Luis Bonilla-Molina

Allisson Goes

Luz Palomino

Izabela Cristina Gomes da Silva

Bruno Menezes Santos

INDEX

PRÉSENTATION

PROLOGUE

CHAPITRE 1 : ENTRER DANS LE DÉBAT SUR L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS DU POINT DE VUE DE LA THÉORIE CRITIQUE EN ÉDUCATION

CHAPITRE 2 : LES CYCLES HÉGÉMONIQUES DE L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS EN AMÉRIQUE LATINE ET DANS LES CARAÏBES

CHAPITRE 3 : INTERNATIONALISATION DE L’UNIVERSITÉ COLONIALE (1492 – 1804)

CHAPITRE 4 : INTERNATIONALISATION DE L’UNIVERSITÉ RÉPUBLICAINE (1804 – 1918)

CHAPITRE 5 : L’INTERNATIONALISATION UNIVERSITAIRE DES PRINCIPES DE LA RÉFORME DE CORDOUE (1918-1945)

CHAPITRE 6 : L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS APRÈS LA SECONDE GUERRE MONDIALE (1945-1961)

CHAPITRE 7 : INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS ET MULTILATÉRALISME (1961-1971)

CHAPITRE 8 : L’INTERNATIONALISATION DE LA CULTURE ÉVALUATIVE NÉOLIBÉRALE (1972 – 1980)

CHAPITRE 9 : MONDIALISATION ÉCONOMIQUE ET MONDIALISATION CULTURELLECATÉGORIES, INDICATEURS ET INSTITUTIONNALITÉ DE LA CULTURE ÉVALUATIVE EN TANT QU’ÉPICENTRE DE L’INTERNATIONALISATION NÉOLIBÉRALE DES UNIVERSITÉS (1980-2025)

CHAPITRE 10 : L’INTERNATIONALISATION DE LA QUALITÉ ÉDUCATIVE DANS LE CADRE DES DISCOURS DE DÉVELOPPEMENT : DES OMD (2000-2015) À L’ODD4 (2015-2030)

CHAPITRE 11 : L’INTERNATIONALISATION À L’ÈRE DE LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE DE L’ÉDUCATION (2011 – 2030))

CHAPITRE 12 : DU PARADIGME DISCIPLINAIRE À LA CONVERGENCE HEURISTIQUE DANS LA QUATRIÈME RÉVOLUTION INDUSTRIELLE : UNE FISSURE NON FERMÉE DANS L’ÉPISTÉMOLOGIE UNIVERSITAIRE…………………………………………………………..

ÉPILOGUE: QU’Y A-T-IL DERRIÈRE LE DISCOURS DE LA RÉDUCTION DES PROFESSIONS ET DIPLÔMES UNIVERSITAIRES ? : LA NOUVELLE VAGUE D’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS À VENIR ?

CHAPITRE 1 : ENTRER DANS LE DÉBAT SUR L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS DU POINT DE VUE DE LA THÉORIE CRITIQUE EN ÉDUCATION

                                                                       Luis Bonilla-Molina

Izabela Gomes

Il est d’usage d’aborder les dynamiques universitaires comme des processus endogènes de l’académie, alors qu’en réalité elles ont été déterminées par les relations de pouvoir présentes dans chaque société. L‘histoire de l’université est celle de l’utilisation du savoir, du savoir, de la science et de la technologie pour le contrôle ou  la subversion de l’ordre, au fur et à mesure que se constituent des corrélations de forces entre et entre les classes sociales.

Dans cette dispute de significations, d’orientations et de directionnalités, le concept et la pratique institutionnelle de l’ autonomie universitaire (gouvernance universitaire, liberté académique, démocratie interne, protection de la pensée dissidente) ont émergé, une conquête qui a toujours – et maintenant plus que jamais – été assiégée et attaquée par différents intérêts locaux, nationaux et internationaux.

Au fil du temps, l’internationalisation hégémonique des universités a été l’un de ces processus, dans lequel des intérêts extérieurs ont mis l’accent sur la vision, la mission, les objectifs et les buts de l’enseignement supérieur. Comme dans toute la vie universitaire, celle-ci a généré des réponses, des résistances et des adaptations.   

Dans le cadre du mode de production et de reproduction capitaliste, l’ université s’est non seulement développée comme jamais auparavant, mais a également subi la vague écrasante de demandes sur l’orientation de ses objectifs et de ses fins. Dans le cas de l’Amérique latine et des Caraïbes, cela acquiert une signification particulière parce que l’histoire de l’université a été coloniale et capitaliste, à la périphérie du système mondial. 

La vocation mondialiste du capitalisme pour l’enseignement supérieur

Le métabolisme du capitalisme est celui d’un système économique, politique, social, culturel et technologique qui a besoin de la mondialisation culturelle et  de l’internationalisation économique. Marx et Engels (1848) ont averti dans le Manifeste du Parti communiste que la nécessité d’élargir constamment les marchés pour leurs produits […] comme une caractéristique […] qui pousse la bourgeoisie dans le monde entier. Il doit se nicher partout, s’établir partout, créer des conditions partout (p.18).

Rosa Luxemburg (1913) développera ce diagnostic du génome capitaliste, en soulignant que le capitalisme a besoin de sphères non capitalistes pour exister, non seulement comme champ d’expansion, mais aussi comme source de force de travail, de moyens de production et de demande effective (1913, p. 398), à laquelle nous ajouterions pour la construction de l’hégémonie par la reproduction symbolique. Dans ce domaine, l’université se situe dans la logique du marché. 

La construction de l’hégémonie planétaire du capitalisme s’est traduite par un développement inégal et combiné (Trotsky, 1932) des universités dans des contextes de sociétés avec différentes formes d’insertion dans le capitalisme – le capitalisme tardif (Mandel, 1962) – ce qui a impliqué que les pays qui ne sont pas au centre du développement capitaliste – les pays périphériques, arriérés ou les pays à revenu faible et intermédiaire comme ils sont généralement mentionnés dans différentes littératures – ont la tendance à reproduire sous une forme condensée l’ensemble du chemin historique parcouru par les pays avancés (p.27).

Philip Altbach (1977) met en garde contre le fait que, en ce sens, l’internationalisation des universités reflète des relations néocoloniales de dépendance et de structure, dominées par le pouvoir académique du Nord global (p.5). Pour sa part, Martín Carnoy (1974) dénonce que cela ne se produit pas de manière frontale, mais se fait à travers des mécanismes [diffus] par lesquels les politiques éducatives mondiales renforcent la domination idéologique du capital dans les pays périphériques (p. 92). C’est ce que réaffirme Immanuel Wallerstein (1997) lorsqu’il précise que l’enseignement supérieur a été transformé par les pressions du système-monde capitaliste, dans lequel la production de connaissances académiques est profondément hiérarchisée et géopolitiquement inégale (p. 3). Cela ne cache ni ne limite l’émergence incessante de résistances, d’alternatives qui ne finissent pas par se consolider, de voies non prévues par le capitalisme mondial, qui continuent néanmoins d’être assiégées et stressées par l’attraction gravitationnelle du marché.

Une université qui s’étudie de moins en moins

Cela se produit au milieu d’un déclin croissant des études critiques et systémiques sur l’université. La tendance au managérialisme et les récits de mise à jour théorique ont essayé – et dans de nombreux cas ont réussi – de faire passer les études structurelles de l’éducation et de ses relations avec le pouvoir comme quelque chose du passé, comme une « mode qui est passée ». 

Cette opération de dissimulation – idéologique et fonctionnelle au pouvoir – cherche à entraver la compréhension du travail académique et  l’internationalisation universitaire dans le cadre de l’évolution du capitalisme, du mode de production et de l’innovation technologique qui y est immanente. C’est pourquoi, dans ce livre, nous analyserons non seulement la relation entre l’enseignement universitaire et l’internationalisation de l’enseignement supérieur avec l’économie et  la politique, mais aussi avec l’innovation scientifique et technologique, avec les révolutions industrielles et les modèles de gouvernance sociale qu’elles génèrent. 

Il n’y a aucune possibilité de comprendre, de résister et de générer des alternatives au courant hégémonique de l’internationalisation universitaire, en analysant le phénomène uniquement « de l’intérieur » et avec des cadres pour améliorer la gestion.

La compréhension de ce qui se passe avec l’internationalisation des universités implique une rupture paradigmatique et épistémologique, qui nous permet de comprendre le chaos productiviste du présent, dans lequel le monde universitaire est plongé. Une compréhension que nous proposons non seulement pour le plaisir de la critique, mais fondamentalement pour contribuer à la recherche de solutions, de solutions et à la construction d’un autre sens à celui que nous impose la mondialisation néolibérale.

Mondialisation

C’est une chose pour le capitalisme d’avoir la vocation de l’expansion mondiale, la nécessité de pénétrer tous les territoires et leurs économies, et une autre est la dynamique dans laquelle cette intention se matérialise. Au début du XXe siècle, Lénine a vu cette reconfiguration en cours, qui a pris la forme de l’ impérialisme, précédant la mondialisation , sans diluer dans ce dernier cas les formes impériales de contrôle des cordons du pouvoir ; cela s’est produit avec ses propres contradictions inter-bourgeoises et la lutte des classes.  Lénine a dit : « L’impérialisme est le capitalisme dans cette phase de développement où la domination des monopoles et du capital financier a pris forme, l’exportation du capital a acquis une grande importance, la division du monde entre les trusts internationaux a commencé et la division de toutes les terres entre les pays capitalistes les plus importants a pris fin (p. 89).

Les deux guerres mondiales, le traité de Bretton Woods, l ‘émergence du multilatéralisme et une nouvelle phase d’internationalisation du mode de production capitaliste et de ses rapports sociaux, se sont produits après les deux guerres mondiales, événements qui ont exprimé les tensions générées dans la description formulée par Lénine.

Mais l’arrivée de la troisième révolution industrielle – Mandel (1962) considère qu’elle a commencé en 1954[1] tandis que Bonilla-Molina (2021) considère qu’elle a commencé en 1961[2] – imprime une nouvelle dynamique à l’économie de marché, fondée sur l’accélération de l’innovation. En 1974, Immanuel Wallerstein a décrit le processus qui a donné forme à ce qui allait devenir  la mondialisation néolibérale, indiquant que le développement du système-monde moderne a été dès le début une question de développement inégal… Ce que nous décrivons est une économie-monde capitaliste unique, mais organisée selon une hiérarchie de zones centrales, semi-périphériques et périphériques (p. 15). 

Cependant, Robert Went (2000) contredit l’idée que la mondialisation est un phénomène complètement nouveau, parce qu’il ratifie que la vocation  du capitalisme  est vers un système de rapports de production et de reproduction sociale de nature mondiale – ce qui est notre perspective sur l’internationalisation universitaire – en précisant que, par conséquent, la mondialisation est le résultat d’une  construction historique continue. Pour Went, ce qui se passe, c’est que la mondialisation est stimulée et dynamisée par  des politiques néolibérales qui privilégient  le libre-échange et  la libéralisation financière (spéculative), exacerbant les inégalités entre le Nord et le Sud, devenant ainsi plus évidentes.

De fait, la mondialisation néolibérale éclate en soulevant la nécessité de réduire la taille des États nationaux (crise d’efficacité et de légitimité),  d’assouplir les processus d’intégration du capital international et local, la financiarisation de l’économie et le démantèlement de l’État-providence keynésien. Dans le domaine de l’éducation, cela est rendu possible par des propositions  de réformes éducatives axées sur la décentralisation et  la déconcentration (Stigliz, 2002), en tant que mécanisme de dilution des responsabilités des gouvernements centraux avec l’éducation publique, qui s’expriment dans des exigences de qualité (efficacité) et de pertinence (légitimité). Bien que le système ait recherché une restructuration globale des systèmes scolaires et universitaires, ce qui impliquait un changement radical dans la manière de gérer la manière de construire et d’assurer le savoir, cela a été interprété comme une simple demande de mise à jour des contenus, d’où une vague de réformes curriculaires  Il a parcouru la région à l’époque néolibérale, limitant la transformation de l’université à l’introduction d’éléments de la troisième révolution industrielle sous forme d’innovation.

Dans le cas des établissements d’enseignement supérieur (EES),  la mondialisation néolibérale exerce également une pression sur la diversification des sources de financement, à tel point que l’Organisation mondiale du commerce a proposé dans les années quatre-vingt-dix que l‘éducation soit une marchandise échangeable sur le marché. Pour cette ouverture de l’investissement privé, qui implique de nouvelles formes de privatisation, l’internationalisation des universités doit devenir compétitive, standardisée, avec une grande valeur de classifications et en mettant l’accent sur la promotion du productivisme. Comme nous l’analyserons dans ce livre, la mondialisation exige un changement radical dans les schémas et les propositions d’internationalisation des universités.

Cette relation systémique se retrouve dans les travaux de l’Institut des Nations Unies pour la recherche sur le développement social (UNRISD, 1997), en particulier dans Mondialisation économique, changement institutionnel et sécurité humaine, un document préparé par Dharam Ghai, dans lequel sont construites les clés conceptuelles et interprétatives, à partir desquelles  le multilatéralisme assumerait son travail dans le cadre de la mondialisation. 

Dans le monde contemporain, régi par l’ordre mondial globalisé, de multiples stratégies de coordination et de coopération internationale sont proposées pour que les territoires latino-américains puissent avancer dans le processus de développement capitaliste. Dans ce contexte, il s’agit du modèle socio-économique légitimé par les projets mondiaux universels occidentaux, que toutes les sociétés doivent mettre en œuvre

Internationalisation, régionalisation et transnationalisation de l’éducation

L‘internationalisation des politiques est le format adopté par la  mondialisation néolibérale pour promouvoir  la compétitivité et  la classification, ainsi que pour homogénéiser et uniformiser les processus institutionnels dans tous les territoires. Dans le cas de l’éducation, des systèmes scolaires et des universités, cela pose deux niveaux. La première, la définition de la culture évaluative comme une opération qui concrétise l’internationalisation de l’éducation, que les écoles et les établissements d’enseignement supérieur (EES) doivent assumer pour atteindre les objectifs posés par la mondialisation néolibérale. Le deuxième, le transfert des politiques économiques en tant que  transfert éducatif international, est rendu possible par  l’externalisation du lieu d’énonciation, d’application et  de suivi de la plupart des politiques  suggérée par l’internationalisation (tests et classements standardisés, accréditation pour l’assurance qualité éducative, bibliométrie, mobilité académique, politiques de reconnaissance des diplômes). Dans ce deuxième aspect, il s’agit de faire en sorte que « de l’extérieur » soit garanti le changement universitaire qui aligne les universités sur la troisième révolution industrielle, tout en consolidant un marché éducatif avec chacune des opérations de transformation, qui, lorsque celles-ci deviennent à leur tour des sphères de profit, ouvrent la voie au paradigme de l’éducation comme marchandise.

Sur cette voie, elle construit des socles d’intervention internationaux, régionaux et nationaux. Au niveau international, les tâches éducatives de la mondialisation sont assumées par le multilatéralisme (en particulier l’UNESCO), les banques de développement, les entrepreneurs pour l’éducation et la philanthropie éducative. Au niveau national, les gouvernements, en collaboration avec la société civile – y compris les entrepreneurs pour l’éducation – et au niveau régional, une combinaison croissante d’instances et de mécanismes de coordination intergouvernementale et d’entreprise. 

Il est donc nécessaire d’aborder la régionalisation comme un processus qui converge vers l’internationalisation mondialisée. En d’autres termes, la régionalisation impulsée par le multilatéralisme est une forme de convergence avec les intérêts du système mondial, fondée sur des spécificités locales, ce qui le rend plus soutenable en termes de domination. Pour le système-monde capitaliste, il ne s’agit pas de promouvoir la résistance à la régionalisation, mais de rechercher l’adaptation et  la construction de la viabilité à la mondialisation dans certains territoires.

En réfléchissant au panorama économique de l’internationalisation du capital et de la mobilité humaine, Sachs et Warner (1995) soutiennent que ces processus commencent à façonner les sociétés qui reçoivent ces flux, sur la base d’accords établis entre les blocs économiques. C’est le cas du Marché commun du Sud (Mercosur), où la libre circulation des biens, des services et des facteurs de production correspond également à la circulation de la population et des connaissances technico-scientifiques.

Étant donné que le processus d’internationalisation de l’éducation cherche à apporter des solutions à des besoins spécifiques, sur la base de l’échange de connaissances stratégiques pour l’avancement du développement capitaliste dans les territoires en développement, la mondialisation et ses politiques d’internationalisation hégémonique impliquent une dépossession culturelle et économique pour les peuples autochtones, les communautés d’ascendance africaine, la diversité des sexes et les classes subordonnées auxquelles on tente de repositionner un programme qui Elle les conduit vers les processus globaux de la mondialisation.

 L’éducation transfrontalière – une autre variante de l’intégration qui sert aujourd’hui les objectifs de la mondialisation – peut être définie comme l’ensemble des activités, des programmes, des services ou des établissements d’enseignement dans lesquels les étudiants, les enseignants, les programmes éducatifs (enseignement, recherche, vulgarisation) traversent les frontières nationales pour faciliter ou recevoir une formation. L’éducation transfrontalière implique un déplacement des dynamiques universitaires de leur lieu d’origine vers d’autres territoires, cultures et identités, mais aussi vers des évolutions économiques inégales.

Le terme d’éducation transfrontalière, popularisé depuis le début du XXIe siècle par l’UNESCO et l’OCDE, se distingue de l’éducation internationale parce qu’elle met l’accent sur le franchissement des frontières comme un fait central, ainsi que de la mobilité académique, car elle implique au moins deux pays. Le transfrontalier a promu un nouveau cadre de migration des travailleurs qualifiés et des étudiants, conformément à la culture évaluative, dans la mesure où sa réalisation a contribué à la bibliométrie, aux classements et à l’accréditation, par le biais de programmes et de protocoles de reconnaissance des diplômes et d’accréditation des séjours des professeurs et des étudiants. La micro-accréditation, les micro-certifications et le micro-apprentissage seront plus tard des expressions de cette dynamique.

L’éducation transfrontalière est présentée comme des processus dépolitisés et déconnectés dans le cadre de la mondialisation néolibérale, de la collaboration entre les pays pour promouvoir la création d’opportunités d’enseignement et d’apprentissage qui transcendent les frontières physiques et immatérielles, permettant la mise en place de programmes éducatifs au-delà des limites des États-nations, alors qu’en réalité elle génère des processus d’uniformité culturelle et peut s’inscrire dans ce qui a été les soi-disant tentatives de mondialisation culturelle.

Comme si cela ne suffisait pas, l’éducation transfrontalière parle de la formation de la citoyenneté dans un monde globalisé, qui s’exprime dans le monde universitaire à travers des politiques et des protocoles de mobilité étudiante, des programmes, des actions institutionnelles, dans des formats présentiels, virtuels et hybrides.

Kammer et Ferrari (2022) soulignent que les alliances et les accords internationaux jouent un rôle essentiel dans la promotion de l’éducation transfrontalière et l’ont été dans l’histoire des établissements d’enseignement supérieur. Certains  antécédents historiques  de l’enseignement universitaire transfrontalier remontent aux universités médiévales – Bologne, Paris, Salamanque et Oxford – qui recevaient des étudiants de différents royaumes ; aux Lumières et à l’expansion coloniale des XVIIIe et XIXe siècles – aux universités de l’Inde, de l’Amérique latine et de l’Afrique – en tant qu’exportation des modèles britannique, français, espagnol ou portugais ; l’après-guerre et l’égide du multilatéralisme avec la création de l’UNESCO (1945) et l’expansion des programmes de bourses internationales tels que Fulbright, DAAD, British Council for the formation of technical and scientific elites ; la mondialisation du marché de l’éducation à partir de 1980, qui a pris une vigueur particulière avec la création de l’Organisation mondiale du commerce (OMC) en 1995 et de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS) ; enfin,  l’ère numérique et les réseaux mondiaux, qui formalise le terme transfrontalier dans l’enseignement universitaire, notamment à travers des programmes de plateformes d’apprentissage en ligne, des MOOC et des diplômes hybrides, des politiques de qualité éducative, l’accréditation et la reconnaissance des diplômes, ainsi que la création d’espaces tels que l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) et l’Espace supérieur d’Amérique latine et des Caraïbes (ENLACES).

Dans ce contexte,  la mondialisation culturelle contient et décrit les pratiques, les valeurs, les produits et les symboles culturels qui circulent et sont diffusés à l’échelle mondiale dans le but d’homogénéiser les identités culturelles.  La mondialisation culturelle fait partie du besoin de standardisation du métabolisme capitaliste. Cependant, Armand Mattelart, Octavio Ianni, Néstor García Canclini et Jesús Martín-Barbero la différencient du simplisme qui la limite à la « mondialisation culturelle », en soulignant la nécessité de souligner les dimensions politiques et historiques inégales qui façonnent son impact.

Dans la lignée de ce que propose Aboites (2010), nous constatons que le problème de l’éducation ne peut être compris en dehors du contexte politico-économique et socioculturel d’un pays. Par conséquent, l’éducation ne pouvait être « réformée » qu’en fonction des intérêts socio-économiques d’un État-nation donné et de sa position en tant qu’agent dans le système mondial.

Beck (2008) soutient que le marché nécessite un ordre politiquement établi pour les relations socio-économiques internationales, ainsi que pour les interactions au niveau national. Par conséquent, il soutient que cela devrait se produire avec une responsabilité socio-économique et culturelle dans cet ordre mondial mondialisé, avec la souveraineté nationale au cœur des accords.

En outre, il a été question de la transnationalisation des processus d’enseignement universitaire et de la nécessité d’avoir des programmes d’études mondiaux, mais du point de vue de la mondialisation, l’Amérique latine est perçue comme une semi-périphérie et une périphérie, qui doit adapter son éducation aux exigences du centre capitaliste. Cependant, Aboites (2010) postule que l’élimination ou la minimisation de la pensée créative dans la connaissance scientifique renforce la voie qui conduit les Latino-Américains à s’assumer comme des pays producteurs de matières premières ou recevant des industries maquiladoras (qui rassemblent des produits et des services développés ailleurs). Cette déviation épistémologique finit par présenter les étudiants comme des agents d’investissement et de technologie externe, plutôt que comme des constructeurs du savoir et des professions nécessaires aux améliorations politiques, économiques et socioculturelles des nations d’Amérique latine au XXIe siècle.

Pour Ianni (1996), le régionalisme à l’ère de la mondialisation implique la formation de systèmes économiques qui redessinent et intègrent les économies nationales, les préparant aux impacts, aux exigences, aux changements et au dynamisme de la mondialisation. Ce processus de restructuration redéfinit les frontières, les politiques économiques, les forces productives, promeut de nouvelles activités économiques, crée de nouvelles modalités d’organisation du travail et de la production, réforme l’État, modifie le sens de la société et de la citoyenneté, et modifie les conditions de la souveraineté et de l’hégémonie.

Enfin, nous soulignons que la formation académique doit se concentrer sur la diversité socio-spatiale et culturelle comme base pour atténuer les inégalités en Amérique latine. Nous mettons l’accent sur les expériences personnelles des personnes comme point de départ pour l’orientation, la réflexion et l’action, en reliant le processus d’apprentissage et la production de connaissances à l’expérimentation et à l’expérience.

Par conséquent, nous avons l’intention, dans ce livre, de relier de manière critique la question de la mondialisation au renforcement/fragmentation des États-nations et à l’avancée du modèle hégémonique d’internationalisation universitaire. Nous considérons que cette condition est extrêmement pertinente pour la reproduction élargie du développement capitaliste. Par conséquent, il serait impossible d’articuler un processus d’internationalisation de l’éducation/université sans une structure géopolitique consolidée basée sur les flux de biens/personnes et les échanges matériels/immatériels entre les pays et les blocs continentaux.

Selon Santos (2012), la mondialisation est l’aboutissement du processus d’internationalisation du monde capitaliste. Dans sa phase actuelle, l’utilisation des technologies facilite les changements qualitatifs et quantitatifs en faveur du capital, puisque les systèmes techniques hégémoniques sont présents dans tous les pays grâce à la fonction unificatrice des technologies de l’information.

Par conséquent, il est nécessaire de renforcer l’État national en tant que condition géopolitique afin de renforcer sa dimension en tant qu’agent actif de résistance à la logique capitaliste mondialisée. Et à partir de ce postulat, générer des articulations de coopération politique, socio-économique et internationale, à la fois matérielles (infrastructures, monnaie commune, flux) et immatérielles (langue, culture, connaissances technico-scientifiques). Mais l’internationalisation des universités contredit ce sens du national et va dans le sens de l’homogénéisation mondiale.

Les caractéristiques que prend la mondialisation dans l’enseignement supérieur

La nature mondialisante et uniformisante du capital, exprimée dans le système mondial, a un chapitre spécial dans l’éducation, les systèmes scolaires et les établissements d’enseignement supérieur. Cristian Palloix (1978, p. 80) a averti que le capitalisme a tendance à voir le monde comme l’espace économique dans lequel la reproduction du capital social dans son ensemble a lieu. Pour l’auteur, le capitalisme non seulement tend sans cesse à l’expansion géographique du marché – comme en témoigne la course à l’espace pour incorporer d’autres planètes dans les chaînes de production – mais produit également la réorganisation transnationale de la production et, en ce sens, il a besoin d’ajuster les EES à ces dynamiques.

La mondialisation et l’internationalisation des universités guidées par le néolibéralisme supposent des stratégies de relocalisation et de délocalisation du national, de sorte que le global prévaut. Par conséquent, la mondialisation néolibérale a acquis au cours des cinq dernières décennies des caractéristiques spécifiques qui imposent une orientationnalité à l’internationalisation des universités.

L’internationalisation a pour modèles dominants la standardisation, l’essor des logiques de marché et  de la concurrence (classements, classifications), l’éducation comme marchandise (bibliométrie et productivisme académique), la culture de la mesure (évaluative) comme mécanisme de classification et conduisant aux constructions sémantiques de l’internationalisation (qualité, pertinence, impact, innovation et efficacité).  l’homogénéisation de l’activité universitaire (accréditation, convergence des currieux),  l‘innovation comme axe des réformes pédagogiques, et la mobilité académique et étudiante comme hégémonie d’un modèle (micro-accréditation)

La perspective qui permet de donner forme et sens au débat que nous proposons est possible à partir de la perspective méthodologique des études comparatives internationales, à partir des définitions de Bray (2010), Ball (1994) et Yang Lui (2010) sur les politiques publiques, avec un accent particulier sur les similitudes, les différences et les savoirs émergents. À cette fin, l’analyse s’appuie sur les perspectives de la comparaison des espaces (Manzon, 2010),  des systèmes (Jian Kai, 2010),  des temps (Sweeting, 2010),  des cultures (Mason, 2010) et  des valeurs (Wing-On, 2010), de la structure dynamique du cube théorique (Bonilla-Molina, 2014), avec ses six dimensions, de la tension entre quantitatif et qualitatif (Fairbrother, 2010) dont l’intégration sera recherchée  (Howe, 2003 ; Taylor, 2004 ; Bryman, 1988), parce que les politiques publiques dans le domaine de l’éducation s’expriment dans une construction qui intègre des facteurs objectifs et subjectifs. L‘étude de cas (Stake, 1986) apparaîtra comme un levier d’approfondissement de l’analyse.

