono dettagliate le competenze acquisite e i crediti ECTS, per consentire il confronto dei titoli di studio.

[146] Registro ufficiale dei voti, nonché dei crediti ottenuti da ciascuno degli studenti. Durante la Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (2022) a Barcellona, organizzata dall’UNESCO, il dibattito si è concentrato sui meccanismi di registrazione, con il corso di micro-accreditamento praticamente accettato senza grandi resistenze. Ad esempio, i tedeschi hanno mostrato resistenza all’uso della Blockchain per questi scopi, mentre alcuni paesi asiatici e latinoamericani l’hanno vista con simpatia.

[147] Qualità del microaccreditamento nello Spazio europeo dell’istruzione superiore

[148] Progetto delle università spagnole insieme alle università europee per la promozione della digitalizzazione delle credenziali, la loro interoperabilità, l’integrazione con l’ECTS, la portabilità delle micro credenziali in sistemi come l’European Digital Identify Wallet (EUDIW), la qualità associata all’ESG, sulla base delle Raccomandazioni del Consiglio dell’Unione Europea sulle Micro credenziali (2022).

[149] Il Digital Credentials for Europe (DC4EU) è un progetto della durata di 24 mesi (2023-2025) che coinvolge 80 organizzazioni dell’Area Universitaria Europea e oltre (Ucraina, Norvegia, tra le altre), focalizzato sull’implementazione dell’European Digital Identity Wallet (EUDIW). Il suo scopo è quello di avanzare in un’infrastruttura solida e affidabile per l’implementazione delle micro-credenziali, l’interoperabilità e la scalabilità del sistema, il rafforzamento del modello di mobilità studentesca e accademica, il raggiungimento di standard di privacy e fiducia e la standardizzazione dei processi. Il DC4EU utilizza come riferimento la micro-credenziale ECTS di 1 credito equivalente a 25-30 ore di lavoro.

[150] Il Gruppo Crue-RUEPEP non è un’entità formalmente costituita, ma l’espressione di uno sforzo di convergenza per la normalizzazione e la standardizzazione del micro-accreditamento finalizzato all’occupabilità.

[151] Gruppo di università spagnole

[152] Rete Universitaria di Studi Post-Laurea e Formazione Permanente. Si riunisce ogni anno, con l’assemblea del 26 marzo 2025 presso l’Università di Oviedo che è la sua riunione più recente. Di solito lavora con l’agenzia di accreditamento spagnola ANECA e con spazi universitari europei.

Luis Bonilla-Molina

Investigador de las Ciencias Sociales, docente y luchador social. Internacionalista por una educación pública, gratuita y de calidad.

L’INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA NELLA STORIA NON SOTTOMESSA DELL’AMERICA LATINA E DEI CARAIBI

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