Dans ce livre, nous aborderons l’internationalisation des universités à partir de pédagogies  critiques (Giroux, 1992 ; McLaren, 2025 ; Bonilla-Molina, 2020), par conséquent, nous comprenons cette question dans ses multiples relations économiques, politiques, sociales, culturelles et technologiques. Pour ce faire, nous devons comprendre le présent comme un temps historique (Braudel, 1968), qui contient le capitalisme comme système dominant, et exprime la synthèse de la dichotomie oppression-libération aujourd’hui.

Références:

Aboites, H. (2010). L’enseignement supérieur latino-américain et le processus de Bologne : de la commercialisation au projet de mise au point des compétences. Culture et représentations sociales, L’éducation en Amérique latine, 5(9), 122-144.

Altbach, P. (1977). Servitude de l’esprit ? L’éducation, la dépendance et le néocolonialisme. Presse du Collège des enseignants.

Beck, U. (2008). Qu’est-ce que la mondialisation ? Les sophismes du mondialisme, les réponses à la mondialisation. Ediciones Paidós Ibéricas.

Bonilla-Molina, L. (2020) Notes pour la reconstruction de l’histoire des pédagogies critiques. Vent du sud. Espagne

Bonilla-Molina, L, et al (2021) Quatrième révolution industrielle et éducation en Amérique latine. Laboratoire éditorial. Colombie

Braduel, F. (1968) Histoire et sciences sociales. Alliance. Espagne

Carnoy, M. (1974). L’éducation et l’impérialisme culturel. Longman.

Ghai, D. (1997) Mondialisation économique, changement institutionnel et sécurité humaine. L’UNRISD. Suisse.

Giroux, H. (1992) Théorie et résistance dans l’éducation. Siglo XXI Editores. Mexique

Ianni, O. (1996). A était le mondialisme. Civilização Brasileira.

Kammer, A. et Ferrari, M. (2022). L’augmentation de la mobilité transfrontalière entre Pato Bragado et Nueva Esperanza à la frontière entre le Brésil et le Paraguay : une analyse de la formation de l’usine d’eau d’Itaipu (1982). In V Séminaire international sur les espaces frontières (V Geofronteras) : Territorialités et sujets transfrontaliers (n. 2, pp. 415-422).

Lénine, V. (1916). L’impérialisme : le stade suprême du capitalisme. Ediciones Progreso.

Luxembourg, R. (1913). L’accumulation du capital. Akal.

McLaren, P. (2025). Entretien sur la pédagogie critique. Éditions OVE.

Mandel, E. (1962). Le capitalisme tardif. Éditions Sylone.

Marx, C., et Engels, F. (1848). Manifeste du Parti communiste. Siglo XXI Editores.

Palloix, C. (1978). L’internationalisation du capital. Siglo XXI Editores.

Sachs, J. et Warner, A. (1995). La réforme économique et le processus d’intégration mondiale. Brookings Papers on Economic Activity, 1995(1), 1-118.

Santos, M. (2012). Por uma outra globalização : do pensamento único à consciência universal (22e éd.). Enregistrer.

Stiglitz, J. (2002). Le malaise de la mondialisation. Éditions Générales Santillana.

Trotsky, L. (1932). Histoire de la Révolution russe. Presse Pathfinder.

Wallerstein, I. (1977). L’université à l’ère de la mondialisation : être ou ne pas être ? Université de Binghamton.

Went, R. (2002). L’énigme de la mondialisation : un voyage vers une nouvelle étape du capitalisme. Routledge.

CHAPITRE 2 : LES CYCLES HÉGÉMONIQUES DE L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS EN AMÉRIQUE LATINE ET DANS LES CARAÏBES

Luis Bonilla-Molina

La nécessité d’une théorie critique de l’internationalisation des universités

Le « consensus » installé dans le monde universitaire est que l’ internationalisation des universités est un processus qui a commencé avec la mondialisation néolibérale, qui fait son chemin depuis la fin des années soixante-dix et le début des années quatre-vingt du XXe siècle. Cela implique au moins quatre grands problèmes théoriques qui doivent être résolus afin de comprendre cette dynamique en profondeur et avec perspective.

La première, puisque l’université est une institution dont les modèles fondateurs dans la région sont « importés » des pays colonialistes du XVe siècle, la précarité des études historiques universitaires dans leur rapport aux différents moments du capitalisme sur notre continent, de la conquête à nos jours, affecte la compréhension du présent comme continuité historique. Les efforts déployés par Carlos Tunermann (1991), Carmen García Guadilla (2013), entre autres, ouvrent des voies pour surmonter cette limitation, mais il est nécessaire de les dépasser, car malheureusement ils ne situent pas l’internationalisation universitaire dans cette logique du capitalisme tardif (Mandel, 2023), avec les différences opérationnelles que le centre impose à la faculté, à la périphérie du système mondial (Wallerstein, 1985) à chaque moment historique[1] (Braduel, 1970), de 1492 à nos jours.

La seconde, la dépolitisation croissante des études universitaires[2] et la place de l’énonciation des politiques éducatives pour le secteur. Avec le discours de l’adaptation aux exigences sociales, les analyses structurelles de la complexité de leurs relations avec les autres dimensions économiques, politiques et technologiques sont généralement omises ou tendent à être simplifiées avec le concept unidimensionnel d’employabilité, en tant que paradigme transversal qui guide la trilogie opérationnelle[3].

Troisièmement, en acceptant comme adéquate pour la vie universitaire la culture évaluative néolibérale, qui s’exprime dans la compétition, la hiérarchisation et la marchandisation, l’académie a aligné la plupart de ses efforts sur l’accréditation qui lui permet d’occuper une place dans les classements, plaçant ceux en conflit avec les autres pour jouir du prestige qui leur permet d’obtenir plus de fonds.  des classements universitaires qui modélisent l’activité universitaire à travers des indicateurs et des objectifs standardisés,  une bibliométrie centrée sur la publication dans des revues indexées à comité de lecture qui rendent hommage aux institutions et des normes propriétaires dont les règles de publication privilégient les connaissances limitées au « concret », le  pragmatisme de la recherche  sur la base de l’étude des problèmes en temps opportun et d’une manière de plus en plus particulière avec des relations minimales ou inexistantes avec les facteurs structurels qui les produisent, qui sont également les privilégiés pour l’obtention de fonds de financement extérieurs (publics et privés), les systèmes de promotion dans les rangs et les rémunérations qui mettent l’accent sur le productivisme lié aux aspects décrits et,  la mobilité académique et étudiante qui privilégie l’imposition de ces dynamiques avec des protocoles spécifiques pour la reconnaissance des études et des diplômes.

Penser l’internationalisation universitaire dans la direction opposée, à partir d’un autre lieu d’énonciation, implique non seulement un effort pour dévoiler ce qui se passe dans la conjoncture à cet égard, mais aussi une rupture épistémique et culturelle qui implique un effort de mobilisation politique, d’une relation systémique entre la théorie et la pratique qui doit être construite.

Quatrièmement, la mode de la technologie nécessaire à l’amélioration du mode de production capitaliste en tant qu’idée hégémonique de l’innovation dans l’université, qui fait de l’internationalisation de l’université  elle-même une technologie sociale pour adapter l’université aux exigences des chaînes de production et de la division internationale du travail.

Supposer l’internationalisation de l’université avec l’ensemble des relations sociales, des économies, de la politique, des cultures institutionnelles et des technologies dominantes, dont l’intensité est façonnée par les exigences du système capitaliste, ne signifie pas adopter une vision économiste de celui-ci. Les universités étant des institutions sociales, avec la possibilité de construire des alternatives autonomes, ce qui implique de revendiquer leurs capacités à rompre avec le regard économiste[4], nous considérons que la compréhension large de l’internationalisation universitaire fait partie d’un effort de récupération de l’essence de l’académique qui dialogue avec l’économie, mais ne lui est pas subordonné. En fait, dans le livre, nous verrons comment au fil du temps ont émergé des expériences anti-système, alternatives et contre-hégémoniques qui, indépendamment de leur durée et de leur ampleur, expriment une présence permanente de rébellions dans la toponymie universitaire.

La théorie des cycles d’internationalisation des universités

La théorie des cycles d’internationalisation des universités s’appuie sur les apports des études sur le capitalisme tardif (Mandel, 2023) et le rôle des universités dans ce développement dynamique, inégal et combiné (Novack, 1957), le système mondial (Wallerstein, 1984), les modèles de gestion des universités (Bonilla, 2000), le débat autour des Conférences régionales de l’enseignement supérieur (1996,  2008, 2018, 2024-CRES+5), les Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur (1998, 2009, 2022) et l’interprétation intégrale de ce que signifie la notion de crise éducative (Bonilla, 2024)

Au cours de ces périodes, des résistances, des projets alternatifs, des contestations au niveau local à cette tendance hégémonique ont surgi, qui constituent le fondement d’une autre internationalisation possible. Le capitalisme ne parvient pas à faire passer ses recettes en toute impunité, créant des fissures qui préfigurent au fil du temps la vision contre-hégémonique de l’internationalisation des universités.

Dans ce travail, nous avons organisé les cycles d’internationalisation universitaire en huit moments. La première, l’internationalisation des universités coloniales (1492 – 1804) qui va de « l’importation » des modèles universitaires européens, au début des processus d’indépendance nationale ou à l’émergence des Républiques.  En ce sens, 1804, moment de l’indépendance d’Haïti, est une date de référence adaptée à chaque cas particulier.

La seconde, l’internationalisation des universités républicaines (1804-1918), qui est une longue période où, dans la perspective de Mariátegui (1928), les systèmes scolaires et les nouvelles universités républicaines sont pour la plupart constitués le cadre de leur complémentarité avec le mode de production capitaliste industriel, non pas d’une logique anticapitaliste ou étrangère à ce qui se passe dans le centre dominant. Cela ne nie ni ne cache les expériences nationales qui pointent vers des ruptures et des singularités – comme nous le verrons plus loin – qui ne parviennent pourtant pas à changer l’orientation de l’ensemble, bien qu’elles fassent partie de la mémoire historique des résistances qu’il faut sauver. Par conséquent, le point final de ce cycle est la crise du modèle universitaire lui-même dans la région, qui a une tradition héritée de la colonie, dans laquelle l’alternative ne parvient pas à construire une contre-hégémonie, faisant « fuir » la forme dominante d’académie en raison des besoins de plus en plus croissants de contribuer au soi-disant développement national.  la démocratie et l’idée de citoyenneté exigée par le capitalisme tardif dans la périphérie de l’Amérique latine et des Caraïbes.

La troisième, l’internationalisation universitaire du paradigme de Cordoue (1918 – 1945), qui répond aux exigences du libéralisme éducatif, du progrès, de l’approfondissement démocratique et de l’impact social de l’université dans le cadre des exigences émergentes de facteurs qui contredisent la vision néocoloniale de l’académie ; ces contradictions reflètent les disputes et le consensus minimal d’une nouvelle structure des classes sociales dans la région. La réforme de Cordoue doit être considérée dans le contexte de l’émergence et du développement – le cas échéant – de la bourgeoisie et du prolétariat industriel en tant que classes sociales dans la région, ce n’est qu’ainsi que nous pourrons avoir une évaluation correcte de sa signification.

La quatrième, l’internationalisation universitaire de l’ordre mondial d’après-guerre (1945-1962), dont les États-Unis sortent comme une puissance impérialiste triomphante, l’ancienne Europe coloniale est diminuée dans son influence économique et l’Union soviétique consolide son rôle par la défaite du nazisme allemand. Le Traité de Bretton Woods a généré l’émergence du multilatéralisme moderne, qui a les Nations Unies comme centre et dans l’éducation a ses particularités dans la constitution de l’UNESCO. Dans cette période, le capitalisme repense le rôle de l’université dans le cadre de l’Alliance pour le progrès (AP) et construit une « autorité » multilatéralecomme référence dans la construction du consensus de l’ordre sur l’orientation de l’université. Une caractéristique distinctive de cette période est l’impact du développementalisme de la CEPALC – l’université liée aux projets de développement national – l’impulsion des organisations scientifiques nationales qui ont enlevé à l’université son autonomie en matière de recherche et la construction de la culture institutionnelle de l’international comme lieu d’énonciation de la prospective. L’incitation de la CEPALC, l’expression de l’autonomie universitaire qui a facilité la capture des ressources, la marchandisation de l’enseignement supérieur par le biais de contrats de recherche, la collecte de mensalidade et l’alliance avec l’ensemble productif capitaliste.

La cinquième, l’internationalisation universitaire du multilatéralisme (1962-1972) comme référence pour le monde universitaire, qui connaît un tournant dans le mémorandum de la Banque mondiale sur l’éducation (1962), qui, sous les prémisses de l’éducation en tant que marchandise, promeut tout un processus de marchandisation, de privatisation et d’uniformisation des politiques publiques universitaires, qui utilise le crédit et la dette extérieure comme facteurs de conditionnement de l’alignement des institutions de l’enseignement supérieur (IES[5]). Les cycles d’internationalisation universitaire de l’ordre mondial d’après-guerre et du multilatéralisme promeuvent la massification universitaire comme outil de consolidation des marchés, de la production et de la gouvernance capitaliste ; Il est significatif d’évaluer la croissance des universités, publiques et privées, au cours de ces deux périodes, ainsi que leur offre académique, leurs profils de diplômés et leurs politiques d’employabilité.

La sixième, l’internationalisation universitaire de la troisième révolution industrielle[6] (1961/1972 – 1998). Dans ce cycle, le modèle universitaire qui a émergé lors des deux premières révolutions industrielles entre en crise (paradigme disciplinaire, ajustement dans les programmes de longues vagues d’innovation, université urbaine dans les grandes capitales qui s’étend aux petites villes et aux zones rurales, modèle de financement public, entre autres éléments). La troisième révolution industrielle implique une exigence renouvelée en matière de formation pour les universités, y compris une culture évaluative, pour s’assurer que la formation accompagne les périodes de plus en plus courtes de l’innovation technologique, un paradigme transdisciplinaire – qui serait également présenté, avec quelques variantes, comme une pensée complexe – l’ouverture aux modèles de financement mixtes, l’essor de l’éducation gérée par le secteur privé, le déclin des sciences humaines dû à la formation dans les sciences dites et les technologies, entre autres.

La septième, l’internationalisation universitaire de la qualité de l’éducation et les indicateurs de réussite du néolibéralisme éducatif (1998-2025), dans lequel, comme nous l’avons mentionné, l’activité centrale des universités commence à graviter autour des catégories qui construisent les indicateurs de la culture évaluative : qualité, pertinence, pertinence, impact, efficacité et innovation. Ce cycle, qui a commencé timidement à la fin des années soixante-dix et dans la première partie des années quatre-vingt du XXe siècle, a acquis une importance mondiale dans les débats de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (1998) au cours de laquelle le travail pour les termes polysémiques de qualité et de pertinence de l’éducation a été établi comme un consensus mondial, autour duquel l’ensemble des catégories qui guident les politiques universitaires et qui sont spécifiées dans les classements commencent à graviter.  La bibliométrie, l’accréditation, la mobilité académique et étudiante, ainsi que la productivité.

Dans ce cycle, on tente de spécifier les réalisations et les objectifs non atteints à l’étape précédente par le biais de la culture évaluative, en ajoutant d’autres nouvelles opérations des politiques éducatives, générant des cycles internes tels que la soi-disant transformation numérique de l’éducation (TDE), la quatrième révolution industrielle, le black-out pédagogique mondial[7] (APG), la dérive néolibérale de l’UNESCO (1994-2024) et l’alignement des objectifs supranationaux pour les EES, le multilatéralisme, les banques de développement et la philanthropie d’entreprise.

La huitième, l’internationalisation universitaire du régime prédictif (2024 – ). Comme l’a travaillé Byung Chul Han (2019 ; 2022), le régime biopolitique décrit par Foucault (1974), le régime psychopolitique (Han, 2022) et l’empire des données ont été dépassés, ce qui a ouvert une nouvelle étape de l’enseignement universitaire qui apparaît encore diffuse : le régime prédictif (Bonilla-Molina, 2024). Dans ce cycle, l’intelligence artificielle, la reconnaissance biométrique faciale, les blocs de données et la science des données, commencent à pousser pour un nouveau modèle d’enseignement universitaire axé sur la convergence heuristique, la réduction exponentielle des diplômes[8], le programme ouvert et flexible, entre autres aspects sur lesquels nous travaillerons dans les prochains chapitres.

Une mention spécifique qu’il sera nécessaire de faire concerne la soi-disant ère de la singularité[3] qui promeut le  transhumanisme[4] et qui a son propre projet d’université et d’internationalisation : l’Université de la Singularité créée en 2008.

La continuité et la complémentarité des cycles d’internationalisation des universités

De notre point de vue, l’internationalisation des universités est un continuum dans le temps, dans l’histoire de l’université d’Amérique latine et des Caraïbes, avec des particularités nationales, qui ne correspondent pas toujours à la même période parce qu’elles se chevauchent dans certains cas ou arrivent plus tard dans d’autres, en fonction du rôle et des tâches qu’elles remplissent dans le système mondial à chaque moment historique.  Par conséquent, la périodisation n’est pas mécanique dans chaque cas national, mais suppose des tendances au niveau international et, en ce sens, doit être étudiée dans chaque cas spécifique.

Nous n’avons pas l’intention de faire en sorte que tous les cas nationaux ou régionaux correspondent à des dates, mais plutôt à des processus que nous identifions clairement. Ce que nous voulons souligner, c’est que toute tentative de présenter l’internationalisation comme un processus limité à la mondialisation néolibérale et à la mondialisation culturelle capitaliste ne nous permet pas de comprendre ses origines, son développement actuel, et encore moins tout effort prospectif.

Références

Banque mondiale (1962). Mémorandum sur l’éducation. Archives numériques de la Banque mondiale.

Bonilla-Molina, L. (2000) Gestion, recherche et université. Éditions IESALC UNESCO.

Bonilla-Molina, L. (2024) L’écart epistémica_ un obstacle à la compréhension de la « crise de l’éducation ». Éditions OVE.

Braduel, F. (1970). Histoire et sciences sociales [chapitre « Histoire et durées »]. Éditorial d’Alianza.

Guadilla. C. (2013). Université, développement et coopération dans la perspective de l’Amérique latine. Universia Magazine, volume 4, numéro 9, pp. 21-33.

Han, Ch. (2019) Technocratie. Herder Editores. Espagne

Han, Ch. (2022) Psychopolitique. Herder Editores. Espagne

Mandel, E. (2023). Le capitalisme tardif. Ediciones Viento Sur & Sylone.

Mariátegui, J. (1928). Sept essais sur l’interprétation de la réalité péruvienne.  Éditorial Minerva.

Novack, G. (1957). La loi du développement inégal et combiné dans la société. L’époque des Ediciones.

Tünnermann, C (1991). Histoire de l’université en Amérique latine : de l’époque coloniale à la réforme de Cordoue. Collection de classe. Presse universitaire d’Amérique centrale.

UNESCO – IESALC (2018). Conférence régionale sur l’enseignement supérieur. Sept documents de travail. Disponible sur le site de l’IESALC – UNESCO.

UNESCO – IESALC (2022). Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur : documents de travail. Disponible sur le site de l’IESALC UNESCO

UNESCO – IESALC (2024). Douze documents de travail du CRES+5 tenu à Brasilia. Version numérique disponible sur le site de l’IESALC – UNESCO

UNESCO (1998). Documents de travail de la première Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. Disponible dans la librairie numérique de l’UNESCO.

UNESCO (2008). Déclaration finale de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. Disponible dans la librairie numérique de l’UNESCO.

UNESCO-IESALC (2008). Déclaration finale de la Conférence régionale sur l’enseignement supérieur. Carthagène, Colombie. Disponible sur le site de l’IESALC UNESCO.

Wallerstein, I. (1985). Le système mondial moderne. Quatre volumes. Ediciones siglo XXI.

[1] Pour Braudel, il y a trois niveaux dans l’étude du temps historique : a) la longue durée (pour les auteurs, à ce niveau, la stabilité des structures est très solide ; dans le cas de l’université, cela signifie une manière hégémonique de comprendre les formes et les performances universitaires, l’architecture académique, b) la conjoncture (de notre point de vue,  ce niveau correspond à ce qui s’est passé au cours des soixante dernières années, surtout depuis l’arrivée de la troisième révolution industrielle, que Mandel situe en 1954 et Bonilla-Molina en 1961), c) l’événement (la notion de crise éducative, crise du modèle universitaire, comme un brouillard qui tente de brouiller le fait que ce dont nous parlons est une pression du mode de production capitaliste pour l’émergence d’une autre université à ses fins ; en ce sens Un paradoxe surgit qui consiste dans le fait que du champ de l’alternative, de la résistance, la nécessité d’un changement structurel dans l’université est également soulevée, mais avec une orientation stratégique radicalement différenciée)

[2] L’université qui se propose d’étudier la réalité le fait de manière très marginale avec sa propre dynamique interne, sa gestion et sa formulation des politiques publiques par rapport au reste des institutions de l’État. Dans beaucoup de ces cas, la dichotomie domination-libération est généralement inconfortable pour le maintien du  statu quo universitaire. Les logiques de plus en plus directrices des gouvernements néolibéraux – mais aussi progressistes et de gauche – sur les définitions des allocations budgétaires, ont installé un « bon sens » de la prudence institutionnelle, qui affecte non seulement l’autonomie des universités, mais aussi la capacité institutionnelle à générer une théorie antisystème critique et à étudier ses comportements organisationnels.

[3] L’adoption des trois visages de la politique universitaire : l’enseignement, la recherche et la vulgarisation, sans doute utiles, pertinents et nécessaires, ont néanmoins servi de toile de fond à l’instrumentalisation de la gestion du secteur. Ce qu’on appelle les politiques publiques universitaires sont devenues une adaptation de cette trilogie opérationnelle aux modèles de développement national imposés par les dynamiques centre-périphérie du capitalisme tardif, auxquelles s’ajoute, au cours des cinq dernières décennies, l’adoption hégémonique des catégories de la culture évaluative néolibérale : qualité, pertinence, impact, efficacité et innovation. Par conséquent, les politiques universitaires sont façonnées par la bibliométrie, les classements, les processus d’accréditation pour la classification et le paradigme de l’éducation à l’employabilité dans des environnements de travail en mutation, ce qui la prive de plus en plus de sa capacité à présenter des alternatives viables aux modèles dominants. Lors de la récente Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (WHEC, 2022), organisée par l’UNESCO, la BID, le SEGIB, l’OIE et les universités Santander, à laquelle les gouvernements des pays de la région ont participé, qui s’est tenue à Barcelone, en Espagne, le droit à l’éducation a même été obtenu en le mentionnant dans les documents comme un « droit humain à l’éducation pour l’employabilité ».  Boucler le cercle des tentatives d’instrumentalisation des politiques publiques universitaires.

[4] Il ne s’agit pas de nier l’hégémonie actuelle de l’économie sur le secteur social universitaire, mais plutôt de revendiquer sa capacité potentielle de rupture qui fait de l’université ce qui a toujours été dit, l’espace pour façonner la société. Cette rupture implique une repolitisation de la compréhension de ses dynamiques et de ses relations avec les dimensions économiques, politiques et technologiques.

[5] Dans ce processus, les productions du quatrième niveau d’enseignement sont diversifiées. Par conséquent, en plus des universités, des institutions technologiques supérieures, des instituts fédéraux, des universités polytechniques et d’autres formes et dénominations sont incorporés.

[6] Des auteurs tels que Mandel (1962) placent le début de la troisième révolution industrielle en 1954 avec l’introduction des machines électroniques de traitement de l’information dans le secteur privé de l’économie, tandis que Bonilla-Molina (2024) préfère la situer en 1961, lorsque l’utilisation massive de la robotique, de la programmation et de l’utilisation électronique des données a commencé à être utilisée dans l’industrie automobile par le biais du robot Unimate. Dans ce travail, le travail de Bonilla-Molina est plus utile

[7] Le nom de Bonilla-Molina (2016) pour le processus de construction de l’alphabétisation de masse dans le numérique-virtuel et l’utilisation de la technologie basée sur des algorithmes, qui a un chapitre spécial en 2020 pendant la pandémie de COVID-19. Dans l’APG, le passage constant de l’enseignement en présentiel aux formes d’enseignement virtuelles et hybrides est privilégié, ayant pour horizon paradigmatique les modèles d’enseignement métaversiens qui s’inscrivent dans ce que cet auteur appelle le risque d’éclatement de la bulle éducative mondiale.

[8] Des entités telles que le Forum économique mondial (WEF) ou le Forum de Davos parlent d’un maximum de 30 professions universitaires à partir de 2030.

CHAPITRE 3 : L’INTERNATIONALISATION DE L’UNIVERSITÉ COLONIALE (1492 – 1804)

Allisson Goes

Le point de départ de la réflexion sur l’ internationalisation des universités à l’ époque coloniale est le modèle administratif mis en œuvre par les Espagnols pendant le processus de colonisation. Les Espagnols adoptèrent une logique de commandement plus centralisée par rapport à leurs colonies sur le principe du patronage royal et de la souveraineté directe du roi sur les Indes. Dans le cas du modèle colonial britannique, il favorisait le modèle décentralisé des chartes royales aux entreprises privées, les Portugais avaient une centralisation modérée, surtout après l’échec des capitaineries héréditaires et la mise en place du gouvernorat général depuis 1548, tandis que les Hollandais promouvaient la décentralisation des entreprises par le biais de sociétés privées avec une charte de souveraineté. Cela signifiait que, dans l’Amérique coloniale dominée par les Espagnols, un système de contrôle politique, économique et social fonctionnait basé sur des vice-royautés administrées localement, mais liées à la Couronne espagnole (Tünermann, 1991).

Le modèle espagnol de gouvernance peut être analysé comme une centralisation décentralisée, dont l’idée de base n’était pas de concentrer toutes les responsabilités de gestion des colonies dans la métropole, comme le faisait l’homonyme portugais depuis 1548, mais d’utiliser la subdivision en territoires commandés par des administrateurs envoyés d’Espagne. Au fil du temps, une autre élite a émergé, la criolla, composée d’enfants d’Espagnols, de Portugais, d’Anglais, de Hollandais et de Français nés sur les terres américaines, mais qui n’avaient pas les mêmes privilèges que les colons espagnols. C’est de l’opposition à ce système administratif colonial qu’ont émergé les mouvements d’indépendance du continent. Ce modèle administratif a directement influencé l’émergence très importante des universités à l’époque coloniale.

De la fondation de l’ Université de Saint-Domingue en 1538 jusqu’au début des processus d’indépendance de l’Amérique latine, les élites locales s’intéressaient à l’installation de ces institutions éducatives, même dans le contexte de nombreux conflits, tant en Amérique qu’en Europe. La formation du noviciat local et l’instruction des enfants des Européens et de l’élite créole ont été présentées comme des impératifs pour la création de plus de trois douzaines d’universités dans la période de 1538 à 1812, année de la création de l’Université de León au Nicaragua (Tünnermann, 1991).

Les deux  modèles universitaires  qui ont jeté les bases de la création des universités coloniales espagnoles étaient l’Université de Salamanque et l‘Université d’Alcalá de Henares, à la fois péninsulaire et espagnole. Il est vrai qu’il est possible de transférer les modèles institutionnels d’un lieu à un autre, mais cela ne se fait pas ipsis litteris, précisément parce qu’il faut tenir compte des contextes locaux, de la corrélation des forces et des agents présents dans les différents domaines impliqués dans le processus de création des universités (Peset, 1985 ; Rodríguez et al., 2008).

Si l’on comprend la position de Darcy Ribeiro (1973) sur l’idée que les universités coloniales fonctionnaient comme une réplique du modèle espagnol d’enseignement supérieur, on s’interroge sur la mesure dans quelle mesure les universités vice-royales reproduisaient exactement celles de Salamanque et d’Alcalá de Henares, sans que cela ne prenne en compte la corrélation des pouvoirs entre la couronne, la Couronne et la Couronne de l’Empire.  l’église et le mécénat autochtone. Certes, dans chaque cas, nous retrouverons des éléments communs de la marque coloniale, mais aussi des singularités.

Le processus de transfert de modèle lui-même signalait déjà un premier embryon d’internationalisation, puisqu’il était possible de parler d’une initiative de partage, même dans un environnement de domination coloniale. Aucune structure de pouvoir, aussi verticale soit-elle, n’est exempte de mécanismes de transgression et d’insurrection, ce qui nous amène à affirmer que, dans le contexte de l’Amérique colonisée, les articulations locales ont résisté à un degré plus ou moins élevé aux impositions de la couronne et/ou de l’église, hybridant les universités avec leurs propres logiques d’organisation et de fonctionnement.

Nous partons ici de l’hypothèse que, dans le processus de transposition des modèles universitaires, les ressources humaines (professeurs/chaires, étudiants, etc.) et les matériaux, ainsi que les idées, ont toujours été en transit, entre la péninsule ibérique et l’Amérique colonisée, et entre les vice-royautés espagnoles réparties sur tout le territoire américain.

Bien que l’on ne puisse pas parler de nations indépendantes dans l’ensemble des relations entre la métropole et les autres territoires colonisés, la circulation de ces éléments s’inscrivait dans les principes d’un mouvement d’ internationalisation, marqué par l’ extension extraterritoriale de la métropole coloniale.

Prenons comme exemple l’élection du poste de recteur d’une université. Dans le modèle de Salamanque, le poste était occupé par un étudiant élu par la communauté universitaire. Le poste n’était pas le principal au sein de l’université, mais il a été suggéré que sa sélection accordait un certain degré d’autonomie et contrecarrait les pouvoirs civils et religieux. En plus du recteur, un conseil de huit conseillers (également étudiants) a ensuite été élu (Peset, 1985).

Lorsque le modèle a été transposé pour créer les universités vice-royales, il y a eu une variation de cette configuration. Cependant, le poste de recteur semblait intéresser et contrôler le vice-roi, sous prétexte qu’il n’y avait pas assez de personnes qui pouvaient opter pour le poste, il y avait donc une logique implicite de contrôle. Or, le recteur apparaît avec une position administrative supérieure à toutes les autres, comme cela s’est produit au Venezuela (Rojas, 2005).

Compte tenu de ce scénario, il est possible de comprendre qu’il s’agit d’une configuration dans laquelle l’internationalisation coloniale était également polycentrique, car dans le jeu de la mise en œuvre et de la consolidation, les différends et les tensions dans le champ politique qui ont façonné le processus de colonisation sont également apparus dans le milieu universitaire.

Ce qui ne peut être négligé est lié aux multiples besoins des acteurs du domaine universitaire susmentionné, tels que la formation de cadres qui serviraient à l’évangélisation des peuples conquis des différents ordres religieux européens qui ont accompagné les campagnes militaires (Acosta Silva, 2019). La formation civile, intellectuelle et politique locale a également été à l’origine des universités et du transit interocéanique qui a transformé les institutions, qu’elles soient religieuses ou civiles, en espaces de savoir internationalisés (Acosta Silva, 2019).

Alors que l’entreprise coloniale espagnole en ce qui concerne les universités différait d’autres modèles coloniaux, tels que les modèles portugais, français et néerlandais, la diffusion de ces institutions éducatives a eu lieu à une époque où les paradigmes universitaires européens entraient dans une phase plus localisée, c’est-à-dire fermée, en termes de circulation.  par exemple, les professeurs d’université (García Guadilla, 2008). Dans le scénario colonial, ce même auteur affirme qu’il n’y a pas eu d’internationalisation en tenant compte du fait que les pays dans lesquels les universités ont été créées étaient, en réalité, de simples colonies impériales (Idem, p. 5).

Le débat ci-dessus n’est pas une position isolée. On attribue à ce corps de pensée l’idée que l’histoire américaine (proprement dite) commence à être racontée à partir de l’indépendance des territoires colonisés et de la constitution des Républiques. Il s’agit donc d’une position épistémologique et historiographique conservatrice. Selon ce point de vue, en réalité, on ne pouvait pas considérer qu’il y avait une internationalisation universitaire à l’époque coloniale car il n’y avait pas de pays indépendants ni même de territoires plus ou moins autonomes. Que faire de l’histoire antérieure à la colonisation ou à l’établissement des républiques ? C’est une question qui doit être prise en compte, même si dans ce cas elle se limite à l’université avant la naissance des Républiques.

Sans idéaliser les rapports de force et de domination au sein des empires amérindiens, on peut citer l’exemple de l’empire inca qui a développé une logique administrative, religieuse, économique, éducative complexe, etc., pour gérer son territoire. Parallèlement à une éducation naturelle et pratique, une éducation institutionnelle a été développée qui, par exemple, a formé l’élite politique de l’empire dans des centres éducatifs. Certains auteurs prétendent que ces centres peuvent être qualifiés d’universités (Callejas, 2001).

Dans le cas des Incas, il existait déjà un cadre institutionnel concernant le processus éducatif. En outre, on peut parler de territoires assez organisés qui, s’ils n’étaient pas appelés pays, étaient sans aucun doute des lieux où des structures existaient déjà, même dans le domaine de l’éducation (Callejas, 2001). D’autre part, si l’on considère l’hypothèse qu’il n’y avait pas d’universités, celles qui ont été mises en place l’ont fait sous la forme d’une internationalisation coloniale qui durerait même après les processus d’indépendance.

Un autre point à noter est qu’il ne fait aucun doute que l’internationalisation, en matière d’échanges et de circulation, peut être associée aux universités coloniales latino-américaines, des plus anciennes aux plus récentes, du XVIIIe au début du XIXe siècle (tableau 01). De plus, beaucoup de ces institutions ont fait l’objet de réformes au cours de cette période, ajoutant, à côté des réponses fondamentales (Dieu, le salut de l’être humain et la connaissance théologique), de nouveaux modèles de gestion et d’organisation qui tenaient compte de leur origine métropolitaine (comme la figure du recteur) et de leurs revendications autochtones (l’autonomie jamais atteinte) (Peset 1985 ; Tünnerman, 1991).

Tableau 01 – Universités créées pendant la période coloniale (1492-1804)

UniversitéAnnée de créationPays actuel
Saint-Domingue1538République dominicaine
Cinq1551Pérou
Mexique1551Mexique
La Plata ou Charcas1552Bolivie
Santiago de La Paz1558République dominicaine
Thémiste de Santafé1580Colombie
San Fulgencio de Quito1586Équateur
Notre-Dame du Rosaire1619Chili
Javeriana de Santafé1621Colombie
Cordoue1621Argentine
San Francisco Xavier de La Plata ou Charcas1621Bolivie
San Miguel de Santiago1621Chili
Saint Grégoire le Grand1621Équateur
Saint Ignace de Loyola1621Pérou
Merida1676Mexique
San Carlos1676Guatemala
San Cristóval de Huamanga1680Pérou
Saint Thomas de Quito1681Équateur
San Antonio de Cuzco1692Pérou
San Nicolás de Santafé1694Colombie
San Jerónimo de La Habana1721Cuba
Caracas1721Venezuela
San Felipe1738Chili
Buenos Aires1749Argentine
Saint François-Xavier de Panama1749Panama
Conception1749Chili
Supposition1779Paraguay
Guadalajara1791Mexique

Source : Établi par l’auteur d’après Tünnermann, 1991.

D’autres déductions peuvent être faites. Au cours des deux premiers siècles de la colonisation, les 2/3 du nombre total d’universités ont été créés pour toute cette période, en mettant l’accent sur le XVIe siècle. Cela démontre un mouvement accéléré et intense d’expansion de la domination coloniale qui a également fait circuler des idées et des personnes aux fins déjà expliquées dans les lignes précédentes : la catéchisation et la formation des élites locales. La deuxième observation est que, bien qu’étant des institutions coloniales, elles ont maintenu des différences entre elles, en raison de leur origine fondamentale ou de leur modèle organisationnel.

Nous aborderons maintenant la question de l’internationalisation à partir de certains cas, en particulier le Mexique, le Pérou et le Chili, en tant que processus déjà présent dans la colonisation espagnole. Les données ne sont pas abondantes, comme dans d’autres sujets, mais peut-être mettent-elles en lumière les problèmes qui sont tissés dans ce livre. Le choix de ces cas se justifie par leur proximité avec les premiers modèles coloniaux.

Mexique

L’Université de Mexico a été fondée en 1551, étant la troisième institution créée par la couronne espagnole. C’est le modèle de Salamanque qui a guidé l’organisation universitaire, mais -avec toutes les réserves déjà mentionnées- il s’agit d’universités créées selon des modèles européens, spécifiquement péninsulaires, mais qui sont essentiellement créoles dès le départ (Marsiske, 2006), mettant en évidence les tensions entre internationalisation et identité locale.

Bien qu’elle ait été créée par la couronne (qui lui accordait une relative autonomie) pour former l’élite administrative, elle avait des autorités liées à l’Église par l’intermédiaire d’un chancelier qui, entre autres fonctions, supervisait la formation des candidats au clergé. Officiellement, ce n’est qu’en 1595 que le pape Clément VIII confirma l’université comme espace d’éducation religieuse. À la fin du XVIIIe siècle, les titres de Royal et Pontifical ont été ajoutés au nom de l’université, confirmant la division des attributions du pouvoir séculier et religieux dans l’institution.

Les études étaient offertes dans quatre facultés. Le diplôme en arts durait trois ans et qualifiait les étudiants pour d’autres facultés. Les autres étaient le droit civil, le droit canonique, la théologie et la médecine, cette dernière étant la plus basse en termes de hiérarchie (Marsiske, 2006).

Le monarque espagnol administrait son université presque librement parce que, entre autres raisons, le pouvoir de l’Église n’était pas si fort en principe. En fait, l’Église coloniale était en train de s’organiser, de sorte que la couronne se réservait le droit de nommer ses responsables, de subventionner et de superviser l’université. Ce point est très important pour aborder l’internationalisation coloniale. L’université recevait les délégués du roi, qui participaient librement à la discussion sur l’enseignement universitaire, et le vice-roi et son conseil étaient totalement libres d’intervenir.

Bien que le roi ait été activement intéressé par l’organisation universitaire et ait toujours envoyé ses représentants, on peut parler d’une internationalisation qui cherchait à mettre en œuvre le modèle de l’ alma mater dans la jeune université mexicaine, à travers la circulation des personnes entre l’Amérique colonisée et la péninsule ibérique, à l’exception d’adaptations, comme celle faisant référence à l’autonomie dont jouissaient les universités espagnoles de Salamanque et d’Alcalá de Galicia. Henares, beaucoup plus dépendant de l’Église à Rome. Il y avait, par exemple, des magistrats formés dans les universités espagnoles qui ont été autorisés à rejoindre les universités mexicaines, tout en exerçant les fonctions de médiateurs, de maires et d’inspecteurs (Peset, 1985).

Les étudiants de l’Université de Mexico n’étaient pas non plus exclusivement originaires du territoire mexicain. C’était une université où la théologie dominait et de nombreux religieux venaient d’Espagne ou d’autres territoires colonisés pour obtenir leurs diplômes (Peset, p. 74).

En termes de mobilité étudiante et académique, dans le cadre de l’internationalisation des universités, on peut dire que l’accueil des étudiants étrangers était sur le radar de l’université coloniale mexicaine, élargissant la diversité des membres à la fois dans les classes et dans sa structure organisationnelle, dont les changements se sont produits au fil du temps, mais pas avec la rapidité requise par l’université moderne.  qui se positionnait déjà en Europe dans les siècles suivants.

Pérou

La première université établie sur le territoire de l’actuel Pérou fut celle de San Marcos en 1551, l’année même de la création de l’Université de Mexico. Comme au Mexique, la fondation de l’Université de San Marcos s’inscrivait dans le cadre des plans des conquistadors espagnols et de leur plan de structuration de l’administration coloniale, ainsi que des plans d’évangélisation menés par l’Église. L’un des personnages principaux de cette articulation fut Fray Tomás de San Martín, qui convainquit la couronne et ceux qui étaient de son côté dans l’administration, de mettre en place une institution qui servirait les raisons expliquées ci-dessus. C’est ainsi qu’est née l’Université d’études générales ou la Cité des rois du Pérou, nommée en 1574 Université de San Marcos (Ortíz, 2006).

Le modèle suivi par la nouvelle université était celui de Salamanque. Il est important de noter que la formation des médecins et des théologiens était en charge des dominicains et fonctionnait dans des espaces conventuels (Bernales, 1981). L’université péruvienne est un cas unique et emblématique pour deux raisons : premièrement, elle a été créée sur un territoire qui ne comptait que quelques écoles qui enseignaient aux enfants à lire et à écrire ; puis, depuis sa création en tant qu’Estudios Generales, elle a reçu dans un court laps de temps (vingt ans) une double autorisation de fonctionnement, c’est-à-dire que la couronne et l’Église ont établi un partenariat et des intérêts communs dans l’institution (Ortíz, 2006).

Une première remarque sur l’internationalisation des universités dans le cas péruvien est la reconnaissance des diplômes dans toute la chrétienté (Ortíz, 2006). Cela signifie que la formation en théologie, en droit, en philosophie et en médecine a vu ses diplômes automatiquement reconnus dans tous les territoires où l’Église opérait. Nous imaginons que cela était également valable pour les territoires espagnols. En faisant un parallèle, nous avons une sorte de reconnaissance/revalidation automatique, puisque l’organisation des programmes, les méthodes d’enseignement et le matériel ont été alignés sur les universités de la péninsule.

Malgré les nombreux conflits entre les dominicains, le clergé séculier et le pouvoir civil – car le premier revendiquait son autonomie par rapport aux autres acteurs – l’université continua à fonctionner. Ces conflits, ajoutés au manque de financement continu, ont ralenti son expansion, mais n’ont pas empêché l’objectif d’éduquer et de former les enfants des conquérants et des voisins (Monsalve, 1998).

Les données ci-dessus sont importantes pour notre sujet et nous semblent les plus explicites à ce jour en ce qui concerne la circulation des étudiants et des enseignants d’autres territoires. La demande d’un espace universitaire qui servirait aux auspices de la couronne et de l’Église impliquait également l’éducation du plus grand nombre d’étudiants nés dans la colonie et d’enfants des conquistadors, y compris ceux dispersés dans des territoires autres que le Pérou.

Nous ne pouvons manquer de mentionner qu’il n’y avait pas beaucoup d’opportunités pour les criollos, donc l’éducation universitaire était un moyen de calmer les révoltes et de permettre une certaine mobilité sociale, en plus de celles favorisées par la vie religieuse offerte par l’église.

Parmi les nombreuses confrontations entre les autorités religieuses et civiles, il y avait une reconnaissance que les dominicains étaient utiles parce qu’ils maîtrisaient le quechua et, par conséquent, devaient être présents par le biais d’une chaire de langue indigène (Ortíz, 2006 ; Monsalve, 1998). Malgré les objectifs évangélisateurs, nous observons que le quechua était présent avec le latin en tant que langues universitaires, ce qui nous rappelle la nécessité de l’intégration et de l’échange de connaissances à partir d’une langue étrangère.

Chili

 Le choix d’utiliser le Chili comme référence est dû à plusieurs raisons. La première d’entre elles est de nous donner une idée générale de la façon dont l’université et la question de l’ internationalisation sont apparues dans une autre vice-royauté, en l’occurrence celle de La Plata. Deuxièmement, parce que ses premières universités ont été fondées moins de quatre-vingts ans après celles du Mexique et du Pérou, pas très loin si l’on considère que les processus d’indépendance ont eu lieu principalement avant 1821.

Dans le contexte général, si l’on prend l’exemple de l’Université Saint-Thomas d’Aquin, fondée en 1621, on peut voir à cette époque des institutions conventuelles liées principalement aux dominicains et aux jésuites. Il est intéressant de noter que l’élévation des couvents au rang d’universités s’est faite par le biais d’un bref apostolique de 1619 [1] qui accordait les grades de baccalauréat, de licencié, de maître et de docteur à tous les étudiants qui étudiaient dans des couvents situés à au moins deux cents kilomètres des universités de Lima et de Mexico (Lira, 1992). Non seulement plusieurs universités ont vu le jour, mais aussi l’idée de réutiliser les études menées dans des centres éducatifs considérés comme d’importance mineure, comme ce fut le cas de l’Université de Santo Tomás.

Cette dynamique marque un processus d’internationalisation intéressant. Malgré toutes les différences contextuelles entre les anciennes universités et le contexte actuel, il est possible d’affirmer que la reconnaissance des diplômes (et l’élévation à la catégorie d’université) obtenue au Chili s’est produite parce qu’il y avait aussi des processus d’organisation similaires, comme c’est le cas de l’université la plus proche, à Lima, fondée par des dominicains.

Du lieu où elle fonctionnait à ce qu’elle enseignait, l’Université de Santo Tomás était une institution de plus de corporations religieuses qui, parmi de nombreuses autres caractéristiques, reproduisaient les arrangements culturels de la métropole espagnole, en plus de légitimer les mécanismes de domination à travers différents discours (Lara-Conrado, Ochoa-Arias, 2024). Enfin, elle était liée ombilicalement à d’autres universités et collèges conventuels dans le même but, bien qu’elle ait déjà été fondée et organisée par des Chiliens, ou plutôt, des enfants d’Espagnols nés dans la colonie.

Comme au Mexique et au Pérou, l’université chilienne reproduit une partie de ce qui serait le schéma d’internationalisation à l’époque coloniale, avec des échanges de méthodologies et de normes d’action visant à maintenir les privilèges économiques, sociaux et politiques de la couronne espagnole et de l’Église. Ici, les ordres religieux étaient de véritables sociétés éducatives, pour utiliser une terminologie plus courante.

Brève note de clôture

Nous avons vu que l’internationalisation des universités en Amérique latine s’est produite à travers une série de processus, tels que l’importation de modèles d’universités métropolitaines basées sur l’Université de Salamanque et Alcalá de Henares. La mobilité étudiante et universitaire, le processus de reconnaissance/revalidation des diplômes et la circulation des idées et des publications constituent également l’ensemble des processus qui indiquent qu’il y a eu une internationalisation des universités à l’époque coloniale.

Il convient également de noter que, jusqu’aux premiers processus d’indépendance, l’Espagne était chargée de créer toutes les universités, laissant de côté le Portugal, la France, la Hollande et l’Angleterre. Certaines déductions peuvent être faites. Le projet colonial espagnol, et celui de l’Église espagnole elle-même, s’alignait sur un modèle administratif qui nécessitait la formation de cadres locaux et l’inculcation culturelle métropolitaine. Enfin, l’extraction et l’exportation des ressources naturelles ont donné le ton à la colonisation française, néerlandaise et anglaise en Amérique latine et dans les Caraïbes, en se passant de la fondation d’universités (Elias ; Martins; Moreira, 2017).

Références

Acosta Silva, A. (2019). Le pouvoir universitaire en Amérique latine. Revista Mexicana de Sociología, 81(1), 117-144.

Bernales, E. (1981). Origine et évolution de l’université au Pérou. Revista Mexicana de Sociología, 43(1), 455-506.

Callejas, G. V. (2001). Souvenirs des Andes. Notes sur l’éducation dans la culture inca. Sarmiento Anuario Galego de Historia da Educación, 5 : 45-64.

Elías, S. S. R., Martins, D. R., & Moreira, I. de C. (2017). ‘Não’ à criação de uma universidade no Brasil : análise de um documento do século XVII. Revista Brasileira de História da Ciência, 10(2), 201-210.

García Guadilla, C. (2008). Les professeurs d’université et leur histoire. Dans l’intimité de l’Académie. Une étude quantitative-qualitative sur la dynamique de la profession universitaire. Collection de textes universitaires, Université de Zulia, éditions du Vice-rectorat académique.

Lira, B. B. (1992). L’Université dans l’histoire du Chili (1622-1992). Pehuén Editores.

Lara-Coronado, J. et Ochoa-Arias, A. (2024). Etude historico-organisationnelle de l’établissement de l’Université dominicaine au Chili pendant la colonie. Histoire sociale et éducative, 1-19.

Marsiske, R. (2006). L’Université de Mexico : histoire et développement. Revue d’histoire de l’éducation latino-américaine, 8, 11-34.

Monsalve, M. M. (1998). De l’étude du rosaire à l’Université royale et pontificale de San Marcos. Histórica, 22(1), 53-78.

Ortíz, R. E. (2006). Origine des plus anciennes universités du Pérou. Revue d’histoire de l’éducation latino-américaine, 8, 35-48.

Peset, M. (1985). Powers et l’Université du Mexique à l’époque coloniale.

Pola, M. G. (1969). L’Université de Santo Tomas à Manille : esquisse historique. Bulletin de l’Association espagnole des orientalistes, (5), 21-30.

Ribeiro, D. (1973). La nouvelle université : un projet. Éditorial Ciencia Nueva.

Rodríguez, J. L. P., San Pedro, B., et Rodríguez, L. (éd.). (2008). L’Université de Salamanque et ses confluences américaines. Éditions de l’Université de Salamanque.

Rojas, R. (2005). Histoire de l’Université au Venezuela. Revue d’histoire de l’éducation latino-américaine, 7, 75-100.

Tünermann, C. (1991). Histoire de l’Université en Amérique latine. De l’époque coloniale à la réforme de Cordoue. Éditorial Centroamericana.

[1] Le Bref apostolique Charissimi in Christode du 11 mars 1619 fut renouvelé plusieurs fois tous les dix ans et atteignit tous les territoires colonisés et leurs universités, comme celle de Manille aux Philippines. Cf. POLA, 1969.

CHAPITRE 4 : L’INTERNATIONALISATION DE L’UNIVERSITÉ RÉPUBLICAINE (1804 – 1918)

Allisson Goes

La construction des bases du capitalisme périphérique et semi-périphérique en Amérique latine et dans les Caraïbes dans la période 1804-1918.

Au cours de cette période, l’Amérique latine et les Caraïbes (ALC) sont passées du statut de territoires coloniaux à celui de républiques indépendantes, ce qui n’a pas signifié la formation immédiate d’États-nations tels que nous les comprenons aujourd’hui (pouvoirs publics, armée nationale, Banque centrale, identité nationale) et, dans le cas du Brésil, a cédé la place à un système de gouvernement monarchique (jusqu’en 1889).

Les guerres d’indépendance ont couvert une large période (1804[5] – 1825) et ont laissé leur empreinte sur l’économie des républiques, qui ont été confrontées à de multiples défis dans leur tentative de former et de stabiliser des États nationaux :

  1. Instabilité politique : Dans les nouveaux États républicains, les guerres civiles, les coups d’État et les conflits entre élites (en particulier les libéraux contre les conservateurs) étaient monnaie courante. À cela s’ajoute l’absence de consensus sur le modèle étatique (centralisme versus fédéralisme), qui facilite la fragmentation et l’existence de caudillos locaux ;
  2. Dépendance coloniale héritée : les élites républicaines, pour la plupart, ont remplacé les autorités coloniales en maintenant les structures économiques coloniales (latifundia, inégalité pour les peuples autochtones, les afro-descendants et les métis) ;
  3. Frontières instables et conflits territoriaux : les territoires n’avaient pas fini de finaliser leurs frontières nationales et, dans certains cas, comme au Panama, l’intérêt des États-Unis a stimulé la fragmentation du territoire. Des conflits se sont développés à propos de conflits territoriaux tels que la guerre de la Triple Alliance (1854-1870 ; Paraguay contre Brésil, Argentine et Uruguay[6]) et la guerre du Pacifique (1879-1884 ; Chili contre Bolivie et Pérou). La Grande Colombie (1819-1831, composée des territoires actuels de la Colombie, du Venezuela, du Panama et de l’Équateur) a été dissoute par la redéfinition des frontières ;
  4. Difficultés des nouvelles élites dirigeantes à comprendre leur insertion dans l’économie capitaliste et la division mondiale du travail : la rupture du colonialisme est due à plusieurs facteurs, dont les conflits inter-bourgeois entre les anciennes métropoles coloniales dans le cadre du capitalisme industriel et les possibilités d’assimilation de la révolution industrielle. Dans ce contexte, les nouvelles élites sont passées par une étape où elles considéraient qu’il s’agissait désormais simplement d’administrer l’ancienne structure économique héritée par d’autres mains, alors qu’en réalité les Républiques surgissent dans une période de réorganisation de tous les rapports de production et de commercialisation à l’échelle planétaire ;
  5. Dépendance économique : dans la division internationale du travail et des chaînes de production, les nouvelles Républiques se sont spécialisées dans les monocultures, l’exploitation minière ou l’élevage. C’est le cas du café au Brésil, en Colombie et au Venezuela, du sucre à Cuba, du cuivre au Chili ou de l’étain en Bolivie. La commercialisation des produits sur les marchés contrôlés par les Européens d’abord, puis par les États-Unis, a rendu leurs économies vulnérables aux fluctuations des prix ;
  6. Infrastructures précaires associées à la modernisation : Les investissements étrangers, notamment britanniques et américains, dans la construction de ports, de chemins de fer, de canaux (Panama), de télégraphes, ont été réalisés dans le but de privilégier le bénéfice des élites dirigeantes dans les nouvelles Républiques ;
  7. Les inégalités sociales : le modèle de la concentration des terres, de la dépossession des richesses et de l’assaut sur les territoires historiquement habités par les peuples autochtones est renforcé ;
  8. Manque d’intégration nationale : les élites dirigeantes des nouvelles républiques, bien qu’elles possèdent principalement de vastes étendues de terres rurales, ont eu des difficultés à établir des liens avec les pauvres, les paysans et les secteurs autochtones, ce qui a rendu complexe la construction de l’identité nationale ;
  9. Exclusion sociale : de larges couches de la population, en particulier les communautés autochtones, les personnes d’ascendance africaine, les paysans, les migrants pauvres, ont été exclues des droits des citoyens qui étaient légiférés, ainsi que de l’avantage économique du rôle de l’État en tant qu’organisateur de la richesse ;
  10. La faiblesse institutionnelle : le développement démocratique précaire ou inexistant, l’absence d’indépendance des pouvoirs et la construction d’une citoyenneté critique, ont favorisé la corruption et le népotisme, étant un obstacle à la construction et à la consolidation de l’État ;

Les systèmes universitaire et scolaire faisaient partie de cette situation. Dans sept essais sur la réalité péruvienne (1928), en particulier dans le processus d’éducation publique, Mariátegui explique que « l’État républicain a conservé les moules coloniaux dans l’organisation de l’éducation. L’instruction publique n’est pas adaptée au nouveau régime, la République ne le transforme pas ; il l’a simplement administrée » (1928, p. 231). Ce à quoi il ajoute, « l’éducation est organisée sur la base d’une structure sociale semi-féodale. Elle ne peut donc pas être démocratique, ni scientifique, ni moderne » (p. 236). Il précise que « l’intelligence universitaire a été éduquée dans l’indifférence aux problèmes sociaux. Il a été formé pour servir le pouvoir, pas pour le transformer » (Mariátegui, El Amauta, n° 2, p. 15).

Penser l’internationalisation républicaine

Le débat sur l’internationalisation des universités à l’époque républicaine prend en compte deux processus. La première fait référence à l’indépendance des pays d’Amérique latine qui a commencé avec la révolution haïtienne en 1804 et s’est répandue dans toute la région tout au long du XIXe siècle. Le second est l’insertion de l’Amérique latine dans le capitalisme industriel tardif, ce qui, bien sûr, aura un impact direct sur le format des universités républicaines.

Du Mexique à l’Uruguay, de nouvelles universités républicaines ont été créées, à l’opposé des anciennes universités coloniales pontificales, dont le modèle était basé sur le maintien du pouvoir colonial espagnol matérialisé dans l’État et l’Église. Certaines de ces anciennes universités ont été fermées parce qu’elles étaient loin des objectifs de la nouvelle classe dirigeante républicaine (Tünermann, 1991).

Parmi les différents objectifs des élites républicaines qui ont conduit à la marginalisation des universités coloniales, il y avait la structuration des États nationaux pour lesquels la formation de leurs dirigeants était indispensable, la nécessité  de produire de la science face à la domination de l’Église et aux diktats du capitalisme industriel, ainsi que la modernisation souhaitées par les élites locales dans certains secteurs. Cela ne signifie pas qu’une rupture de grande ampleur a été générée, car les espaces universitaires ont continué à promouvoir les privilèges des élites locales.

Le tableau ci-dessus positionne notre réflexion sur l’un des thèmes principaux traités dans ce chapitre, les modèles universitaires adoptés en Amérique latine à l’époque républicaine, le modèle français ou napoléonien et/ou le modèle humboldtien, que nous aborderons plus loin. Cette discussion nous introduit dans le débat sur l’ internationalisation des universités car, une fois de plus, il s’agit de la mise en œuvre de projets universitaires originaires du continent européen et, pourquoi pas dis-le, d’autres pays, pour promouvoir la formation professionnelle de ce côté-ci de l’Atlantique.

L’indépendance des différents territoires coloniaux américains au XIXe siècle a apporté avec elle une idée plus forte de la modernisation basée sur les Lumières et le libéralisme, qui s’est avérée être en contradiction avec la plupart des hypothèses d’organisation des universités coloniales. Le besoin des temps nouveaux – républicains – était de former le nouveau pays et ses citoyens sur la base d’un modèle éducatif qui considérait la science et la technologie comme les moteurs de cette autre façon de construire des connaissances et des pratiques (López-Ocón, 2010).

Rappelons-nous qu’il ne s’agissait pas d’une internationalisation universitaire basée sur des schémas évolutifs, comme si tout ce qui a été laissé par les indépendances latino-américaines n’existait plus. Bien que les élites créoles aient déjà adopté quelques idéaux éclairés et libéraux au sein d’une vision développementaliste et modernisatrice de la région, les seigneurs du pouvoir désormais républicains ont continué à affirmer ces idées, mais ont gardé intacts certains schémas de domination coloniale, tels que l’esclavage et les modèles verticaux de gouvernement (Grosfoguel, 2018).

 Pour atteindre leurs objectifs, qu’il s’agisse de la modernisation et du développementalisme ou même de la formation des classes qui commanderaient les nouveaux États – et même un sens de la patrie, pour certains secteurs – les élites républicaines locales ont adopté des modèles d’universités européanisants. Ces modèles sont considérés comme des expériences d’internationalisation car ils fournissent également des méthodes d’enseignement, des systèmes d’enseignement, des schémas d’organisation, etc. pour les universités existantes et celles qui ont été fondées à cette époque.

 Nous ne pouvons manquer de souligner qu’il s’agissait d’expériences d’ internationalisation eurocentrique, centrées sur les besoins de fournir les bases modernisatrices des jeunes nations d’Amérique latine. Sur un autre front, il est important de dire que les deux modèles – français et allemand – ont également été créés en réponse aux expériences de repositionnement politique et économique du XIXe siècle.

LeModèle napoléonienil porte le nom de Napoléon Bonaparte (1769-1821) qui régna sur la France en tant qu’empereur entre 1804 et 1814. Ce modèle apparaît plus clairement en 1808 avec la création de l’Université impériale de France et avait pour prémisses principales : l’enseignement professionnel et utilitaire ; le contrôle de l’État sur les programmes scolaires ; modèle administratif hiérarchique ; transmission des connaissances par les enseignants ; et ce dernier a assumé le rôle de formateurs spécialisés.

Le modèle humboldtien porte le nom de Wilhelm von Humboldt (1767-1835), un intellectuel et fonctionnaire prussien. Dans ce cas, la priorité a été donnée à l’intégration entre l’enseignement et la recherche, dans laquelle les professeurs et les étudiants ont travaillé ensemble pour produire des connaissances scientifiques. De plus, il considère comme essentiels l’autonomie des universités et une structure de production de connaissances combinant plusieurs disciplines.

Connaissant ces modèles, nous pouvons attirer l’attention sur un autre aspect important, l’insertion de l’Amérique latine dans le contexte du capitalisme dépendant et tardif du XIXe siècle, le cadre temporel le plus large de notre analyse. Il est indéniable que le développement du capitalisme en Amérique latine présente des différences structurelles avec celui qui s’est construit sur le continent européen – un développement inégal et combiné (Frank, 1980) – au cours de cette période.

Mandel (1962) a appelé le capitalisme concurrentiel et le capitalisme monopoliste ou capitalisme impérialiste, deux des phases présentes au XIXe et au début du XXe siècle. Alors que l’industrialisation se consolidait en Europe et que la formation de monopoles et la prééminence croissante du marché apparaissaient comme caractéristiques, l’Amérique latine maintenait des structures précapitalistes très flagrantes.

Les fondements du capitalisme en Amérique latine étaient, d’une part, une économie agraire et d’exportation basée sur des régimes esclavagistes, une industrialisation naissante et une structure foncière très concentrée. D’autre part, il y avait la présence d’idées libérales qui ont convergé pour former des États-nations, qui devaient progresser dans le développement capitaliste. Bien sûr, en fonction de ce que les élites nationales jugeaient nécessaire. Cela dit, l’éducation, y compris l’enseignement universitaire, était dans le collimateur de ces élites pour soutenir le développement économique, la consolidation d’une identité nationale et la production scientifique.

Dans ce contexte, nous concentrerons notre regard sur le phénomène de l’ internationalisation des universités à l’époque républicaine, en nous appuyant sur quatre exemples : la Colombie, le Venezuela et l’Argentine. De tels exemples permettront de mieux comprendre le débat que nous proposons, compte tenu des contextes historiques et sociaux, même s’ils se réfèrent à des périodes considérées comme éloignées de l’histoire des universités et de leurs processus d’internationalisation.

Colombie

La Colombie fait partie de ce que nous appelons l’Amérique andine. Les partisans de l’indépendance, comme Simón Bolívar, ont souligné dès le début la nécessité de changer la manière et ce qui devrait être enseigné dans les nouvelles républiques. La première constitution républicaine colombienne a souligné l’importance de l’éducation publique pour la promotion de l’économie et le développement scientifique et technologique et le soutien à la création d’universités et de centres d’éducation laïques (Gutiérrez, 2010).

En 1826, l’Université centrale de la République a été créée, modifiant ses configurations coloniales pour élargir l’accès des étudiants et servir les auspices de la nouvelle classe dirigeante basée sur les connaissances scientifiques et techniques (Bernal de Rojas, 2010). La base de la nouvelle université colombienne était le modèle de Humboldt, qui indiquait la circulation des connaissances et des compétences entre l’Europe et l’Amérique latine. À cette fin, un nouveau programme a été mis en place, en tenant compte des caractéristiques importantes de ce modèle, telles que l’autonomie de la chaire et de l’université, en plus de la mise en place de conseils universitaires et de bourses pour les étudiants qui sont allés à l’étranger, notamment ceux liés aux élites (Jaramillo apud Bernal de Rojas, 2010, p. 42) :

Conquêtes pédagogiques modernes, concept universel des études générales, conseils universitaires, bourses à l’étranger pour les enfants les plus clairs de l’université, professeurs et suppléants, moniteurs et académies d’émulation ; bibliothèques, laboratoires et jardins botaniques ; l’imprimerie de l’université ; séminaires de spécialisation ; les professeurs honoraires, les retraites et les actes académiques solennels, l’autonomie réglementée par l’État, les chaires obtenues sur concours, les musées et les bibliothèques publiques liés à l’université ; en un mot, ce qui constitue aujourd’hui le statut de notre école et de celle des écoles avancées européennes et américaines, a été conçu dans cette patrie colombienne par les hommes illustres Francisco de Paula Santander et José Manuel Restrepo, secrétaire de l’Intérieur, qui ont autorisé de leurs noms le mémorable Plan d’études du 3 octobre 1826, la concrétion la plus intelligente et la plus heureuse de la susmentionnée loi de mars.

Il est à noter que les premiers dirigeants étaient préoccupés par des réformes éducatives qui promouvaient la science et la technologie comme fondamentales dans le nouveau pays, comme ce fut le cas de Francisco de Paula Santander entre 1832 et 1936.

Frank Safford, cité par Gutiérrez (2010), a souligné qu’il y avait une inquiétude quant à la formation d’une élite technique dans les nouvelles républiques, y compris la Colombie. Il y avait un besoin pressant de développer l’infrastructure physique, les connaissances et les compétences techniques, ainsi que l’inclusion de la région dans la première révolution industrielle grâce à la domination de la vapeur. À cette fin, l’un des processus d’internationalisation a été utilisé, la mobilité académique, dans laquelle de jeunes étudiants ont été envoyés aux États-Unis et en Europe, et des scientifiques et des techniciens qui ont contribué à la formation du personnel universitaire de la jeune république sont également arrivés en Colombie (Nouvelle-Grenade).

Alors que de nombreux chercheurs européens sont arrivés en Colombie, comme les membres de la Commission chorographique dirigée par l’Italien Agustín Codazzi, les connaissances produites dans les nouvelles universités ont été diffusées sous forme de livres en Europe (López-Ocón, 2010), caractérisant l’un des mécanismes de l’internationalisation à l’époque républicaine.

Venezuela

L’émergence de l’université républicaine au Venezuela a été parallèle aux processus qui se sont déroulés en Colombie. À la suite de la modernisation de la région sous le commandement de Simón Bolívar, les universités se sont éloignées des modèles coloniaux basés sur les besoins ecclésiastiques pour céder la place à d’importantes réformes statutaires, bien que les bases de la nouvelle université en termes de connaissances philosophiques aient déjà été posées avant l’indépendance.

En 1827, l’Université centrale du Venezuela, anciennement l’Université royale et pontificale de Caracas, a été créée à la suite de réformes statutaires et d’une réinterprétation du rôle de l’université dans le contexte de la nouvelle république. À titre d’exemple, Bolívar a nommé le docteur José María Vargas recteur de la nouvelle Université centrale du Venezuela entre 1827 et 1830, insérant l’institution dans une dynamique qui privilégiait l’enseignement des sciences et des lettres (Rojas, 2005).

Dans le débat sur l’autonomie universitaire au XIXe siècle, la nécessité d’importer l’ensemble de l’appareil logistique nécessaire à son fonctionnement a été soulevée, comme dans les cas de Mérida et de Caracas. Il était nécessaire d’apporter des machines, des instruments et des livres pour que les établissements d’enseignement puissent être au niveau des autres universités étrangères (Rodríguez, 2007). Une interprétation de cela a à voir avec ce que nous appellerions des processus de standardisation du fonctionnement universitaire basés sur des expériences observées à l’étranger.

Argentine

Toujours en Argentine, l’université a maintenu un héritage colonial jusqu’à la première moitié du XIXe siècle. Ces héritages ont été transmis à travers le programme lié à la théologie et au droit naturel, et l’Église avait encore une force relative dans son organisation. Il y a eu un mouvement basé sur la nécessité de réformes curriculaires mené par les idées nouvelles des élites locales qui critiquaient le caractère dogmatique des universités jusque-là (Vera de Flachs, 2023).

Les nouveaux projets universitaires, à Córdoba et à Buenos Aires, la capitale, ont été inspirés par les idées libérales poussées par les vents modernisateurs européens sur le continent américain dans la seconde moitié du XIXe siècle. De nouvelles configurations politiques ont abouti à un nouveau programme d’études pour l’Université de Cordoue.

Le président Domingo Sarmiento (1811-1888) a lui-même visité l’Europe et les États-Unis et s’est familiarisé avec la dynamique des universités et de la production scientifique. Cette visite a donné lieu à ce que l’on appellerait aujourd’hui un accord de coopération entre l’Université de Córdoba et l’Université de Göttingen, en Allemagne, grâce à la collaboration du botaniste August Grisebach (1814-1879) (Ortiz, 2013).

Quelques années plus tard, des changements organisationnels et curriculaires ont été mis en œuvre à la suite de l’embauche du scientifique allemand Hermann Burmeister à la fin des années 1860 (Buchbinder, 2005). En outre, le président Domingo Sarmiento a autorisé l’embauche de sept professeurs allemands pour travailler à l’université, enseignant la physique, la chimie, la biologie, la minéralogie, la botanique, la zoologie et l’astronomie (Buchbinder, 2005).

Dans le cas de l’Université de Buenos Aires, créée en 1821, cinq ans après l’indépendance de l’Argentine, nous voyons que tout au long du XIXe siècle, plusieurs changements ont eu lieu, mais même à la fin du XIXe siècle, le modèle napoléonien a prédominé. Cela s’est manifesté par la priorisation de la formation des professionnels au détriment de la recherche scientifique et des carrières humanistes. Les idées positivistes et libérales donnent le ton des débats. Il s’agissait d’éléments qui représentaient l’influence de la connaissance et des façons de faire qui prédominaient en Europe et qui ont été incorporés par l’organisation universitaire de la nouvelle république, un processus basé sur la circulation des idées et des personnes.

L’effort d’embaucher des professeurs du vieux continent, de traduire les publications en espagnol, l’organisation de chaires et de facultés soutenues par des concepts étrangers, ont été des mécanismes d’internationalisation présents dans les universités républicaines argentines, telles que Cordoue et Buenos Aires, au XIXe siècle. Comme dans d’autres pays, nous considérons la circulation des enseignants et des étudiants entre l’Amérique latine et l’Europe comme l’une des principales caractéristiques de ce processus d’internationalisation.

Fermeture temporaire

Ce chapitre a apporté la possibilité de voir les processus d’internationalisation pendant la période républicaine, en tenant compte des mouvements d’indépendance des anciennes colonies et de l’insertion de l’Amérique latine dans le capitalisme industriel tardif.

La période qui a précédé la réforme de Cordoue (1918) est celle de la réaffirmation du caractère capitaliste des nations d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC), de la difficulté à construire l’État et des tentatives d’ouvrir la voie à la modernisation bourgeoise, ainsi que de la consolidation du rôle périphérique de la région dans l’économie de marché mondiale.  qui s’exprimait dans l’orientation et les objectifs des établissements d’enseignement supérieur (EES) et des systèmes scolaires.

En outre, le nombre d’universités n’a pas augmenté de manière significative dans les nouvelles Républiques. Les établissements d’enseignement supérieur (EES) se sont développés au rythme des exigences gouvernementales en matière de professionnalisation. Le cas de l’Argentine était unique, car c’était le pays qui avait créé le plus d’universités depuis 1821 (Université de Buenos Aires, Université nationale du litoral, Université nationale de La Plata, Université nationale de San Juan), il montrait la vocation de la bourgeoisie du sud à utiliser les EES dans le cadre d’un projet national bourgeois éclairé. Le Mexique était l’autre pays dans lequel l’élite semblait suivre la même orientation, puisqu’elle avait approuvé l’Université nationale du Mexique (UNM) comme laïque en 1910[7], fondé l’Université Michoacan de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)[8] créée en 1917 qui serait la première autonome en Amérique latine, et l’Université de Sinaloa en 1918. Le cas du Brésil était très particulier, avec un développement précaire des études universitaires, en raison du fait que les élites dirigeantes privilégiaient le modèle de formation professionnelle en Europe, en particulier dans la nation colonialiste portugaise.

Enfin, la question de l’internationalisation républicaine implique la restructuration des anciennes universités coloniales, l’embauche de professeurs étrangers et l’envoi d’étudiants (mobilité académique), ainsi que la circulation des idées et l’importation de matériaux, d’instruments et de livres. Comme d’autres questions, l’internationalisation s’est produite de manière chevauchante avec d’autres processus, tels que l’influence de l’Église sur les institutions éducatives et les changements de visions politiques qui ont eu un impact direct sur la conception de l’éducation et de l’université jusqu’à la réforme de Cordoue en 1918.

Références

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Buchbinder, P. (2005). Histoire des universités argentines. Éditorial Sudamericana.

Carmona Rodríguez, M. (2007). L’autonomie universitaire au Venezuela : XIXe siècle. Processus historiques, 12, 91-113.

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Grosfoguel, R. (2018). Théories du développement, de la modernité et de la dépendance en Amérique latine. Epistemologias do Sul, 2(1), 10-43.

Gutiérrez, J. M. (2019). L’Université républicaine, laïque et libérale de Colombie : une réponse au pouvoir politique allié à l’Église catholique. @mbienteeducação Revue, 12(3), 270-282.

López-Ocón, L. (2010). Les premiers pas d’une science républicaine émancipatrice en Amérique andine. Histoire de l’éducation, 29, 57-75.

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Ortiz, E. L. (2013). Les relations scientifiques entre les universités de Cordoue et de Göttingen (1860-1870) : Wappäus, Cáceres et les Six de Cordoue. À l’Université nationale de Córdoba. Quatre cents ans d’histoire (pp. 283-324). Université nationale de Córdoba.

Rojas, R. (2005). Histoire de l’université au Venezuela. Revue d’histoire de l’éducation latino-américaine, 7, 75-100.

Tünermann, C. (1991). Histoire de l’université en Amérique latine : de l’époque coloniale à la réforme de Cordoue. Éditorial Centroamericana.

Vera de Flachs, M. C. (2024). Le passage de l’université jésuite à l’université républicaine en Argentine. Revue d’histoire de l’éducation latino-américaine, 26(43), 57-78.

CHAPITRE 5 : L’INTERNATIONALISATION UNIVERSITAIRE DES PRINCIPES DE LA RÉFORME DE CORDOUE (1918-1945)[9]

Luis Bonilla-Molina

La réforme de Cordoue a été l’aboutissement d’un processus continental de remise en question des décalages du modèle universitaire oligarchique et positiviste, de[10] la décontextualisation institutionnelle par rapport aux transformations sociales, économiques et politiques qui avaient lieu, des [11]nouvelles idées politiques et culturelles[12], du transfert encore limité de technologie et d’innovation typique des deux premières révolutions industrielles de la région.  Des faits qui exigeaient par conséquent une transformation de l’université.

Au milieu du XIXe siècle, mais surtout à partir de 1870, une vague de tentatives de modernisation bourgeoise avait eu lieu en Amérique latine et des Caraïbes  – au milieu de développements inégaux – qui cherchaient à promouvoir des réformes libérales de l’État (constitutions libérales, bureaucratie civile et systèmes judiciaires modernes, consolidation du centralisme étatique) pour consolider la bourgeoisie d’exportation de l’agro-industrie en tant que classe dirigeante.

Dans le domaine de l’éducation, ce mouvement s’est exprimé dans la promotion d’une éducation laïque, scientifique, gratuite et obligatoire, l’expansion de l’enseignement primaire dans les zones urbaines et la demande pour les universités d’avoir une approche plus professionnelle, technique et orientée de la formation de l’élite qui favoriserait le développement capitaliste moderne. La modernisation dans le cadre de la formation des États nationaux et son impact sur les EES ont été une tendance de l’internationalisation des universités qui a été peu étudiée. 

L’exigence  de démocratie et de construction de la citoyenneté est apparue comme une attente qui a renversé le  statu quo autoritaire  qui gouvernait la plupart des pays, c’est-à-dire l’aspiration à promouvoir la démocratie dans la société et les institutions, s’est produite dans le cadre même du caractère capitaliste des économies. Cela a mis en évidence la crise du modèle libéral-oligarchique, par conséquent, l’aspiration au développement démocratique a cherché à atteindre le modèle européen d’économie et de système politique. Examinons quelques-unes des étapes qui ont précédé la réforme de Cordoue.

1905 : Réforme modérée à l’Université de La Plata

En 1890 est fondée l’Université provinciale de La Plata, qui déploiera pleinement ses activités en 1897, avec des ressources limitées, un faible taux d’inscription et des conditions précaires. En 1905, le ministre Joaquín Víctor González dirigera la transformation en Université nationale de La Plata, un processus qui favorisera la nationalisation des observatoires, des musées, des facultés et des instituts provinciaux, et sera officialisé par décret du président Quintana.

En 1906, l’actuel recteur González modernise l’université selon le paradigme positiviste, en mettant l’accent sur la recherche, l’enseignement expérimental, les liens avec le monde extérieur et l’ouverture à un modèle émergent d’extension. En 1908, le statut de 1896 fut réformé, remplaçant les académies à vie par des conseils électifs, composés de professeurs ayant le droit de vote. Cette vague de réformes, bien que limitée et conservatrice, commencerait à ébranler l’autoritarisme clérical des universités comme celle de Cordoue.

1906 : création de la Fédération des étudiants de l’Université du Chili (FECh)

Le 21 octobre 1906 est née la FECh, une initiative qui cherchait à sortir de la marginalisation politique dans laquelle se trouvait la jeunesse chilienne et à défendre les droits étudiants et sociaux, recevant la reconnaissance du recteur de l’époque, Valentín Letelier. Au cours de sa première décennie, il embrassa des idéaux libéraux et anti-oligarchiques, exprimés dans des publications telles que El Pito (1911-1951).[13]

Dès ses débuts, la FECh a maintenu des relations avec les organisations ouvrières, soutenant les processus de formation, d’abord à partir d’une approche éclairée, qui évoluera avec la création de l’Université populaire Lastarria (1918), un projet auquel les anarchistes [14]participeront. La création de la FECh impliquerait un encouragement particulier à l’organisation des secteurs étudiants appartenant à la classe moyenne – dans une moindre mesure populaire – parrainant la démocratie et le droit de vote, la justice sociale et l’agenda du libéralisme radical, en particulier l’éducation laïque, la liberté de pensée, l’anticléricalisme et l’humanisme républicain. Ses échos ont balayé le continent.

1908 : Premier Congrès international des étudiants américains (Uruguay)

Entre le 26 janvier et le 2 février 1908, à l’occasion de l’Association des étudiants de Montevideo, s’est tenu le premier Congrès international des étudiants américains, un événement auquel ont participé 113 délégués d’Argentine, de Bolivie, du Brésil, de Cuba, du Chili, du Guatemala, du Honduras, du Paraguay, du Pérou et de l’Uruguay. Bien qu’il semble que son orientation ait été libérale et réformiste, elle a signifié un saut qualitatif dans l’internationalisation de l’agenda étudiant, avec sa proposition d’une relation entre les universités publiques et privées, d’études libres et de réglementation obligatoire, d’unification des programmes académiques et d’équivalence des diplômes, de spécialisation (selon le paradigme disciplinaire) par opposition à la généralisation des études.  régulation convergente du régime académique, des échanges culturels et éducatifs, notamment en termes de publications et d’événements. De plus, la création de la Ligue des étudiants américains a été promue, comme un espace d’échange à l’époque, et non de lutte.

Ce Congrès a approuvé la promotion de la participation des étudiants à la gouvernance universitaire, ce qui sera institutionnalisé dans la loi organique de l’Université de la République, approuvée en 1909. Parmi les figures de ce congrès, citons Héctor Miranda, Clotilde Luisi, Santín Carlos Rossi, Alfredo Capurro et Baltasar Brum.

1909 : La révolte de Cuzco

Cusco, au Pérou, a été le théâtre historique de la résistance anticoloniale et l’épicentre de la construction d’une élite latifundiste. En 1780, ce territoire a été le théâtre de la rébellion de Túpac Amaru II (à Tinta, près de Cusco), qui cherchait à éliminer les abus contre les indigènes. Túpac Amaru II a été capturé et exécuté à Cusco en 1781, mais son soulèvement a laissé des traces dans la société andine.

En 1908, un centre universitaire a été créé à l’Université de San Marcos à Lima. L’un de ses dirigeants, Pedro Dulanto, en fut le président lors de la tenue à Lima du IIIe Congrès américain des étudiants, dont il fut nommé vice-président. 

C’est dans ce contexte qu’a émergé la plus importante révolte étudiante universitaire de l’histoire républicaine régionale du début du XXe siècle : la révolte universitaire de Cusco (1909), visant à promouvoir des réformes à l’Université nationale de San Antonio Abad. L’objectif central de la lutte étudiante était de moderniser l’éducation, en liant ce que fait l’université à la solution des problèmes que la société de Cusco connaissait. Cela s’est produit dans un contexte de critique du  modèle autoritaire avec lequel l’université était gérée, qui prétendait promouvoir des idéaux libéraux, c’est-à-dire que la contradiction entre ce qui était dit et ce qui était fait était évidente.

Les principales revendications du mouvement étudiant étaient les suivantes

  1. modèle démocratique, moins hiérarchique et autoritaire, de la gestion des universités,
  2. la modernisation et la mise à jour des programmes et du contenu éducatifs ;
  3. une relation plus étroite de l’université avec le développement de la région.

En fait, la révolte de Cusco a eu lieu dans une petite université, avec à peine 111 étudiants, ce qui a mis en évidence la nature élitiste de ses propres inscriptions. Il s’agissait de l’irruption totale des idéaux libéraux dans le monde universitaire et peut-être – il n’y a aucune preuve – de leur combinaison avec les premiers échos des idées socialistes[15]. 

Les étudiants ont atteint leur objectif, remplacer le recteur autoritaire Araujo. Albert Giesecke, qui l’a remplacé, a œuvré à l’amélioration du lien entre l’université et la communauté, à la mise à jour de la bibliothèque et à la création d’une revue universitaire pour l’expression de la pensée académique, ouvrant ainsi un cycle de réformes universitaires au Pérou.

La réforme de Cordoue ferait partie du cycle qui a commencé la révolte à Cusco. Cependant, la racialisation de l’histoire universitaire omet généralement cet antécédent important et ce lien avec le Manifeste Liminaire.

1910 : Mexique – Mobilisations étudiantes

En 1906, la Société des étudiants de l’École préparatoire nationale (ENP) a été créée, dirigée par Alfonso Reyes, un fait qui a signifié une avancée importante dans l’organisation étudiante mexicaine. La réforme éducative de 1907 promue par Porfirio Díaz, qui proposait une éducation laïque et gratuite au lycée, a généré de nouvelles attentes et de nouvelles tensions. C’est dans ce contexte qu’a eu lieu la grève étudiante de l’ENP, qui proposait une éducation plus démocratique – notamment en termes d’ouverture aux différents courants de pensée – ainsi que l’autonomie académique et la participation à l’élection des enseignants.

Le 18 juillet 1909 à Mazatlán, Sinaloa, des groupes d’étudiants soutiennent le candidat de l’opposition José Ferrel, ce qui souligne encore la situation dans le pays, s’intensifiant avec les célébrations étudiantes à Culiacán pour la mort du gouverneur Francisco Cedeño.

Le 28 octobre 1909, Alonso Reyes, Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña et José Vasconcelos fondent l’Ateneo de la Juventud, qui promeut un renouveau de l’esprit universitaire, la critique du positivisme, la liberté académique, la culture humaniste et l’indépendance intellectuelle.

C’est dans ce contexte que l’Association des étudiants de la Faculté de médecine a convoqué le Congrès national des étudiants, qui s’est déroulé entre le 6 et le 18 septembre 1910, facilitant l’organisation de la manifestation qui a eu lieu devant la résidence présidentielle le 13 septembre.

Mais un événement sans précédent s’est produit le 20 novembre 1910 lorsque plusieurs groupes d’étudiants se sont joints à l’appel de Francisco Madero pour le début de la révolution mexicaine. Ce fait a favorisé la radicalisation des jeunes et des étudiants universitaires sur tout le continent.

La révolution mexicaine

Le 20 novembre 1910, Francisco I. Madero appelle à un soulèvement armé contre la réélection de Porfirio Díaz (1876-1911), contre l’inégalité sociale et la concentration des terres entre les mains de quelques propriétaires terriens et étrangers, la modernisation dans le cadre du capitalisme périphérique, la répression politique et la fraude électorale. Les principaux acteurs seront l’anti-réélu Francisco I. Madero (président en 1911), Emiliano Zapata (leader paysan du Sud), Francisco Villa (leader des paysans et des éleveurs du nord), Venustiano Carranza (constitutionnaliste, président après la chute de Huerta), Álvaro Obregón (général rebelle, qui deviendra plus tard président), des intellectuels et des étudiants qui gravitent autour de l’Ateneo de la Juventud.

Au milieu de la lutte armée, Zapata et Pancho Villa ont tous deux promu des formes d’éducation paysanne et des journées d’alphabétisation dans les territoires libérés.

La Constitution politique des États mexicains – connue sous le nom de Constitution de Querétaro – approuvée le 5 février 1917 serait une pionnière dans l’introduction des droits sociaux, même avant la révolution bolchevique. Son élaboration a été le résultat de l’appel lancé par Venustiano Carranza au Congrès constituant de 1916, pour surmonter la constitution actuelle de 1857. L’article 3 établit l’enseignement laïc, gratuit et obligatoire, l’éducation en tant que fonction sociale de l’État, avec un sens démocratique – une exigence libérale – et un sens national ; Elle est considérée comme un précurseur de l’école publique universelle et de l’éducation socialiste mexicaine (1934).[16] Cette Magna Carta consacre la nécessité de l’alphabétisation et de l’éducation civique dans un cadre de formation et de consolidation de nouvelles classes sociales, en particulier la bourgeoisie et la classe ouvrière. La Constitution de 1917 ferait partie du torrent d’idées libérales qui convergeraient dans la réforme de Cordoue de 1918, en particulier son idée de promouvoir l’éducation comme émancipation sociale.  

La Constitution de 1917, produit de la Révolution mexicaine, dépasse le paradigme de l’enseignement contenu dans la Constitution de 1857 avec celui de l’ éducation, qui exprime l’exigence d’un capitalisme en expansion d’élargir les objectifs de la formation à la construction de la conscience démocratique, à la transformation sociale selon la logique du marché, de la consommation et de la gouvernabilité. Cependant, il est nécessaire de souligner qu’il s’agissait également de revendications des secteurs radicaux et d’une grande partie de la gauche, notamment en ce qui concerne la démocratisation de l’accès, la massification de l’éducation scientifique et laïque, ainsi que la construction d’une conscience basée sur un meilleur accès au savoir. Alors que les Porfiristes proposaient l’éducation comme instrument d’ordre et de progrès, sur la base du positivisme de Gabino Barreda et de Justo Sierra, des radicaux comme Francisco J. Múgica postulaient une éducation laïque et intégrale, liée au projet de justice de la révolution,[17] comme un élément central de sa fonction sociale.

1910 : Congrès des étudiants de la Grande Colombie

En juillet 1910 s’est tenu à Bogotá le Congrès international des étudiants de la Grande Colombie, auquel ont participé très activement ceux de la Génération du Centenaire, parmi lesquels Agustín Nieto Caballero, Tomás Rueda Vargas, Pablo Vila, Eduardo Santos, Luis Cano et Miguel Hornaguera, avec la participation de Luis López de Mesa chargé de présenter une motion sur l’autonomie universitaire.

Les principales revendications de ce congrès étaient la représentation des étudiants au sein du conseil d’administration, la nomination aux chaires par concours public, l’inamovibilité des professeurs qui remplissent adéquatement leurs fonctions et l’autonomie des universités ; l’indépendance économique des universités, avec la création de fonds spéciaux administrés par l’académie elle-même ; l’accès aux bibliothèques, des bourses d’études et de stages à l’étranger, la publication de thèses par l’imprimerie nationale, l’offre d’emplois publics aux jeunes diplômés, des politiques d’échange de livres et de revues internationales.

Il s’agissait de s’opposer à l’hégémonie conservatrice de l’Église catholique et du parti conservateur, en ouvrant des espaces aux idées libérales et à leur conception du monde, de l’économie, de la société et des droits. Bien que la participation d’étudiants vénézuéliens et équatoriens ait été mentionnée, le rôle de premier plan a été joué par de jeunes Colombiens.

1910 : Deuxième Congrès international des étudiants américains

Le deuxième congrès s’est tenu du 9 au 15 juillet 1910 à Buenos Aires, en Argentine. L’événement a été convoqué par la Fédération universitaire de Buenos Aires (FUBA), [18]conformément aux résolutions du premier congrès de 1908.

L’ordre du jour de ce congrès comprenait la création du Bureau universitaire international américain basé à Montevideo et la planification de la troisième réunion. De nombreux analystes s’accordent à dire que ce forum était plus une organisation qu’une confrontation d’agendas, mais il a jeté les bases de la promotion de l’internationalisme universitaire engagé dans la démocratisation de la transformation. Son développement a marqué une étape importante dans la promotion des idées libérales, qui se sont liées aux aspirations des secteurs radicaux de l’anarchisme, du communisme et du socialisme, ainsi qu’aux programmes du développementalisme capitaliste dans la périphérie. C’est une période où le consensus tournait autour de l’expansion des droits démocratiques. Le deuxième Congrès consolida le mouvement de la Ligue des étudiants américains.

Chili : Mouvement pour la liberté académique et le renouveau scientifique (1910 – 1914)

La création en 1889 de l’Institut pédagogique, promu par Valentín Letelier, avec ses postulats de formation scientifique des enseignants, a entraîné une contradiction importante entre les approches humaniste et positiviste de l’éducation. La création de la FECh exacerberait ces contradictions. Les idées anarchistes, socialistes, marxistes et libérales radicales ont commencé à se développer, se confrontant au conservatisme existant, même à l’Université du Chili.

La création de l’Université populaire de Lastarria (UPL), dans le but de consolider les initiatives visant à apporter la science et la culture à la classe ouvrière, impliquerait le début d’un cycle très important de renouveau académique et universitaire. L’expérience acquise par les étudiants et les professeurs progressistes des universités servira à promouvoir des revendications démocratisantes, en particulier la conception de l’université comme un espace de libre pensée face au dogmatisme. Leurs idées et leurs expériences se répandront sur tout le continent à travers les réseaux d’organisations de gauche et libérales, ainsi qu’à travers le mouvement ouvrier en pleine croissance.

Les revendications centrales du mouvement de renouveau universitaire qui a eu lieu au Chili à cette époque étaient la liberté académique, le renouvellement scientifique constant des contenus, l’extension de l’université, la démocratisation et le lien social de l’université, en s’ouvrant aux exigences et aux luttes des secteurs populaires.

1912 : IIIe Congrès de la Ligue des étudiants américains (Lima)

Du 21 au 28 juillet 1912, la troisième rencontre des étudiants américains s’est tenue à Lima, au Pérou. Les discussions ont porté sur la nécessité de construire un cadre commun pour l’éducation régionale (américanisme), la promotion des facultés de sciences politiques et administratives, le renforcement du lien entre les universités et la presse, le développement de l’enseignement agricole, la mise en place de chaires de littérature américaine et nationale, la formalisation des accords de congrès, le renforcement de l’International American University Office (OIUA),  le développement de congrès nationaux étudiants périodiques, l’approbation des règlements officiels de l’OIUA et la désignation du Chili comme lieu du prochain congrès.

Parmi les personnalités de ce congrès, citons Pedro Dulanto, Luis Alberto Arguedas, Alejandro Busselleau, Carlos Morales Macedo, Jorge Morrison, Pedro Rosa y Boloña (Pérou), ainsi que Leonidas Porto (Brésil), Hugo Lee Plaza (Chili), entre autres.

Cependant, le quatrième congrès prévu au Chili n’a pas pu se tenir en raison du déclenchement de la Première Guerre mondiale, mais le mouvement de Cordoue peut être considéré comme l’héritier de son œuvre. 

L’Université de Michoacana

Cette université est née dans le cadre de la Révolution mexicaine, un processus qui a promu des réformes éducatives qui ont fini par rompre avec les héritages coloniaux et ecclésiastiques, en promouvant la laïcité et le caractère populaire des établissements d’enseignement supérieur.

L’Universidad Michoacana a adopté des principes novateurs qui seront plus tard adoptés par la réforme de Córdoba (1918), tels que l’autonomie des universités pour renforcer le développement national et la mobilité sociale. Les principaux acteurs de sa création furent le gouverneur du Michoacán (1917-1918), Pascual Ortiz Rubio[19], qui cherchait une rupture structurelle avec le Porfiriato ; Agustín Aragón (constitutionnaliste, lié aux idées libérales et révolutionnaires), et indirectement Venustiano Carranza, promoteur de la Constitution de 1917.  Cela permettrait à une génération étudiante démocratique, rebelle et critique d’émerger rapidement dans les années 1920.

Les nouveautés de cette université seraient l’autonomie universitaire par rapport à ses origines, la centralisation de l’éducation en faisant converger en son sein, les écoles secondaires, préparatoires et professionnelles, dans le cadre du paradigme de l’éducation intégrale, ainsi que la conception de l’éducation laïque et populaire, qui guiderait la fonction sociale de l’incorporation des innovations et des avancées scientifiques qui se sont produites dans le cadre des deux premières révolutions industrielles.

Ses objectifs étaient de moderniser l’éducation (le développementalisme à partir du libéralisme radical et le développement des forces productives à partir du marxisme), la formation de professionnels engagés dans les besoins nationaux et l’expansion des inscriptions à l’université en tant qu’outil révolutionnaire.

Cependant, la route vers Cordoue a été marquée par le développement inégal et combiné du capitalisme, entre le centre et la périphérie de son économie et de sa puissance politico-militaire, c’est pourquoi, en plus des événements déclencheurs de nature nationale qui ont convergé à Cordoue, il y a eu aussi une restructuration dans la logique de la gestion du capital à l’échelle mondiale.  Examinons quelques-uns de ces aspects complémentaires.

Changements dans le modèle de gestion de la formation : de l’empirisme dans la gestion de l’éducation au taylorisme et au fayolisme, la nécessité d’une restructuration de l’éducation en Amérique latine

Ce qui se passait en Amérique latine n’était pas entièrement déconnecté de ce qui se passait dans le système capitaliste mondial. Le capitalisme industriel, poussé par les premières révolutions industrielles (1760/1870), avait développé une méthode empiriste dans la gestion des usines, qui garantissait néanmoins l’extraction de la plus-value du travail et permettait une accumulation sans précédent de richesses.

Le métabolisme de base de l’exploitation du travail et de la reproduction d’un système qui a inondé l’ensemble de la société acquiert des caractéristiques beaucoup plus rationnelles et scientifiques dans la gestion de la production, à commencer par le développement des idées de Fayol (administration) et  Taylor  (organisation de l’usine et savoir-faire du travail de production et de commercialisation des biens).

Les contributions d’Henri Fayol (1841-1925) à la rationalisation scientifique de la production se sont exprimées dans :

  1. Modèle administratif hiérarchique (unité de commandement, chaîne d’autorité, critères disciplinaires),
  2. Séparation des fonctions technico-productives des fonctions commerciales, comptables, administratives générales et de sécurité industrielle,
  3.  Mise en place des quatorze principes de l’administration (spécialisation du travail, autorité fondée sur les ordres émis avec la responsabilité, respect des règles et obéissance à ceux qui sont chargés de leur exécution-surveillance, unité de commandement, unité de direction, intérêt individuel subordonné au général, rémunération juste et suffisante, centralisation équilibrée, chaîne de commandement, ordre ordonné des fonctions, stabilité du personnel compétent,  renforcer l’esprit d’équipe),
  4. Professionnalisation du rôle du manager.

Cela a eu un impact sur l’éducation dans des domaines tels que :

  1. L’adoption de modèles administratifs scolaires qui mettent l’accent sur l’importance de la planification,  de la supervision,  du contrôle et  de l’efficacité des investissements,
  2. Chaîne de commandement hiérarchique de l’activité éducative reproduisant la structure de l’usine (hautes autorités, superviseurs, directeur, directeur adjoint, enseignant, étudiant),
  3. Promotion de l’uniformisation des programmes d’études et mise l’accent sur la mesure de la performance et de la productivité,
  4. Exigence de formation du personnel d’encadrement et de qualification technique des enseignants.  C’est la période où un nouvel essor de la formation initiale et continue des travailleurs de l’éducation est repensé, promu et ouvert la voie.
  5. La vision des établissements d’enseignement en tant qu’unités de production s’approfondit.

L’efficacité exigée de la gestion éducative impliquait un modèle renouvelé de gestion interne et d’autres façons de se rapporter au contexte, à l’externalité académique.

Pour sa part, les contributions de Frederick Taylor (1856-1915), à qui l’on attribue la fondation de l’ organisation scientifique du travail , ont été :  

  1. La division horizontale du travail (chacun son truc),
  2. Séparation entre la planification (manager) et l’exécution  des tâches (ouvriers),
  3. Recherche du mode de production optimal, à travers le développement des études du temps et du mouvement.
  4. Mise en place de politiques d’ incitation salariale pour la productivité,

Cela s’est reflété dans l’éducation dans les domaines suivants :

  1. Mouvement pour l’uniformisation, par pays et par localité, de la didactique, des horaires et des contenus scolaires,
  2. Réduction progressive de l’autonomie des enseignants, dont les activités étaient désormais orientées vers la mise en œuvre de programmes conçus par des spécialistes,
  3. Promotion d’études comparatives sur les résultats des élèves,
  4. Création de systèmes de gestion, de supervision et de contrôle de la performance pédagogique,
  5. Fragmentation croissante des connaissances.

Le capitalisme était entré dans sa phase tayloriste (1910-1930).[20] Cela a généré une vague sans précédent de clarifications pour  le changement, la rénovation et la modernisation des universités, de nature fonctionnelle au développement du capitalisme en Amérique latine et dans les Caraïbes, un mouvement qui a précédé la réforme de Cordoue. 

1917 : Le monde tourne. Entre exaltation révolutionnaire et alarmes dans la périphérie capitaliste

La révolution bolchevique (1917), communiste et anticapitaliste, est un dynamiseur des changements défensifs promus par la bourgeoisie dans tous les territoires pour réduire son impact et son expansion autour de la planète. Cela signifiait aussi une revitalisation de la pensée socialiste (anarchistes et communistes).

Après la défaite de la Commune de Paris (1871), une répression sans précédent s’est déchaînée contre la Première Internationale, une organisation dans laquelle les anarchistes et les communistes étaient militants. Beaucoup de persécutés émigrent en Argentine avec leurs idées de transformation sociale.

En 1879, les anarchistes constituèrent le Centre de propagande socialiste à Buenos Aires ; en 1891, le journal La Protesta Humana fut fondé  , l’organe central de l’anarchisme argentin, et en 1896 émergea la Fédération ouvrière argentine (FOA),  qui deviendra la FORA en 1901 et qui, lors de son congrès de 1905, se définira ouvertement comme anarchiste. L’anarchisme apporte avec lui des idées de démocratisation (y compris l’université) et l’engagement social des institutions éducatives, quelque chose qui est développé par les écoles dites rationalistes, les bibliothèques populaires, les journaux ouvriers et le théâtre prolétarien.

Quelque chose de similaire se produit avec les idées communistes (qui commencent à être connues sous le nom de marxistes). La presse socialiste argentine émerge en 1894 avec le journal La Vanguardia, qui précède l’organisation des marxistes. En 1896, Juan B. Justo, José Ingenieros et d’autres fondèrent le premier Parti socialiste (PS) en Amérique latine et dans les Caraïbes, situé dans la ligne réformiste de la IIe Internationale, éloigné de l’anarchisme. Son fondateur, Juan Justo, venait de traduire  le Capital de Marx en espagnol. Le parti socialiste stimule et participe à la création de syndicats modérés et de mutuelles ouvrières. La promotion des universités populaires par le PS va contribuer à faire fermenter les propositions de rénovation de 1918.   

La révolution bolchevique aura un premier impact politique sur le Parti socialiste, à tel point qu’il subira une scission en 1918, donnant lieu en 1921 à la création du Parti communiste argentin.

Pour la bourgeoisie argentine, cela signifiait que la révolution russe avait une phalange sur son propre territoire, c’est pourquoi elle était prête à promouvoir des réformes qui contiendraient le mécontentement social tout en lançant une offensive répressive contre la pensée de gauche, comme elle le montrerait dans la semaine dite  tragique de 1919.

En 1918, il y avait plus de 350 conflits de travail en Argentine sur le coût de la vie et les demandes de meilleures conditions de travail. Cela a facilité la montée des idées libérales bourgeoises, en tant que récit et proposition d’endiguement face aux avancées du camp socialiste.

Entre 1848 et 1917, l’Argentine avait connu un processus de modernisation capitaliste, marqué par l’expansion du modèle d’agro-exportation, l’immigration européenne (qui a apporté de nouvelles idées politiques), l’impulsion de l’urbanisation et la voie de la consolidation de l’État libéral-bourgeois, mais elle était également entrée dans le maelström de l’exploitation typique du capitalisme.

L’oligarchie argentine et ses élites intellectuelles étaient particulièrement sensibles aux idées de renouveau capitaliste, exprimées dans le fayolisme et le taylorisme ; Celui-ci comprenait et promouvait de plus en plus ouvertement les idéaux de démocratie, de citoyenneté et d’engagement social libéral, qui n’étaient pas toujours bien vus par ceux qui exerçaient des fonctions gouvernementales. En fait, le gouvernement d’Hipólito Yrigoyen élu en 1916, seulement deux ans avant les événements de Cordoue, s’inscrivait dans un printemps libéral de la société argentine.

Comme Yrigoyen a été le premier président élu au suffrage secret et obligatoire – bien qu’il n’ait été que masculin, car les femmes n’ont pu voter qu’en 1951 – cela a exprimé un vent de renouveau dans la société argentine et un coup de pouce aux idées libérales-bourgeoises dans ce pays. Cela se manifesterait dans les événements universitaires de Cordoue.  

La bourgeoisie argentine avait affronté l’anarchisme et craignait particulièrement l’impact du communisme en Amérique latine. Pour cette raison, ils ont profité du printemps démocratique pour promouvoir des changements qui serviraient à contenir la propagation de la révolution bolchevique en Amérique du Sud. L’ouverture démocratique libérale-bourgeoise a inondé tous les espaces et l’université n’était pas étrangère à ce phénomène.

Le Manifeste Liminar et la réforme de Cordoba dans le développement du capitalisme de la périphérie et de la semi-périphérie

La situation argentine, avant les événements de Cordoue, était celle d’aspirations générales à la démocratisation et à la justice sociale qui hybridaient les idées du libéralisme radical, de l’anticléricalisme et de l’anti-oligarchisme, mais pas ouvertement anticapitalistes. Le recteur Antonio Nores appartenait à une famille conservatrice traditionnelle, étroitement liée à l’Église catholique, de sorte que sa propre gestion symbolisait le modèle d’une université oligarchique et exclusive, liée aux idées cléricales et était l’antithèse des idées libérales (encore plus des idées anarchistes, socialistes et communistes).

Les directeurs des chaires et du conseil académique de l’Université de Cordoue étaient pour la plupart fermés au renouveau académique et fortement influencés par la communauté jésuite, qui est devenue un obstacle à la modernisation et au développement capitaliste.

Bien que l’Université de Cordoue soit une université nationale depuis 1854, elle reste une société fermée, avec une autonomie limitée et dont ni les étudiants ni les enseignants ne participent aux processus de décision. C’était contraire à l’esprit du printemps démocratique qui avait été inauguré avec l’élection démocratique d’Yrigoyen. Le développement du capitalisme en Argentine avait besoin d’un autre type d’université.

Les principaux protagonistes étudiants de la réforme de Cordoue n’étaient ni marxistes, ni socialistes, ni anarchistes. En fait, Deodoro Roca (1890-1942) était un libéral radical influencé par l’humanisme progressiste ; Arturo Orgaz (1881-1952) républicain libéral, modéré et partisan de l’humanisme laïc ; Arturo Capdevilla (1889-1967) était un nationaliste littéraire qui oscillait entre le romantisme et les propositions morales conservatrices, entre autres.

Le Manifeste Liminar (connu sous le nom de Manifeste de Cordoue), écrit par Deodoro Roca, a été publié par la Fédération universitaire de Cordoue le 21 juin 1918. Les principales revendications du mouvement étudiant de Cordoue étaient l’autonomie universitaire,  la cogouvernance universitaire (participation des étudiants, des enseignants et des diplômés à la prise de décision), la gratuité de l’enseignement et la concurrence fondée sur le mérite,  l’extension de l’université (lien de l’université avec les problèmes et les besoins sociaux), la liberté académique et le renouveau pédagogique (surmonter le dogmatisme, le cléricalisme et les modèles d’enseignement par cœur), la réforme des programmes d’études (en intégrant les sciences et les connaissances qui contribueraient à la modernisation et au développement national) et un large accès (critique du caractère élitiste de l’université qui ne permettait pas l’ascension sociale, une promesse clé du libéralisme dans l’éducation).

Parmi ses réalisations les plus importantes, citons l’avancée des formes d’ autonomie universitaire (en conflit permanent à ce jour), la promotion de différentes formes de co-gouvernement (avec des particularités avancées qui se maintiennent aujourd’hui, comme ce sera le cas de l’Université de Panama fondée plus tard, qui se produira en raison du lien entre les tâches universitaires et les aspirations décoloniales de ce pays).  les concours et le début des réformes des programmes d’études, l’incorporation de l’extension de l’université comme partie intégrante de l’activité de l’université (un élément fondamental des exigences libérales visant à promouvoir la modernisation et le développement nationaux), la construction du corps étudiant en tant que sujet politique du changement universitaire.

Les revendications non satisfaites concernaient l’accès de masse à l’université (bien qu’elle ait été élargie au cours des décennies suivantes), la démocratisation partielle des organes directeurs, la transformation structurelle du nom social de l’université (elle n’a pas réussi à devenir l’épicentre d’une société de justice et d’équité), l’autonomie totale (la dépendance cléricale a été remplacée dans de nombreux cas par la dépendance gouvernementale,  notamment à cause du financement).

Les événements de Cordoue (1918) ont inauguré un nouveau modèle d’internationalisation universitaire (qui a été promu surtout entre 1918 et 1945) pour la rénovation et la réforme des établissements d’enseignement supérieur.   

La révolution s’est arrêtée. L’agenda de la réforme de Cordoue dans la perspective de la modernisation et du développementalisme latino-américain

La Réforme étudiante de Cordoue et son Manifeste Liminar sont sans aucun doute l’un des jalons les plus importants dans la construction de l’université publique latino-américaine. Avec cet événement, l’université latino-américaine a montré sa capacité d’adaptation et, surtout, d’anticipation des cycles de réformes de l’enseignement supérieur dans la région.

Cependant, dans la littérature académique et politique, ses objectifs et sa portée sont souvent surestimés. La réforme de Cordoue n’était pas anti-systémique ou anticapitaliste, mais elle a été profondément transformatrice pour les besoins du projet libéral. 

Cette précision a longtemps été cachée par la gauche pro-soviétique (surtout à l’étape du contrôle stalinien de la IIIe Internationale), parce qu’elle faisait partie de sa politique de promotion d’une alliance entre les secteurs populaires et la classe ouvrière avec les bourgeoisies nationales, pour la promotion des forces productives, une ligne politique dans laquelle la Réforme de Cordoue s’est avérée être un exemple de synthèse idéal ; Les secteurs bourgeois, progressistes et communistes ont fini par défendre la même proposition de changement, ce qui a eu un impact impressionnant sur l’institutionnalité.

Le discours du développement des forces productives était absolument fonctionnel au besoin des élites locales de consolider et de moderniser les États républicains (ou décolonisés) et de développer le capitalisme à la périphérie du système mondial. 

1918 – 1945 : L’Université latino-américaine aux deux eaux. La longue vague d’un projet inachevé d’internationalisation des universités

La Réforme de Cordoue a ouvert une période d’internationalisation du modèle universitaire, sur la base de ce qui a été réalisé en 1918. En ce sens, c’est peut-être la seule occasion où les changements pour le secteur, qui sont généralement envisagés dans l‘internationalisation des universités, ont eu l’Amérique latine elle-même comme lieu d’énonciation.

Cependant, les secteurs les plus combatifs et les plus critiques, en particulier les étudiants et les enseignants, n’ont jamais été satisfaits des résultats de la réforme de Cordoue et, pendant des décennies, ils ont soutenu que les projets émancipateurs et nationaux-populaires nécessitaient une transformation beaucoup plus radicale du secteur universitaire.

Cela nécessite un effort d’analyse critique des politiques universitaires, de leur modèle de gestion et de leur relation avec la société dans son ensemble. En ce sens, ce qui a été accompli à Cordoue fait partie du chemin, jamais de l’aspiration finale.

Examinons maintenant quelques jalons régionaux dans l’internationalisation universitaire des préceptes de la Réforme de Cordoue. En Argentine, épicentre des événements de 1918, cela a rendu possible des changements structurels dans les statuts de l’Université de Cordoue, en particulier en 1921, en incluant explicitement les questions de l’autonomie universitaire, de la co-gouvernance et de la liberté académique. Ce phénomène s’est étendu à d’autres universités telles que Buenos Aires (1919-1920) et Rosario (1919) où l’autonomie et la participation des étudiants ont été étendues, La Plata et Tucumán (années 1920) avec des demandes de changements de programmes. Entre 1918 et 1945, il y a eu des preuves d’une transformation du paradigme universitaire argentin, conformément aux principes de Cordoue.

 Alors qu’en Bolivie se préparait un mouvement étudiant qui ouvrait la voie à l’autonomie universitaire (1931) et à des réformes curriculaires dans le contexte du Chaco d’après-guerre (1932-1935), au Brésil, l’impact a été plus progressif et tardif en raison du développement universitaire précaire pour l’époque, puisque ce n’est qu’en 1920 que la première université de ce pays a été formalisée.  la promotion d’un environnement de mobilisation aligné sur les changements du processus de 1930 ; l’autonomie serait plus clairement assumée à partir de la Constitution de 1934.

Au Chili, le mouvement de réforme de Cordoue est arrivé en 1920 sous la forme de grèves étudiantes réclamant l’autonomie des universités et une plus grande liberté académique, qui ont encouragé la co-gouvernance et l’extension des universités aux secteurs populaires, tandis que les réformes curriculaires arriveraient dans les années trente du XXe siècle. En Colombie, en 1924, il y a eu un large mouvement étudiant à l’Université nationale qui a conduit à des changements visant à la flexibilité des programmes, à la liberté académique, à l’autonomie des universités, mais ce n’est que dans les années trente, lorsque les exigences de Cordoue se sont généralisées sous la forme de la modernisation de l’université, sous le gouvernement d’Alfonso López Pumarejo.

L’Université du Costa Rica, fondée en 1940, qui a obtenu sa pleine autonomie en 1949, a reçu l’impact de la Réforme de Cordoue dans sa conception et sa conception. À Cuba, la création en 1922 de la Fédération des étudiants universitaires (FEU), sous la direction exceptionnelle de José Antonio Mella, a lié les principes de Cordoue à l’anti-impérialisme et à l’engagement social. Les protestations contre le régime de Gerardo Machado (1925-1933) ont facilité des réformes partielles à l’Université de La Havane inspirées de l’exploit de Cordoue, qui comprenaient des formes d’[21] autonomie universitaire et de co-gouvernement étudiant. La radicalisation du mouvement des étudiants et des professeurs pour des réformes dans les années 1930 contribuera à la révolution de 1933 et à la nouvelle Constitution de 1940 – article 52 et connexes – qui consacrent l’autonomie des universités. 

En Équateur, le 6 octobre 1925, le pentavirat qui a dirigé la révolution julienne a promulgué la loi générale sur l’éducation, dans laquelle l’article 2 reconnaît l’autonomie des universités en ce qui concerne l’autonomie administrative et technique, réservant à l’État le droit d’approuver les nominations des professeurs, de sanctionner les statuts des universités, de maintenir un représentant au sein du Conseil universitaire et la possibilité de fermer les universités.  mais le processus a rencontré de nombreux pièges jusqu’à ce qu’en 1934, Velasco Ibarra élimine la règle julienne. Cependant, en 1945, lorsque la nouvelle Constitution a été promulguée, la reconnaissance de l’autonomie des universités a été élargie. L’autonomie universitaire moderne a été une conquête de la révolution appelée La Gloriosa – où les partis communistes et socialistes ont été décisifs et ont fini par céder le pouvoir à Velasco Ibarra – et des mobilisations étudiantes de 1945, qui avaient été précédées par des manifestations dans les années 30 et au début des années 40.

Pour sa part, au Guatemala, les idéaux de Cordoue ont fait leur chemin dans la révolution de 1944, obtenant l’autonomie de l’Université de San Carlos en 1945, notamment en ce qui concerne l’élection des autorités.

Au Mexique, la loi d’autonomie de l’Université de Mexico (1929) a consolidé le paradigme de Cordoue (1918) et de la Révolution mexicaine (1910-1920), réussissant à renforcer son applicabilité à partir de 1933 avec les idéaux révolutionnaires du cardénisme, en envisageant dans cette loi la possibilité de définir sa structure académique, d’administrer ses ressources et sa liberté académique.  Indépendant du gouvernement fédéral, bien qu’en pratique son orientation stratégique dépende de la corrélation des forces sociales – et de leurs idées – dans la société et l’université.

Au Pérou, les principes de Cordoue ont été promus sous la direction de Víctor Raúl Haya de la Torres en 1929, à l’Université de San Marcos, et se sont étendus en 1920 à celui de Cuzco. Au Venezuela, l’autonomie connaîtra une phase d’ouverture en 1946 avec l’exercice démocratique de la junte gouvernementale dont Rómulo Gallegos était membre, mais ce sera jusqu’au décret-loi numéro 458 de 1958, dans lequel l’autonomie sera accordée aux universités de ce pays.

En résumé, le processus de mise en œuvre du paradigme d’internationalisation de Cordoue a été inégal et combiné dans les pays de la région, en fonction des tensions entre les idées conservatrices et libérales, mais essentiellement de la dynamique de modernisation des États nationaux pour se conformer à la division internationale du travail à la périphérie du capitalisme typique des deux premières révolutions industrielles.

À cette époque, le développementalisme capitaliste s’est hybridé avec l’appel à développer les forces productives du marxisme soviétique, c’est pourquoi il est difficile d’obtenir des études sur l’internationalisation des universités à cette époque, élaborées dans une perspective anticapitaliste non développementaliste.

Le processus de mise en œuvre des principes de la réforme de Cordoue, que nous revendiquons comme progressiste, doit être compris dans le cadre du développement du capitalisme et de la lutte des classes dans la région, avec ses lumières et ses ombres.  Par conséquent, l’internationalisation du paradigme de Cordoue, typique du libéralisme radical, a cherché à situer les universités dans la logique de la construction du capitalisme en Amérique latine et dans les Caraïbes, bien que ce processus ait été traversé par des résistances et des tentatives de transcender ces limites.  

Références

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Lobato, M. Z. (2004). La vie dans les usines : travail, protestation et politique dans une communauté ouvrière : Berisso (1904-1970). Prométhée / Edhasa.

Mariátegui, J. C. (1926). La réforme du renseignement. Amauta, 2, 15. Lima : Éditorial Amauta.

Suriano, J. (2000). La question sociale : l’Argentine 1870-1943. Siglo XXI Editores.

Zimmermann, E. (1995). Les libéraux réformistes : la question sociale en Argentine, 1890-1916. Éditorial Sudamericana.

CHAPITRE 6 : L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS APRÈS LA SECONDE GUERRE MONDIALE (1945-1961)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

Ce chapitre examine le développement de l’ internationalisation des universités depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale en 1945, en soulignant l’influence des États-Unis et de l’Union soviétique sur l’enseignement supérieur. Dans la période de 1945 à 1961, les processus d’internationalisation sont analysés, en tenant compte des facteurs politiques, économiques et sociaux qui ont conduit ce mouvement dans les universités à l’échelle mondiale.

D’après la théorie critique, les deux premières guerres mondiales ont été le résultat de la nouvelle dynamique de la concentration du capital, de la formation de monopoles et de la concurrence des puissances économiques les plus importantes pour les marchés et les sources de matières premières. Les deux premières révolutions industrielles avaient permis d’augmenter significativement la production dans le monde capitaliste, ce qui signifiait l’exacerbation des contradictions dans la recherche de marchés pour placer la surproduction de marchandises, sans quoi les économies avancées couraient le risque d’entrer en crise. La Grande Dépression de 1929 a déclenché une vague de chômage de masse, facilitant la montée des régimes fascistes en tant que réponse du mouvement ouvrier au socialisme. La fin de la Seconde Guerre mondiale a divisé le monde entre le bloc capitaliste et le socialisme soviétique, générant la soi-disant « guerre froide » dans les décennies suivantes.  

Les caractéristiques les plus significatives de l’après-Seconde Guerre mondiale associées à l’internationalisation des universités ont été l‘institutionnalisation du multilatéralisme (ONU, UNESCO), la circulation du savoir et du savoir sous l’hégémonie bipolaire, la perspective de la reconstruction et de la coopération technique comme axe de consolidation hégémonique, la contradiction entre l’universalisme scientifique et les blocs idéologiques et la promotion des réseaux universitaires internationaux.

Depuis sa création, l’ONU (1945), mais surtout l’UNESCO (1945), ont été chargées de promouvoir un cadre mondial commun pour l’internationalisation des universités, basé sur des politiques de reconstruction des universités détruites par la guerre, les échanges universitaires et les liens entre le travail des établissements d’enseignement supérieur (EES) et la paix.

Les États-Unis ont émergé comme une puissance académique, avec une orientation évidente de devenir un pôle d’attraction pour les talents scientifiques et l’expansion des sciences appliquées en tant qu’épicentre de l’activité universitaire. Les bourses Fulbright ont émergé  en 1946 – orientées vers le culturel-académique – et le projet Manhattan – orienté vers le domaine scientifique, technologique et militaire – dynamisant la recherche associée au complexe militaro-industriel.

Le projet Manhattan a officiellement commencé en 1942 pour la construction de la première bombe atomique, réussissant à mobiliser des centaines de milliers d’universitaires, absorbant des universités (Université Columbia, Université de Chicago, Université de Californie, Massachusetts Institute of Technology, Université de Princeton, Iowa State College, pour n’en nommer que quelques-unes),  des laboratoires (Alamos Laboratory au Nouveau-Mexique, Oak Ridge dans le Tennessee, Hanford Site à Washington, Metallurgical Laboratory à Chicago, entre autres) et  des scientifiques de renommée internationale (Robert Oppenheimer, Richard Feynman et Ernest Lawrence des États-Unis, Enrico Fermi d’Italie, Niels Bohr du Danemark, Albert Einstein et Hans Bethe d’Allemagne, Leo Szilárd, John von Neumann, Eugene Wigner et Edward Teller de Hongrie,  parmi tant d’autres).

Le projet Manhattan a continué à influencer le modèle d’internationalisation des universités d’après-guerre.  En effet, elle a montré que la science universitaire pouvait être transnationale et appliquée à la géopolitique, il a été possible de mobiliser les talents académiques à l’échelle mondiale pour les besoins de pays puissants,  et elle a fait de l’université une ressource stratégique au service de l’État. Après 1945, les scientifiques du projet Manhattan ont dirigé la création de réseaux de recherche internationaux tels que Atomes pour la paix [22](1953) – la base de la création de l’Agence internationale de l’énergie atomique (AIEA) (1957) – promu par Eisenhower, introduisant l’idée qu’il existe une science stratégique associée aux domaines nucléaire, aérospatial et informatique.  Le projet Manhattan s’exprimera dans la troisième révolution industrielle dans des initiatives telles que les STEM que nous analyserons plus tard. Atomes pour la paix signifiait pour les États-Unis l’expérience de la création supervisée de réseaux universitaires, qui permettraient de suivre en temps réel, à des fins de sécurité nationale des États-Unis, les progrès scientifiques et technologiques qui se sont produits dans le monde universitaire.

Le plan Marshall (1948) a également contribué au modèle d’internationalisation des universités promu à cette époque, incluant dans son application des instituts de recherche transnationaux, comme ce fut le cas du CERN – Conseil européen pour la recherche nucléaire, aujourd’hui l’Organisation européenne pour la recherche nucléaire – en 1954. L’initiative de l’UNESCO, promue entre 1949 et 1950 de créer un laboratoire international de physique des hautes énergies en Europe, a contribué à la construction de l’hégémonie pour la mise en œuvre du CERN en Suisse, avec la participation de 12 pays européens (il y en a aujourd’hui plus de 20). Le CERN assume l’internationalisation des universités conformément aux objectifs nord-américains, en favorisant la formation de nouvelles générations de scientifiques européens dans des environnements multinationaux, en offrant un pôle d’attraction pour les talents humains et en renforçant l’unité européenne (aujourd’hui soumise à de nouvelles tensions géopolitiques convergentes entre les États-Unis, la Russie et la Chine). Le modèle du CERN a été la première grande organisation scientifique académique supranationale, qui servira plus tard d’inspiration pour des programmes tels qu’Erasmus, que nous analyserons en détail dans les chapitres suivants.

La coopération scientifique et culturelle pour l’Amérique latine et les Caraïbes est canalisée depuis 1948, en grande partie par l’intermédiaire de l’Organisation des États américains (OEA). La politique d’internationalisation des universités promue par l’OEA a été influencée, dès ses débuts, par la doctrine Truman et les politiques d’endiguement du communisme dans la région. Dans le domaine de l’éducation, il a cherché à aligner les universités de la région sur le modèle académique, scientifique et politique nord-américain. À cette fin, depuis 1951, l’OEA a promu le Programme interaméricain de bourses pour les études dans les universités des États-Unis ou de la région qui étaient sous son influence académique, la création du Programme interaméricain de coopération technique (PCTI, 1949), l ‘institutionnalisation des réseaux interaméricains, à travers l’idée d’un système universitaire interaméricain intégré qui aurait Washington comme épicentre et la la promotion des valeurs de la démocratie libérale.

Cela a généré une mobilité académique asymétrique qui a fonctionné comme une néo-colonisation culturelle, la modernisation des universités latino-américaines avec des schémas de dépendance technologique vis-à-vis des États-Unis, l’imposition du modèle de coopération Nord-Sud et des politiques de marginalisation de la pensée critique antisystème, en particulier comme pare-feu au communisme. 

Les mots d’ordre de l’internationalisation hégémonique des universités à cette époque étaient l’éducation sans frontières et l’éducation pour la paix, imposant un modèle d’ internationalisation universitaire de nature géopolitique. À cette fin, l’UNESCO a parrainé la création en 1950 de l’Association internationale des universités (AIU), à laquelle s’est ajoutée l’expansion des programmes de coopération académique en Amérique latine, dans les Caraïbes, en Afrique et en Asie. 

L’Union soviétique a également promu son modèle, par le biais de bourses d’études pour les étudiants des pays alliés et d’une éducation universitaire axée sur la science, la technologie et la formation idéologique socialiste. Dans ce cas, le mot d’ordre était la diplomatie culturelle et scientifique socialiste, qui avait pour priorité la formation de l’intelligentsia dans les mouvements de libération nationale. Ses principaux instruments étaient des bourses pour les étudiants étrangers afin qu’ils étudient dans les universités soviétiques, l’inscription dans des instituts spécialisés pour se former à l’idée de développement des forces productives nationales (ingénierie, sciences fondamentales, médecine, agriculture), la coordination de réseaux scientifiques alignés sur les principes de l’internationalisme prolétarien, la mobilité académique s’est concentrée sur les pays d’Europe de l’Est. Les universités, instituts et centres de recherche clés dans cette stratégie étaient l’Université d’État de Moscou, l’Université d’État de Leningrad, les universités techniques (telles que l’Institut de l’énergie de Moscou), l’Académie des sciences de l’URSS, l’Institut Kourtchatov de l’énergie atomique, l’Institut unifié de recherche nucléaire, le Conseil d’assistance économique mutuelle (COMECOM, etc.).  1949), l’Union internationale des étudiants (UIE) fondée en 1946 à Prague, la Fédération mondiale de la jeunesse démocratique (1945) et la création de l’Université de l’amitié des peuples Patricio Lumumba (1961).  Les caractéristiques du modèle soviétique d’internationalisation des universités à cette époque étaient la centralisation de l’État, l’unité idéologique et scientifique dialectique, la coopération concentrique du régional (Europe de l’Est) au mondial (tiers monde) et l’institutionnalisation des réseaux universitaires et étudiants.

Examinons maintenant quelques cas emblématiques de ces modalités d’internationalisation universitaire qui ont contesté l’hégémonie, principalement parce qu’après la Seconde Guerre mondiale, l’Europe a été confrontée à un scénario de misère et de dévastation totales (Judt, 2007). D’autre part, les États-Unis d’Amérique (USA) ont préservé leurs infrastructures et leurs territoires, car le conflit s’est déroulé loin de leurs frontières et ses pertes ont été moins nombreuses, en raison de son entrée tardive dans la guerre, après son éclatement en Europe.

Dans ce contexte, les États-Unis se sont trouvés dans une position privilégiée pour promouvoir des actions d’aide internationale, en intégrant des initiatives dans les domaines de l’éducation, de l’économie et de la diplomatie (Otto, 2021 ; Hogan, 1987). En 1945, les urbanistes américains avaient des conceptions extrêmement ambitieuses et élaborées de l’ordre mondial, et beaucoup de ces visions sont devenues réalité, reflétant ce changement de pouvoir dans la sphère culturelle et dans les universités (Chomsky, 1996). Dans ce scénario, les puissances européennes ont été reléguées à une position secondaire.

Selon Altbach et De Wit (2015), l’enseignement supérieur, ainsi que la vie culturelle et intellectuelle, sont issus de batailles idéologiques menées. Cette dynamique reflétait non seulement l’importance stratégique attachée à l’éducation et à la culture, mais aussi l’interconnexion profonde entre les domaines intellectuels et politiques au cours d’une période d’intense polarisation idéologique. Ainsi, du point de vue de l’éducation/international, nous affirmons que les  initiatives d’internationalisation académique sont mises en œuvre dans le but d’établir des alliances et des influences entre les nations alliées.

C’est dans cette logique que les politiques éducatives des États-Unis ont commencé à s’articuler dans le but de promouvoir des programmes qui offraient non seulement une assistance technique – visant à la reconstruction et à la réindustrialisation des pays touchés par la Seconde Guerre mondiale – mais fournissaient également une formation et une formation des ressources humaines pour les pays en développement situés en Europe et dans d’autres parties du monde (Almeida,  2017).

Les États-Unis internationalisent leur modèle universitaire à partir du

De cette position privilégiée des États-Unis, le programme Fulbright est présenté comme un processus pionnier d’internationalisation des universités après la Seconde Guerre mondiale. Créé en 1946 à l’initiative du sénateur J. William Fulbright (Fulbright Brésil, 2021), le programme a été configuré comme une action à caractère national et supranational ; national pour l’offre de bourses d’études afin d’encourager les voyages et l’entretien des Nord-Américains ; et supranational, en distribuant des bourses aux étudiants et universitaires étrangers, leur permettant de se rendre aux États-Unis (Johnson, 2016).

Les objectifs du programme Fulbright étaient la promotion d’une coopération académique alignée sur les objectifs des États-Unis sur la scène internationale, la promotion des échanges culturels et de l’apprentissage mutuel comme moyen de construire une hégémonie idéologico-économique, la formation d’une élite intellectuelle étrangère qui pourrait influencer leurs pays tout en maintenant une affinité avec les valeurs du monde capitaliste.  en plus de renforcer la projection internationale des États-Unis dans le contexte de la guerre froide.

Le programme visait à utiliser l’ internationalisation de l’enseignement supérieur pour soutenir la coopération entre les pays partenaires par le biais de connexions et de la compréhension mutuelle entre les nations alliées par l’échange de bourses pour les établissements d’enseignement supérieur (EES) (Otto, 2021 ; Bettie, 2015 ; Fulbright Brésil, 2021).

L’un des principaux problèmes rencontrés par le programme Fulbright était de couvrir les coûts liés à la gestion aux États-Unis, notamment en ce qui concerne le recrutement des universitaires américains et l’accueil des universitaires étrangers. En fait, depuis la création de la loi Smith-Mundt de 1948 (U.S. Education and Information Exchange Act), des fonds supplémentaires, en dollars américains, ont été fournis pour couvrir ces coûts de gestion du programme Fulbright dans différents pays (tableau 1).

Ce processus d’internationalisation après la Seconde Guerre mondiale a établi un accord d’échange avec 27 pays, aligné sur les intérêts géopolitiques des États-Unis, couvrant, entre 1947 et 1953, les continents américain, européen, africain, océanien et asiatique.

TABLEAU 1 – PAYS AYANT SIGNÉ DES ACCORDS FULBRIGHT AVEC LES ÉTATS-UNIS ENTRE 1947-1953 ET 1955-1960

Continents Fulbright (1947 et 1953)Principaux pays
AfriqueÉgypte Afrique du Sud
AsieBirmanie (aujourd’hui Myanmar) Ceylan (aujourd’hui Sri Lanka) Chine Inde Iran Japon Corée Pakistan Philippines Thaïlande
EuropeAllemagne, Autriche, Belgique, Danemark, Finlande, France, Grèce, Italie, Pays-Bas (Pays-Bas), Norvège, Suède, Turquie, Royaume-Uni
OcéanieAustralie Nouvelle-Zélande
Continents Fulbright (1955-1960)Principaux pays
Amérique du SudArgentine Brésil Chili Colombie Équateur Paraguay Pérou Uruguay
AsieIrak Israël
EuropeIslande Irlande Portugal Espagne
AfriqueRépublique arabe unie [1] 

Source : Préparé par les auteurs d’après Johnson (2021).

Entre 1947 et 1953, le programme Fulbright a poussé à la conclusion d’accords, non seulement avec de grandes puissances telles que le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et le Japon, mais aussi avec de plus petites nations d’importance stratégique. Au cours de cette période, 48,15 % des bourses ont été attribuées à des pays européens, 37,04 % à des pays asiatiques et 7,41 % à l’Afrique et à l’Océanie. L’accent mis sur l’Europe et l’Asie reflétait la stratégie des États-Unis visant à étendre leur influence éducative et culturelle dans les régions les plus touchées par la guerre, à renforcer leur leadership mondial et à promouvoir la reconstruction internationale.

Entre 1955 et 1960, la popularité de l’exposition a conduit à la création de 15 nouvelles commandes, dont huit en Amérique latine. Dans ce contexte, le programme s’est étendu à l’échelle mondiale, allouant 53,33 % des bourses à l’Amérique latine, 26,67 % à l’Europe, 13,33 % à l’Asie et 6,67 % à l’Afrique (Johnson, 2021).

Selon Fulbright Brésil (2021), on estime qu’entre 1949 et 2016, 389 416 bourses ont été attribuées dans le monde, dont 3 694 bourses pour les Américains entre 1957 et 2023 et 5 237 bourses pour les Brésiliens entre 1957 et 2023.

Bien que la présence d’étudiants étrangers n’ait pas été uniquement liée au programme Fulbright, il est important de noter qu’il a été l’un des principaux mécanismes de promotion de la mobilité étudiante régionale et de l’internationalisation de l’enseignement supérieur.

Selon Contel et Lima (2008), le système d’enseignement supérieur nord-américain est devenu attractif tant pour les boursiers que pour ceux qui ont choisi de financer leurs études avec leurs propres ressources [2] . L’attractivité de ce système a évolué au fil du temps. Au cours de l’année académique 1954/55, il y avait 34 232 étudiants étrangers inscrits, sur un total de 2 499 800 inscrits, ce qui représente 1,4 % du nombre total d’étudiants. En 1959/60, le nombre d’étudiants étrangers est passé à 48 486, tandis que le nombre total d’inscriptions a atteint 3 402 300, soit le maintien de la même proportion de 1,4 %. La variation annuelle moyenne du nombre d’étudiants étrangers au cours de cette période a été de 2,6 %. Ainsi, bien qu’il y ait eu une croissance en chiffres absolus, la participation proportionnelle des étudiants étrangers est restée stable.

L’impact du programme dans la promotion du modèle d’internationalisation universitaire aligné sur les intérêts américains s’est exprimé dans les milliers d’étudiants, de chercheurs et d’étudiants qui se sont mobilisés aux États-Unis pour la formation postuniversitaire et la consolidation du  modèle de soft power américain, renforçant la dichotomie utile à la gouvernance mondiale entre le capitalisme et le socialisme. [23]

L’Union soviétique a promu un autre modèle d’internationalisation des universités

Dans le contexte où nous analysons les processus d’internationalisation des universités après la Seconde Guerre mondiale, nous constatons que l’Union soviétique reconnaît l’importance des intellectuels, des étudiants et des institutions universitaires dans le cadre des efforts visant à entrer dans le conflit culturel et à élargir les champs de soutien (Altbach et De Wit,  2015).

L’Union soviétique a concentré ses efforts sur l’attraction d’étudiants de pays potentiellement alliés au socialisme. Les bourses de mobilité étudiante étaient l’une des formes d’internationalisation dans le contexte bipolaire de la guerre froide. L’URSS, bien qu’elle offrait déjà une formation idéologique aux sympathisants étrangers avant la Seconde Guerre mondiale, a été l’une des dernières à participer au concours éducatif.

Cette offre éducative internationalisée a conduit à une mobilité internationale pour la formation intellectuelle et au retour de ces immigrants dans leurs pays d’origine pour occuper des postes, certains de direction et d’autres pour le développement de mouvements révolutionnaires (Altbach, Wit, 2015).

Thiam, Murila et Wondji (2010) ont visualisé les politiques d’internationalisation de l’éducation qui ont été développées à partir de l’URSS, allant de la perspective coopérative et bilatérale, qui concernait l’enseignement et la recherche, la formation du personnel, les centres de recherche, comme des initiatives qui aspiraient à combattre l’Occident et le colonialisme [4] .

En d’autres termes, dans cette perspective, Altbach et De Wit (2015) affirment que pour l’URSS, la collaboration académique avec le monde occidental ne faisait pas partie de ses priorités et, en fait, était découragée. Et bien qu’il y ait eu quelques contacts au niveau national pour des accords scientifiques et culturels, ainsi que des interactions au niveau institutionnel à travers les académies des sciences, toutes ces initiatives ont été soumises à un contrôle strict de la part du gouvernement soviétique.

Internationalisation des universités en mettant l’accent sur la migration qualifiée

Les bourses d’études ont joué un rôle central dans le processus d’internationalisation académique de l’époque, favorisant la présence d’étudiants internationaux de différentes parties du monde. Cependant, la mobilité académique ne se limitait pas aux étudiants. Après la guerre, les États-Unis sont devenus la principale destination pour attirer la main-d’œuvre qualifiée, en déréglementant l’entrée de certaines catégories de travailleurs qualifiés (Bildirici et al., 2005).

Entre 1949 et 1961, 43 000 scientifiques et ingénieurs, pour la plupart originaires des pays les moins avancés (PMA), ont émigré aux États-Unis. À partir des années 1960, ce flux s’intensifie. En 1950, la participation des professionnels techniques à la main-d’œuvre migrante était de 16,2 %, une augmentation qui a atteint 17,9 % en 1960 (Bildirici et al., 2005).

L’afflux d’enseignants ne provenait pas seulement des pays moins développés. Selon le rapport de 1947 du Comité pour l’étude de l’immigration récente en provenance d’Europe, on estimait que parmi les réfugiés qui se sont installés aux États-Unis entre 1933 et 1945, entre 5 322 et 5 469 étaient classés comme « professeurs et enseignants » ou « scientifiques et hommes de lettres » (Verhaegh, 2025).

Les processus d’internationalisation des universités dans cette période du monde se déroulent de différentes manières, en résumé nous présentons les principaux points forts :

  • Développement de programmes éducatifs ;
  • Mobilité des étudiants étrangers ;
  • Départ de professionnels qualifiés (enseignants) ;
  • Création d’une université de coopération internationale
  • Offre de bourses d’études

Entre 1945 et 1961, les processus d’internationalisation des universités sont marqués par le développement de programmes éducatifs visant la mobilité des étudiants étrangers, le départ à l’étranger de professionnels qualifiés, tels que les enseignants et les professeurs, et la création d’universités axées sur la coopération internationale. Ce mouvement a également été stimulé par le large éventail de bourses universitaires, avec une forte influence nord-américaine, reflétant des intérêts stratégiques dans l’expansion éducative et culturelle dans le scénario mondial de l’après-Seconde Guerre mondiale. C’était l’époque de la montée du soi-disant  soft power américain.

Sur cette base, nous affirmons que l’internationalisation de l’après-guerre est liée à l’essor de deux grandes puissances mondiales : les États-Unis et l’URSS. Il est initialement donné par le biais du développementalisme, comblant le vide laissé par l’Europe dans une situation de crise économique, mais aussi sous l’influence des blocs capitalistes et socialistes. Le conflit indirect avec l’URSS a mis à l’épreuve les politiques, les organisations et les programmes pionniers de l’internationalisation universitaire du capitalisme en tant que système mondial.

Cette période peut être comprise comme faisant partie du processus de transition vers une formation qualifiante dans le marché et le secteur industriel (Bonilla-Mollina, 2020). C’est avec l’avènement de la troisième révolution industrielle (1961) que l’appréciation de la science a acquis une importance culturelle et économique vigoureuse pour les systèmes scolaires et les universités. Il s’agit non seulement d’une pratique proposée par les gouvernements, mais aussi par les entreprises et les organisations privées des pays développés et semi-développés (Singer, 2001).

Selon Singer (2001), l’engagement multilatéral intense dans le domaine de l’enseignement supérieur a entraîné la prolifération des laboratoires et des centres de recherche, tant dans le secteur public que privé. Historiquement, la plupart des innovations technologiques ont été développées dans des ateliers animés par des inventeurs ayant une perspective de travail et de financement internationalisée. Cependant, ce processus a évolué et a commencé à dépendre des découvertes faites par des experts liés aux universités et aux grandes entreprises.

À partir de 1960, un processus entendu comme la massification de l’enseignement universitaire a eu lieu, qui a atteint les pays en développement. C’est au cours de cette même période, avec l’accession des États-Unis au statut de superpuissance, qu’une transformation de leurs institutions s’opère. Comme le souligne Singer (2001), les universités nord-américaines deviennent des modèles à imiter en raison de la massification de l’enseignement supérieur et de l’approche du marché.

La révolution cubaine : une étape importante qui brise la bipolarité du modèle d’internationalisation des universités

La révolution cubaine (1959) menée par le Mouvement du 26 juillet, dirigé par Fidel Castro Ruz, Ernesto « Che » Guevara, Camilo Cienfuegos et d’autres, avait une importante composante étudiante universitaire. Les étudiants de l’Université de La Havane et de la Direction révolutionnaire – avec des personnalités comme José Antonio Echeverría – ont été un élément clé de l’insurrection contre le régime de Fulgencio Batista (1953-1959). Cela a fait du programme de transformation de l’université l’épicentre du changement de régime politique cubain.

La révolution cubaine a impliqué la première rupture historique avec le modèle hégémonique d’internationalisation promu par les États-Unis dans la région. Avant la révolution cubaine, la plupart des programmes de mobilité académique qui avaient lieu sur l’île étaient alignés sur les États-Unis par le biais des bourses Fulbrigth, des programmes de l’OEA et des initiatives bilatérales entre Cuba et les États-Unis. La révolution a remis en question le caractère dépendant, colonial et élitiste du modèle actuel d’internationalisation, rompant avec lui, produisant un tournant vers l’américanisme latin et la coopération soviétique.

La révolution a été en train de construire un modèle alternatif fondamentalement en ce qui concerne les mécanismes d’admission, d’accès et de permanence dans les universités, en facilitant l’accès universel et l’adoption d’une perspective associée au monde du travail qui cherchait à rompre avec la différence entre le travail matériel et le travail intellectuel.  Cependant, la révolution cubaine n’a pas été en mesure de rompre avec la tradition positiviste de l’éducation ou avec le modèle du système scolaire hérité, malgré le fait que certains changements ont eu lieu à cet égard.

Les principes directeurs du modèle alternatif de l’université cubaine étaient son caractère populaire engagé dans une transformation sociale égalitaire, le lien organique entre l’université, la société et l’État révolutionnaire, le dépassement de l’université élitiste et professionnalisante et l’internationalisme de la solidarité, en particulier avec le tiers-monde. À cette fin, d’importantes réformes ont été initiées dans la période 1959-1961, telles que la démocratisation de l’Université de La Havane (1959), la Campagne d’alphabétisation (1961), l’accès massif et gratuit et la promotion d’un modèle alternatif d’internationalisation des universités.   

Cette autre forme de rencontre et de coopération interacadémique a donné une impulsion particulière à l’anti-impérialisme universitaire, inspirant les fédérations étudiantes du continent à affronter les politiques éducatives pro-américaines, donnant lieu à des critiques du développement dépendant – des théories de la dépendance – qui ont transformé l’académie cubaine en un pôle d’attraction contre l’hégémonie à cette époque. Les luttes des étudiants, des enseignants, de la communauté et de tous les travailleurs de l’éducation dans les années qui ont suivi ont été influencées par l’internationalisation des universités promue par la révolution cubaine, montrant qu’aucun modèle ne passe inaperçu auprès des peuples, ni sans résistance de la part du monde universitaire.

Note de clôture

Enfin, il est important de connaître le cadre d’impact de l’internationalisation des universités à cette période, en fonction du nombre d’universités existantes. Si nous partons de ce qu’Elsi Jiménez a déclaré dans la revue 141 de l’ANUIES, nous constatons qu’en 1945, il n’y avait que 75 universités en Amérique latine et dans les Caraïbes, alors qu’en 1961 le nombre atteignait 200, c’est-à-dire qu’une dynamique s’est produite qui a triplé le nombre d’EES, ce qui montre l’importance que le système capitaliste lui a accordée dans la restructuration économique.  politique et sociale dans la région.

Références

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[1] Il s’agissait d’une union politique entre l’Égypte (Afrique) et la Syrie (Asie), de 1958 à 1961.
[2] À ceux-ci, Contel et Lima (2008) ajoutent le terme (étudiant-client), car en plus des ressources générées par les paiements pour les services éducatifs fournis, ces étudiants devaient également consommer du logement, de la nourriture, des loisirs, des transports, du matériel de recherche, etc.
[3] Selon la collecte de données secondaires de Djagalov (2005), environ 47 000 bourses d’études de premier cycle et 4 300 bourses de doctorat ont été offertes à des étudiants étrangers.
[4] Selon Manoel et Landi (2020), l’Union soviétique a été pionnière dans la mise en œuvre de politiques internationales et d’actions positives visant à la décolonisation des nationalités opprimées, en particulier dans le domaine de l’éducation.

CHAPITRE 7 : L’INTERNATIONALISATION DES UNIVERSITÉS ET LE MULTILATÉRALISME (1961-1971)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

La période 1961-1971 a marqué un tournant dans l’histoire de l’enseignement supérieur mondial. Dans le contexte de la guerre froide, l’internationalisation des universités est devenue un terrain de conflit hégémonique entre les États-Unis et l’Union soviétique, c’est pourquoi le multilatéralisme, les banques de développement, les grandes institutions financières mondiales et les fondations philanthropiques ont émergé avec un caractère technique apparent, en tant qu’exemples dynamiques de normalisation des politiques éducatives.

Dans le cas de l’Amérique latine et des Caraïbes, le rôle des organisations internationales est devenu évident à travers l’UNESCO, la Banque mondiale et la Banque interaméricaine de développement (BID), l’Organisation des États américains (OEA) et l’intermédiation d’organisations régionales telles que l’Union des universités d’Amérique latine et des Caraïbes (UDUAL,  1949).

De leur côté, les grands financiers mondiaux[24] – et ce qu’on appellera plus tard l’État profond – agiraient fondamentalement par le biais des banques de développement et de la philanthropie d’entreprise, ne rendant explicite leur impact dans cette période qu’à partir de 2015, en promouvant toutefois leurs exigences à travers l’alliance impérialiste dirigée par les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis, les États-Unis.  et le système bancaire international de crédit. Ainsi, le financement du développement national est de plus en plus conditionné par des clauses qui orientent les politiques éducatives avec l’euphémisme de l’éducation pour l’emploi. Cependant, si l’on trace les fonds des projets éducatifs universitaires internationaux, on trouvera sûrement les grandes entreprises financières en tant que partenaires stratégiques ou investisseurs.

Examinons le rôle de certains de ces cas au cours de la période.     

UNESCO

Après la Seconde Guerre mondiale, face aux destructions et aux horreurs du conflit, l’éducation, la culture et la communication ont commencé à être comprises comme des voies vers la paix et la reconstruction démocratique, poussées par les grands principes éthiques de l’humanité (Bonilla-Molina, 2022). Dans ce scénario, la création de l’UNESCO en 1945 représentait un effort international pour promouvoir ces piliers basés sur le respect de la diversité (Bonilla-Molina, 2022). Sur cette base, ce texte se concentre sur les efforts de l’organisation en tant qu’institution supranationale ayant une influence sur l’éducation internationale, de l’alphabétisation à l’enseignement supérieur (Bendrath & Gomes, 2011), en mettant l’accent sur la période de 1961 à 1971, mettant en évidence les premiers mouvements d’internationalisation des universités par les canaux multilatéraux.

La lutte contre l’analphabétisme et l’alphabétisation fonctionnelle a été l’une des premières initiatives d’internationalisation mises en œuvre et soutenues par les États membres. Nous citons à titre d’exemples les programmes suivants : Programme expérimental mondial d’alphabétisation (1966) [1]  et plus tard les projets : Le plus grand projet d’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes et le Programme régional pour l’éradication de l’analphabétisme en Afrique.

En 1961, l’UNESCO a organisé la Conférence d’Addis-Abeba, qui a inspiré des plans similaires en Amérique latine et dans les Caraïbes, légitimant sa capacité d’intervention dans l’enseignement supérieur.

Dans le cadre de la promotion de l’éducation globale au niveau universitaire, l’UNESCO a créé en 1963 l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE-UNESCO), basé sur la planification de la gestion de l’éducation dans les États membres de l’organisation et dans le monde. Le premier directeur de l’IIPE UNESCO serait l’Américain Philip Hall Coombs, qui venait d’être le premier sous-secrétaire d’État aux affaires éducatives de l’administration Kennedy. Dans son poste dans l’État américain, il avait mis en œuvre les stratégies éducatives de l’Alliance pour le progrès (AP), la diplomatie culturelle (soft power) et l’approche de l’éducation pour le développement économique. Dans ses livres The Fourth Dimension of Foreign Policy : Educational and Cultural Affairs (1964) et Education and Foreign Aid : Ways to Improve United States Foreign Educational Aid (1965), Coombs a souligné l’importance de travailler sur l’éducation et la culture en tant que composantes de la diplomatie américaine, ce qui a affirmé leur lien avec les objectifs stratégiques de l’AP. Les efforts du haut fonctionnaire visaient à moderniser les systèmes scolaires pour relever les défis de la relation entre la production et l’emploi et l’éducation. Dans les deux textes, ainsi que dans sa direction à l’IIPE, l’aide internationale apparaît comme un moyen de façonner l’internationalisation de l’éducation.

La création de l’IIPE-UNESCO a eu lieu à une époque où les pays concentraient leurs efforts sur le développement de ressources humaines avancées, c’est-à-dire que, qu’ils soient développés ou en développement, ils considéraient l’éducation après la Seconde Guerre mondiale comme une possibilité d’investir dans le capital humain de toutes les catégories d’éducation.  mais surtout l’enseignement universitaire :

TABLEAU 01 : Nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur et taux de croissance

Régions196019651970
Total mondial11 594 71418 353 72626 843 947
Afrique135.055247.098373.884
Amérique Latine569.151914.0781.614.790
Amérique du Nord3.778.9085.890.4259.140.130
Asie2.295.7973.731.2895.943.943
Europe4.690.8747.380.1389.502.270
Océanie124.929190.698268.930
Pays développés9.399.19014.677.81320.778.381
Pays en développement2.195.5243.675.9136.065.566

Source : Préparé par les auteurs sur la base du rapport de l’UNESCO (1975).

Entre 1961 et 1971, l’enseignement supérieur a pris son essor, tant dans les pays développés que dans les pays en développement. Cependant, le chômage des diplômés de l’enseignement supérieur est devenu un problème dans beaucoup d’entre eux.

Fernández Lamarra, dans Vers la convergence des systèmes d’enseignement supérieur en Amérique latine (2004), précise quelques chiffres qui illustrent la croissance des universités dans la période d’après-guerre, comme reflet du rôle assigné dans la construction du capitalisme tardif dans la périphérie. Lamarra estime qu’en 1950, le nombre approximatif d’universités en Amérique latine et dans les Caraïbes atteignait à peine 75. En 1975, il en a atteint 330, en 1985 il a atteint 450, puis en 1995 il a atteint 812 (319 publics, 493 privés), alors qu’en 2000 il les a estimés en 2000, avec une croissance accélérée des entreprises privées. Ces données sont cohérentes avec celles fournies sur l’appui financier (prêts, subventions, coopération non remboursable) par la Banque mondiale, qui a touché 200 universités[25], principalement pour augmenter les inscriptions dans les domaines techniques.

Philip H. Coombs était préoccupé par la croissance effrénée des inscriptions, comme il l’a souligné dans son livre sur la crise mondiale de l’éducation (1968). Il a souligné les difficultés d’éduquer une nation et de maintenir un système éducatif mis à jour avec les exigences du marché mondial (Coombs, 1968). C’est-à-dire d’aborder le problème d’un point de vue économique du rapport coût-bénéfice, ce que la Banque mondiale assumera plus tard avec centralité.

C’est à partir de la notion de crise de l’éducation comme problème international pour le capitalisme – associée aux tensions entre innovation et tradition et à son impact sur le mode de production – que l’UNESCO initie des efforts systématiques, cherchant à en réduire les éléments constitutifs, en particulier dans les pays pauvres ou en développement (Werthein, Cunha,  2005). Au cours de cette période, l’IIPE a promu des programmes de planification du développement de l’éducation [2]. L’action de l’IIPE s’est régionalisée, dans le cas de l’Amérique latine et des Caraïbes (ALC), avec la création du Sous-siège de Buenos Aires (1998), initialement dirigé par Juan Carlos Tedesco, qui a été chargé de la formation des responsables de la planification dans les ministères de l’éducation et les organisations sectorielles spécialisées, y compris le multilatéralisme lui-même ; le directeur du Laboratoire d’évaluation de la qualité de l’éducation (2005) – rattaché au Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes (OREALC), basé au Chili – est diplômé de l’IIPE Buenos Aires.

La croissance quantitative rapide des universités a été appréciée par l’IIPE comme le résultat d’événements qui ne sont pas toujours associés au développement national et au rôle des pays dans la division internationale du travail. Ce processus chaotique de croissance a été évalué par le multilatéralisme comme l’une des causes structurelles de la détérioration de la qualité de l’enseignement universitaire. Elle a également servi de prétexte aux premiers plans d’internationalisation des universités visant à aligner les établissements d’enseignement supérieur sur les normes des universités des pays les plus avancés (Presse de l’UNESCO, 1974), conformément à la logique de standardisation et d’homogénéisation du capital à cette époque.

À partir de là, la planification universitaire mondiale a commencé à mettre l’accent sur les systèmes d’indices, de classifications, de normes, ainsi que sur les critères de choix des objectifs et d’évaluation des résultats. En ce sens, il s’agissait notamment des éléments suivants : a) définition de buts et d’objectifs avec une participation interne et externe ; b) l’élaboration de plans pour chaque unité ; c) l’intégration de ces plans, en favorisant l’efficacité de la division du travail et des ressources ; d) l’élaboration de plans généraux, alignés sur le développement de l’éducation du pays et les flux d’emplois typiques des chaînes de production et de consommation ; e) mise en œuvre et révision des plans existants, sur la base des retours d’expérience ; et f) l’évaluation de la mise en œuvre afin de mesurer les résultats et de dégager des améliorations (Presses de l’UNESCO, 1974).

La méthode de planification s’est également exportée dans les processus d’enseignement-apprentissage, enrichie par la métrique psychologique qui deviendra populaire au début des années soixante-dix, en particulier la taxonomie de Bloom et al. (1971). Il s’agirait d’évaluer l’évolution du travail étudiant, des dynamiques d’enseignement dans les facultés, des travaux de recherche et de vulgarisation, ainsi que des politiques d’admission à l’université et d’accès à l’emploi des diplômés, le tout dans le cadre de tentatives soutenues de générer une mise à jour de la dynamique universitaire aux exigences de la troisième révolution industrielle par l’adoption d’approches de gestion innovantes.  décrits comme des efforts d’optimisation (UNESCO Press, 1974).

Les orientations et les techniques de planification des centres multilatéraux du capital imprègnent les universités, cherchant à générer des ressources humaines efficaces, capables de s’adapter, de promouvoir et de contribuer à l’accélération de l’innovation scientifique et technologique, en particulier celle qui a un impact positif sur la production et la consommation de biens. En d’autres termes, la planification éducative de cette période est une phase d’extension du fordisme productiviste au champ académique, face à laquelle le système dominant évalue comme une mise à jour précaire des EES au changement radical imposé par la troisième révolution industrielle en termes de production et de gestion des connaissances.

Dans cette direction, face aux initiatives systémiques dans l’enseignement supérieur, le rapport d’Edgar Faure, Learning to Be (1973), émerge dans la continuité des approches de Coombs, légitimé comme un rapport global, abordant les implications pour l’avenir de l’humanité (Werthein, Cunha, 2005 ; Faure, 1973). Le rapport Faure, comme nous le développerons plus loin, postule la nécessité d’une réforme structurelle des systèmes scolaires (y compris universitaires).

Dans ce domaine, l’internationalisation des universités, promue par l’UNESCO, s’intensifie avec la création de la Commission internationale de surveillance (CI), pour insister sur le changement et la réforme d’une éducation qu’ils valorisent comme ancrée dans la pédagogie traditionnelle, en recherchant son évolution vers des systèmes éducatifs compatibles avec leurs moyens financiers. De plus, l’analyse des relations entre le nombre de diplômés et les possibilités réelles d’employabilité est ouvertement proposée, en prenant soin de ne pas dépasser la capacité d’absorption de la production matérielle et symbolique, en raison de l’impact que celle-ci a sur les économies. Dans cette perspective fonctionnaliste, le chômage professionnel apparaît comme un problème d’absence de politiques de planification génératrices de déséquilibres dans le corps social (Faure, 1973). En réalité, il s’agit des premières indications des politiques post-fordistes, du démantèlement de l’État-providence keynésien et de l’arrivée des paradigmes néolibéraux.

Fauré (1973) propose que le chemin de cette réforme passe par l’adaptation de l’éducation globale à l’ère de la révolution scientifique et technique, où le système éducatif doit évoluer pour préparer les individus aux processus de changement qui les entourent, les rendant capables de participer aux activités d’une société démocratique et technologiquement avancée. Cela impliquait une remise en question des systèmes universitaire et scolaire, quant à la validité de leur rôle d’épicentres de la démocratisation des savoirs, puisque l’innovation est désormais présentée comme délocalisée, avec une place d’énonciation dans le monde manufacturier et les centres de R+D (recherche pour le développement). Ce « fossé » doit être résolu par des politiques de réforme dans le cadre de l’internationalisation des universités.

Dans cette perspective, l’éducation, quel que soit son niveau ou sa modalité, se veut orientée vers une préparation continue à l’emploi tout au long de la vie. De plus, l’émergence du paradigme transdisciplinaire exige une éducation qui ne se limite pas aux techniques de mémorisation ou aux approches disciplinaires, mais se tourne vers des révisions et des mises à jour permanentes avec des perspectives multi-situées et des ruptures épistémiques. (Faure, 1973).

Il y a un hybride entre les modèles fordistes de planification et les indicateurs post-fordistes. L’exigence de qualité en est la preuve, dépassant la centralité de la scolarisation, proposant un nouveau modèle de citoyenneté internationale, qui fait son chemin avec les discours du multiculturalisme et les expériences de réingénierie sociale telles que les initiatives des villes éducatives, où l’éducation ne se limite pas à l’école, mais s’étend à tous les aspects de la vie sociale et économique. Dans le récit d’Apprendre à être, il est nécessaire d’aller au-delà des systèmes éducatifs formels (Faure, 1973).

Le rapport souligne également la nécessité d’imposer des instruments de changement qui répondent à la demande d’éducation quantitative. L’enseignement programmé est considéré comme nécessaire et indispensable au développement, l’ordinateur, la radio et la télévision étant des outils intellectuels post-mécaniques. Cependant, le rapport Faure reconnaît qu’au moment où l’organisation réfléchit à démocratiser l’accès au savoir par les technologies, il y a un risque de tomber dans une généralisation excessive, qui ne prend pas en compte les inégalités socio-économiques qui conditionnent l’accès, notamment dans les zones défavorisées ou dans les pays en développement.

Si l’inégalité sociale existe, elle s’exprime dans les possibilités d’accès aux technologies éducatives et, même ainsi, l’idée économiste selon laquelle l’être humain est en développement constant est imposée. En effet, les nouvelles exigences exprimées dans le rapport Faure remettent en cause le rôle traditionnel de l’université et, par conséquent, il y a un risque de retour à des formes d’enseignement qui neutralisent le sens pédagogique critique des établissements d’enseignement supérieur. Apprendre à être sera suivi par des tentatives de mise à jour telles que L’éducation recèle un trésor (1996), L’éducation comme bien public (2014), Les futurs de l’éducation : apprendre à devenir (2019), mais en 60 ans, il semble que l’UNESCO n’ait pas réussi à aligner les universités sur les exigences qui contribuent à améliorer le taux de profit mondial.

La Banque mondiale

Les préoccupations concernant la période d’après-guerre, les crises mondiales et le nouvel ordre mondial ont conduit à la création d’organisations internationales chargées de réguler les activités économiques et d’offrir un soutien technique et financier. Lors de la conférence de Bretton Woods de 1944, le Fonds monétaire international (FMI) et la Banque mondiale (BM) ont été fondés (Bredrath ; Gomes, 2011).

Les actions de ces institutions ont joué un rôle déterminant dans la consolidation du capitalisme et la reprise de la croissance économique après la Seconde Guerre mondiale. Les aides accordées ont permis d’investir dans les infrastructures et l’industrialisation, obligeant les pays à revoir leurs politiques sociales et éducatives en raison de la forte demande de main-d’œuvre dans les centres urbains (Bredrath ; Gomes, 2011).

Parmi les actions de la Banque mondiale, ainsi que la nécessité pour les pays de revoir leurs politiques sociales et éducatives afin de développer des compétences techniques et professionnelles pour le marché, l’influence de l’institution sur les réformes de l’éducation du point de vue du capitalisme se distingue.

La Banque mondiale a assumé un rôle de plus en plus important dans l’agenda de l’enseignement supérieur, dans ce que beaucoup interprètent comme une aspiration à retirer à l’UNESCO le monopole de cette fonction. Principalement parce que la Banque mondiale a introduit des politiques de prêt massives pour l’éducation qui ont commencé en 1962 (Bonilla-Molina, 2023).

À la suite du rapport de Philip H. Coombs, en particulier de son texte sur la crise mondiale de l’éducation en 1968, la Banque mondiale a commencé à adopter une série de mesures pour le secteur du développement de l’éducation (Banque mondiale, 1971).

Coombs (1968), en analysant la crise mondiale de l’éducation, affirme qu’après la Seconde Guerre mondiale, l’éducation dans le monde a entamé un processus d’expansion sans précédent dans l’histoire de l’humanité. L’UNESCO estime qu’en 1966-67, il y avait environ 17 millions d’enseignants pour 423 millions d’élèves dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur (Le Courrier de l’UNESCO, 1970). Depuis 1960, on observe que la croissance annuelle moyenne du nombre d’enseignants dans le monde au cours de cette période était estimée à 3,9 %. Cependant, les inscriptions d’élèves ont augmenté plus rapidement que le nombre d’enseignants, ce qui a entraîné une augmentation incontrôlée du ratio élèves-enseignant, qui était d’environ 31 élèves par enseignant au niveau primaire et 19 élèves par enseignant au niveau secondaire (Le Courrier de l’UNESCO, 1970), ce qui a fini par constituer un obstacle aux premières tentatives de réforme impulsées par le multilatéralisme.

Coombs (1968) a souligné qu’après la forte croissance de la population due à l’éducation, il y a eu trois processus qui ont aggravé la crise de l’efficacité des systèmes scolaires : la rareté des ressources, l’inertie des systèmes éducatifs et l’inertie de la société elle-même. Les installations, l’équipement et le matériel pédagogique n’ont pas suffi à répondre aux besoins de l’augmentation du nombre d’étudiants, et encore moins à leur dynamique de mise à jour de plus en plus lente. La formation continue des enseignants semble s’être enlisée dans les archétypes des deux premières révolutions industrielles, ce qui s’est traduit par une baisse des qualifications et une obsolescence des expériences pour faire face aux défis éducatifs du présent et de l’avenir immédiat. Selon Coombs, la plus grande lacune à l’époque était la capacité de gestion précaire de faire face à l’expansion (Coombs, 1968 ; Banque mondiale, 1971) ; cependant, le fondateur de l’IIPE semble surestimer la capacité de planification de la transformation, en particulier dans des environnements institutionnels soumis aux turbulences politiques et aux contradictions inhérentes aux conflits locaux sur l’accumulation des profits.

Bien qu’initialement les effets de la définition d’une crise mondiale dans l’éducation aient été utilisés pour promouvoir le changement, cela a généré un contre-mouvement de résistance qui s’est exprimé dans l’évasion et la répétition, c’est-à-dire l’endiguement et la contestation de la tradition face à l’innovation. Il en a résulté un manque de contrôle entre la qualité et l’inclusion, comme s’ils s’excluaient l’un de l’autre. L’expansion sans se soucier correctement de la qualité générée a été aggravée par le fait que les politiques de capital ont encouragé la diminution drastique des investissements dans l’agenda social, ce qui a eu un impact sur l’équation entre la formation professionnelle et la capacité d’éduquer à l’innovation.

Les investissements alloués à l’expansion de l’éducation ont été affectés par la crise d’accumulation que le capital a connue à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix du XXe siècle. Les circuits de production, affectés par la baisse de la consommation et la surproduction, ont transféré le problème au monde du travail, augmentant le chômage, ce qui a limité la capacité d’absorption des diplômés universitaires. 

Les arguments du capital pour justifier ce ralentissement de l’employabilité professionnelle portaient sur le caractère obsolète de certains profils de diplômés professionnels universitaires. Il s’agissait de le présenter comme la preuve des déséquilibres causés par le monde universitaire, comme un système égocentrique qui « n’était pas socialement ou économiquement rentable » (Coombs, 1968), alors qu’en réalité ce qui se passait était un changement de paradigme productif, qui exigeait la reconfiguration de la tradition de l’enseignement professionnel, dans une période si péremptoire qu’elle rompait avec les temps et les schémas de réforme scolaire mis en œuvre au cours des cent cinquante années précédentes.

Les systèmes scolaires, formés pour la reproduction symbolique et matérielle, avaient construit une inertie répétitive qui avait été efficace, mais maintenant ils étaient appelés à comprendre cette dynamique comme un problème. Assumer l’innovation scientifique et technologique de la troisième révolution industrielle comme la centralité de son travail d’enseignement impliquait de prendre le changement constant comme leitmotiv, mais cela s’est heurté à l’ensemble de l’échafaudage institutionnel et des modèles de gestion des connaissances, constitués dans la longue période des deux premières révolutions industrielles. Le gatparadisme en tant que réponse institutionnelle semblait être la forme mimétique de réponse aux exigences de la transformation.

C’est là que les banques de développement ont joué un rôle de premier plan, à travers des programmes de dette extérieure orientés vers le développement, qui cherchaient en réalité à aligner les pays sur les rôles qui leur étaient assignés dans les chaînes de production. La Banque mondiale a imposé la pratique du prêt aux pays, sous réserve de vastes programmes incluant la formation professionnelle, compte tenu de sa relation avec l’emploi. Ce conditionnement cherchait à fonctionner comme un dynamisateur des ajustements et des changements nécessaires pour surmonter ce que le système appelait la crise mondiale de l’éducation, amplement argumentée par Coombs. Par conséquent, la Banque mondiale a orienté les investissements vers des objectifs basés sur des corrections et des luttes contre les manifestations de cette crise éducative, mais aussi pour tenter de résoudre la demande structurelle d’une nouvelle institutionnalité universitaire, résultat d’un virage à 180 degrés, qui serait orientée vers les exigences de la troisième révolution industrielle. Voyons dans le tableau suivant quelques manifestations concrètes de cette orientation de la Banque mondiale :

TABLEAU 01 : Solutions de la Banque mondiale sur les objectifs de correction des déséquilibres et de lutte contre la crise de l’éducation

CORRECTION DES DÉSÉQUILIBRESRéorienter les systèmes d’éducation et de formationL’accent mis sur la formation professionnelleFormation non formelle pour les secteurs agricole et industriel
LUTTER CONTRE LA CRISEDévelopper des formes d’éducation accessibles pour le développement ruralAméliorer l’efficacité et la productivité internesAider les gouvernements à planifier et à surveiller les systèmes scolaires et universitaires

Source : Établi par l’auteur d’après la Banque mondiale (1971).

La Banque mondiale (1971) a proposé de réorienter l’éducation en mettant l’accent sur l’enseignement professionnel et la formation non formelle dans l’agriculture, l’approvisionnement en matières premières et l’amélioration de l’industrie. Les mesures visaient à développer  l’éducation accessible aux zones rurales – réduire les écarts de consommation, d’échelle de production et de sociabilité entre la campagne et la ville – à améliorer l’efficacité – entre les coûts et les résultats, avec un chapitre spécial sur l’éducation à l’emploi et l’adaptation professionnelle – et productive  – aux schémas de gestion post-fordistes qui faisaient leur chemin en même temps que l’innovation technologique.  chercher à trouver de nouvelles sources de financement – un modèle de privatisation sui generis basé sur l’investissement privé qui imposait des orientations concrètes pour le travail des établissements d’enseignement supérieur – et à aider les gouvernements à planifier et à surveiller ce que faisaient les systèmes éducatifs.

Dans le but de rendre l’éducation moins coûteuse grâce à la formation non formelle – sous la forme d’une extension universitaire – la Banque mondiale a donné la priorité à la recherche de méthodes éducatives plus accessibles qui ne suivaient pas la voie traditionnelle. En outre, il a favorisé l’efficacité des contenus – en enseignant ce qui était utile à l’employabilité et à la productivité – à travers des réformes curriculaires et l’utilisation croissante des technologies éducatives émergentes, qui s’exprimaient à l’époque dans la radio – qui avait connu une évolution et une couverture croissante au cours des dernières décennies – la télévision, l’apprentissage programmé – ouvrant la voie à la pensée informatique dans la planification de l’éducation,  Notamment par le biais de ce que l’on appelle le cadre logique[26] et le matériel pédagogique. Cette internationalisation est devenue plus évidente et plus directe dans les premiers niveaux d’enseignement, mais a progressivement eu un impact sur l’enseignement supérieur à travers des schémas méthodologiques, des modèles didactiques, des exigences d’accréditation, des évaluations institutionnelles, des systèmes de rémunération et des classifications.

La Banque mondiale (1971), lorsqu’elle a proposé des lignes directrices pour l’octroi de prêts visant à développer les ressources humaines afin d’obtenir des rendements économiques efficaces et équilibrés, a façonné les styles, les protocoles et les schémas de la planification universitaire. De plus, dans les années 1970, en conditionnant le financement à des changements éducatifs répondant aux exigences de la troisième révolution industrielle, il a favorisé l’essor de ce que l’on appelle les programmes de recherche externalisés, en particulier par le biais des agences nationales de promotion de la science, des ministères de l’Éducation et des sociétés de développement local, obligeant les universités à s’aligner progressivement sur les objectifs de croissance du système mondial dominant.

La Banque mondiale a commencé à guider l’éducation mondiale avec des propositions structurées et idéologiques, allant des macro-politiques à la salle de classe (Torres et al, 1996). Cette perspective de « correction programmée » se traduit par une politique croissante de prêts au développement, qui couvre de plus en plus de territoires :

TABLEAU 02 Crédits d’études par région (1971)

RégionNombre de prêtsPourcentage du total
Afrique (y compris l’Afrique du Nord)2744%
Amérique Latine1522%
Asie1225%
Europe39%
Total57100%

Source : Préparé par les auteurs d’après la Banque mondiale (1971).

C’est dans cette logique qu’en 1971, le Groupe de la Banque mondiale a approuvé 57 prêts à l’éducation dans 42 pays, pour un total de 431 millions de dollars. L’Afrique, y compris l’Afrique du Nord, a reçu 27 prêts (44 % du total) ; Amérique latine, 15 prêts (22 %) ; Asie, 12 prêts (25 %) ; et l’Europe, 3 prêts (9 %) (BM, 1971).

TABLEAU 03 Pourcentage des financements de la Banque mondiale par catégorie

CatégoriePourcentage du financement
Enseignement secondaire72%
Collèges et enseignement postsecondaire23%
Formation des adultes4%
Enseignement primaire1%
Total100%

Source : Établi par les auteurs, d’après la Banque mondiale (1971).

Environ 72 % des fonds de la Banque mondiale ont été consacrés à l’enseignement secondaire, tandis que 23 % sont allés aux universités et à l’enseignement postsecondaire, 4 % à la formation des adultes pour répondre aux exigences d’un marché du travail diversifié et un peu plus de 1 % à l’enseignement primaire (Banque mondiale, 1971). Cela imposait un modèle d’internationalisation universitaire breveté par la Banque mondiale. Cela a du sens, dans la perspective transitoire d’essayer de produire un changement de paradigme dans l’enseignement secondaire – où l’autonomie institutionnelle est plus limitée – qui permettrait de promouvoir davantage les changements dans les EES en raison de la poussée dynamique des nouvelles inscriptions. Cependant, ce qui s’est passé, c’est un goulot d’étranglement systémique, un produit du fossé épistémique[27], montrant qu’il y avait un problème global dans le système scolaire. On peut dire que la somme du financement de l’enseignement secondaire et supérieur, ensemble, visait à contribuer au modèle d’internationalisation universitaire dont le capital avait besoin à ce moment historique.

En fait, au début de cette décennie, une grande partie du monde a reçu un « paquet » idéologique de la Banque mondiale, dont les politiques et les opérations favorisaient des domaines spécifiques tels que la formation technique, agricole et des enseignants, et l’amélioration de l’enseignement secondaire général (Torres et al, 1996 ; Banque mondiale, 1971) qui cherchaient à modifier les méthodes d’enseignement, les programmes d’études et les profils de diplomation. Cela était conforme aux exigences, tant pour le travail technique intermédiaire que pour le travail professionnel universitaire.

Pour la Banque mondiale, l’internationalisation universitaire de cette période, comme nous le verrons dans les chapitres suivants, visait à la standardisation, à l’homogénéisation et au productivisme académique, c’est pourquoi la période des années soixante et soixante-dix a également été celle de la création de l’infrastructure institutionnelle transnationale pour la réorientation du travail des établissements d’enseignement supérieur avec l’orientation,  Appui et accompagnement des banques de développement. 

Bien que les institutions financières mondiales aient opéré dans une large mesure – en matière d’éducation – par l’intermédiaire de la Banque mondiale, cela ne les a pas empêchées de promouvoir l’expansion de la philanthropie des affaires comme un autre moyen d’influencer la promotion du modèle d’internationalisation des universités. Prenons un exemple de cela.

Fondation Rockefeller

La Fondation Rockefeller a agi en tant qu’agent de coopération internationale dans le processus de transfert de ressources matérielles vers les pays développés et en développement (Faria, Costa, 2016). Fondée au début du XXe siècle, en 1913, elle était basée sur le modèle d’action de la « grande philanthropie », attirant des ressources pour les domaines des sciences naturelles, de la santé publique et de l’enseignement supérieur. L’action dans ces domaines a été fondée sur les hypothèses d’un développement scientifique, social et sociétal moderne (Faria, Costa, 2016 ; Arnove, 1982).

Bien qu’avant la Seconde Guerre mondiale, l’institution ait alloué des ressources en mettant davantage l’accent sur la médecine, au cours des années 1920 et 1930, des ressources ont été consacrées au contrôle des maladies infectieuses ; après cela, et bien sûr, à partir de la période où nous voulons observer sa plus grande activité, au cours de la période d’après-guerre, l’Institut Rockefeller a entrepris de soutenir le développement de l’enseignement secondaire, des sciences physiques et biologiques et de l’agriculture (Cueto, 1994 ; Marinho, 2001, Apud Faria, Costa, 2016). À partir des années soixante, son intérêt pour l’enseignement universitaire est très important.

À partir de 1961-1962, la Fondation Rockefller (RF) a redéfini ses politiques dans le secteur, passant de bourses et de soutien individuel à un programme complet de développement universitaire – Programme de développement universitaire (UPD) – qui serait l’antécédent de son éducation pour le développement (EFD). Le virage a consisté à investir pour renforcer les institutions dans leur ensemble, en contribuant à la construction de réseaux de centres régionaux d’excellence. Le rapport annuel de 1962 de la RF soulignait que l’obtention massive de diplômes d’étudiants, sans mise à jour adéquate en ce qui concerne les exigences de la production et du marché, avait généré un « résultat éducatif négatif » qui devait être surmonté par la promotion de la gestion des connaissances pour l’excellence (Fondation Rockefeller, 1962). Les axes du programme étaient la formation d’un leadership universitaire fort et moderne, la promotion de l’ouverture au changement et la génération d’expériences de projection régionale, pas seulement locale, c’est-à-dire travaillant pour le développement capitaliste dans sa périphérie.

Parmi les universités qui ont reçu un soutien figurent l’Université du Chili, l’Université de Valle (Colombie), l’University College of Nigeria, l’University College of East Africa (Ouganda) et l’Université des Philippines (Goss, 2010). Les mécanismes d’action étaient des plans pluriannuels (en coordination avec les gouvernements et les rectorats), le renforcement des bibliothèques et des laboratoires, l’embauche par le biais de la procédure de visite (le personnel local étant qualifié), des incitations à  la réforme des programmes d’enseignement qui seraient liées à la mise à jour de l’innovation et du nouveau paradigme d’apprentissage) et un soutien à la création de centres interdisciplinaires (RF, pp.110-118). En général, la Fédération de Russie était orientée vers la formation d’une « main-d’œuvre de haut niveau » dans les universités locales comme mécanisme pour contenir la fuite des cerveaux qui entravait le développement capitaliste des nations, en renforçant les systèmes locaux de troisième cycle, complétés par de courts séjours à l’étranger. (RF, 1962).

La Fondation Rockefeller a opté pour une internationalisation interne des universités (Goss, 2010 ; RF, 1962), avec des normes locales et le renforcement des pôles universitaires qui deviendraient des centres de référence, essentiellement dans le but de renforcer les conditions du contexte pour la croissance de leurs investissements dans ces territoires.

 La RF n’a pas soutenu financièrement l’UNESCO pendant cette période, ce que, comme nous le verrons plus tard, la Fondation Ford a fait, notamment pour le développement de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE).

Au niveau international, la fondation a consolidé sa philanthropie à grande échelle en s’appuyant sur le modèle de mobilité académique et étudiante qui contribue à la culture néolibérale de l’évaluation (accréditation universitaire, classements, bibliométrie, reconnaissance des diplômes) par l’  internationalisation des universités  Hégémonique, comme un parapluie qui en contient. Selon Faria et Costa (2016), entre 1917 et 1962, 1 800 bourses ont été attribuées à des chercheurs latino-américains, investissant principalement dans des domaines tels que les sciences médicales et la santé publique.

TABLEAU 04 : Bourses de la Fondation Rockefeller dans les principaux pays (1917 et 1962)

PAYSNOMBRE DE SACSPOURCENTAGE
BRÉSIL44331,49%
MEXIQUE35925,52%
COLOMBIE26418,76%
CHILI21415,21%
ARGENTINE1279.03%
TOTAL1407100%

Source : Élaboration des auteurs d’après Faria et Costa (2016).

Comme on peut le voir, les principaux pays accordant des bourses d’échange universitaire sont le Brésil, le Mexique, la Colombie, le Chili et l’Argentine. Au cours de cette période, les 1 407 bourses représentent environ 78,17 % du total des 1 800 bourses accordées entre 1917 et 1962.

Entre les années 1920 et 1960, la Fondation Rockefeller a travaillé à la construction de réseaux d’institutions scientifiques. C’est ainsi qu’un modèle scientifique a commencé à se répandre et à se consolider dans le processus d’institutionnalisation de la science à l’échelle mondiale et d’impression de son orientation pédagogique sur les institutions (Faria, Costa, 2016).

Cependant, l’orientation pédagogique de la Fondation était, entre 1950 et 1980, alignée sur des programmes conservateurs, promouvant des centres et des programmes de contrôle et de planification de la population, tels que le Conseil de la population.

Le Population Council, fondé en 1952 – sœur de la Fondation Rockefeler – a commencé à fonctionner à plus grande échelle dans les années 1960 et 1970. Investir dans la recherche internationale sur les facteurs liés à la croissance démographique, en biomédecine, en santé publique, en sciences sociales, et dans la formation de spécialistes dans le domaine de la reproduction (Faria, Costa, 2016 ; Spero, 2010).

L’internationalisation académique promue par les fondations privées, bien qu’elle ait contribué à l’expansion de la coopération internationale dans le domaine de la politique scientifique, ne s’est pas produite de manière impartiale (Rocha, 2017).

Ces fondations ont agi dans leur propre intérêt et au profit de la classe dirigeante, ce qui a abouti à la promotion de démocraties libérales et à la mise en œuvre d’un plan d’enseignement supérieur aligné sur une idéologie scientifique spécifique, avec un impact sur les politiques d’internationalisation des universités.

Ce scénario met en évidence comment l’internationalisation académique a été instrumentalisée pour perpétuer un alignement idéologique spécifique, façonnant la science dans les universités en fonction d’intérêts particuliers et hégémoniques.

Fondation Ford

La Fondation Ford a été créée en 1936 dans le Michigan, à Détroit, aux États-Unis, par Edsel Ford et son père Henry Ford, dans le but de soutenir des causes locales de santé publique, de bien-être social, de projets communautaires et d’éducation (Nielsen, 1972 ; Arnove, 1980). Après la mort d’Edsel Ford (1943) et d’Henry Ford (1947), elle est devenue l’organisation philanthropique la plus riche du monde à l’époque, bénéficiant d’un nombre important d’actions de la Ford Motor Company.

Comme le suggère le rapport Gaither (1949) – préparé par H. Rowan pour sa réorganisation – elle cessa d’être une organisation pour les œuvres locales, pour devenir une institution d’envergure nationale et internationale (Gaither, 1949 ; Parmar, 2012). Il est clair qu’à partir des années 1950, la Fondation Ford s’est alignée sur les objectifs des États-Unis dans le cadre de la guerre froide, notamment en termes de soutien aux Nations Unies (programmes de développement), de financement des sciences sociales (notamment en économie, en science politique et en sociologie),  des programmes de communication (liberté de la presse) et des initiatives dans les domaines de l’éducation et de la santé dans le tiers monde (Arnove, 1980 ; Berman, 1983).

En 1956, il crée le Programme international de formation et de recherche (ITRP) dans le but de former des professionnels du Sud, alignés sur les principes de l’Occident, ce qui lui permettra de travailler en coordination avec le Département d’État américain, la Banque mondiale et les différentes agences de l’ONU, à partir des années 60 (Parmar, 2012; Nielsen, 1972). Les principaux objectifs de l’ITRP étaient la formation postdoctorale (jeunes universitaires et professionnels),  le soutien aux programmes de recherche appliquée (éducation, sciences sociales, agriculture, santé et administration publique), le renforcement institutionnel des universités (normes internationales et liens avec le milieu universitaire nord-américain) et  la création de réseaux transnationaux d’universitaires (Nielsen, 1972 ; Gilman, 2007). 

Entre 1956 et 1971, l’ITRP s’est surtout concentré sur des actions telles que l‘octroi de bourses et de bourses,  les programmes de retour (les bourses obligeaient les boursiers à retourner dans leur pays),  le financement de la création de cours de troisième cycle et de centres de recherche universitaires dans les pays du Sud, ainsi que sur la la convergence avec l’UNESCO et la Banque mondiale, en particulier pour la formation de la bureaucratie gouvernementale en matière de planification de l’éducation et celle en charge des programmes de coopération au développement dans le système multilatéral (Coombs, 1968 ; Jones, 1992). L’une des initiatives menées en partenariat avec l’UNESCO, dans le cadre desquelles des fonds importants ont été alloués, a été les études comparatives dans l’enseignement supérieur et  la planification universitaire comme outil de modernisation (Mundy, 2006), ce qui permettrait de construire l’architecture institutionnelle et supranationale qui ouvrirait les portes à l’ensemble de la culture évaluative néolibérale, un sujet que nous aborderons en détail dans les chapitres suivants.

En 1963, il finance, avec la Banque mondiale et les gouvernements européens, la création de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de l’UNESCO (Jones, 1992 ; Cooms, 1968), ainsi que des décennies plus tard – à partir de 1999 – financeront les premières cohortes des cours de spécialisation en formulation des politiques éducatives, qui seront développés par le sous-siège de l’IIPE à Buenos Aires, en Argentine, pour former les responsables de la planification de l’éducation et du secteur universitaire en Amérique latine et dans les Caraïbes.

L’objectif de la Fondation Ford de former une main-d’œuvre universitaire de haut niveau lui permettrait de soutenir entre 1961 et 1971 l’internationalisation des universités visant à produire les transformations des EES conformément aux exigences de la troisième révolution industrielle, avec un chapitre spécial sur la promotion des facultés de sciences sociales en tant que facteur de modernisation institutionnelle (Arnove, 1980 ; Gilman, 2007). Dans cette orientation, la Fondation Ford a contribué à la formation du Conseil latino-américain des sciences sociales (CLACSO) et à[28] d’autres initiatives de modernisation de l’enseignement supérieur (Arnove, 1980 ; Gilman, 2007).

Fondation Kellogg

Créée en 1930 à Beatle Creek, Michigan, USA, par Will Keith Kellogg, fondateur de la société Kellogg. À l’instar de la Fondation Ford, elle a d’abord travaillé sur des programmes de santé, d’éducation et de bien-être de l’enfance dans des environnements proches de l’entreprise. Dans les années 1940 et 1950, la Fondation W.K. Kellogg (WKKF) a étendu son travail à l’ensemble des États-Unis, de l’Amérique latine et d’autres régions, avec des approches plus ciblées de l’éducation pour le développement rural et la santé publique (Curti, 1963 ; WKKF, 1991).

Depuis les années 60, la Fondation Kellogg a développé un programme pour soutenir les universités d’Amérique latine qui souhaitaient créer des instituts supérieurs d’enseignement agricole et de vulgarisation rurale, présents au Brésil, au Mexique, en Colombie et en Amérique centrale (Williams, 1968 ; Arnove, 1980). 

Le modèle d’internationalisation universitaire promu par Kellogg différait des pratiques de Ford et Rockefeller – l’envoi d’étudiants à l’étranger – parce qu’il privilégiait le renforcement des programmes universitaires locaux par le biais de divers programmes de coopération internationale, la promotion de l’extension agricole – en amenant le modèle de développement à la campagne – et la création de réseaux hémisphériques qui avaient pour objectif le développement du capitalisme tardif dans les zones rurales. axe. À cette fin, il a financé des programmes d’études supérieures locaux qui favorisaient le leadership et la vulgarisation communautaires comme moteur de développement (Williams, 1968 ; WKKF, 1991).

La Fondation Kellogg s’est efforcée de faire de l’université un agent de développement de la communauté rurale, à travers des programmes d’intégration université-communauté, ce qui impliquait la promotion de structures organisationnelles d’EES et de modèles de gestion universitaire flexible, orientés vers l’action pour le changement, axés sur les connaissances utiles pour leur développement -capitaliste. L’objectif était de promouvoir le transfert de l’innovation et de la technologie de la troisième révolution industrielle au productivisme agricole et à la réingénierie sociale, dans ce dernier aspect en termes d’incorporation progressive dans les paradigmes de la démocratie libérale, de la consommation et du succès. 

Bien qu’elle ait coïncidé avec l’UNESCO dans les programmes d’éducation communautaire et de développement rural de la période 1961-1971, la Fondation Kellogg a favorisé les alliances bilatérales avec les universités et les gouvernements, bien que cela n’ait pas limité le développement partagé de projets spécifiques avec l’organisation multilatérale (Mundy, 2006).

Cette variante de l’impulsion de l’internationalisation universitaire ne différait pas de l’axe promu par le centre capitaliste, mais impliquait une entrée et une emphase déterminées par ses propres intérêts corporatifs. La stratégie de Kellogg était complémentaire à celle de Ford et Rockefeller, en particulier dans son orientation stratégique, qui cherchait à contribuer à la transformation de la productivité, du marketing, de la consommation et des systèmes de gouvernance basés sur l’innovation scientifique, technologique et de gestion de la troisième révolution industrielle.  

La philanthropie en tant qu’acteur mondial

Les trois cas développés – Rockefeller, Ford et Kellogg – étaient – et sont – la partie émergée de l’iceberg d’une vague d’intervention des entreprises dans l’internationalisation des universités. C’est ce que montrent les politiques de la Carnegie Corporation et de la Fondation Teagle (États-Unis), de la Volkswagen Stiftung (Allemagne), de la Calouste Gulbenkian (Portugal), du Wellcome Trust, de la Fondation Nuffield et du Leverhulme Trust (Royaume-Uni), pour ne citer que ceux qui ont bénéficié du financement le plus important pour l’internationalisation des universités au cours de cette période.

Ils avaient en commun le subventionnement d’études, de projets et de réseaux régionaux, la création d’instituts -comme Calouste qui a contribué à la création de l’Institut des sciences Gulbenkian en 1961-, la promotion de chaires internationales, le soutien aux écoles et à la mise à jour des programmes, ainsi que le travail de terrain pour la recherche appliquée.

La philanthropie d’entreprise a agi à cette époque, dans le contexte de la guerre froide, avec une grande composante idéologique, mais aussi pragmatique, notamment dans l’expansion des marchés, l’optimisation de l’investissement, le productivisme et l’accumulation des profits. La confiance dans le potentiel de la connaissance dans l’enseignement supérieur pour l’amélioration continue du mode de production s’exprimait dans l’accent normatif que commençaient à avoir ses approches de l’internationalisation des universités.

Les politiques universitaires au niveau international

En plus de l’influence multilatérale et de son alliance avec la philanthropie d’entreprise dans l’enseignement supérieur, certaines politiques universitaires qui ont influencé les universités du monde entier au niveau international/bilatéral au cours de cette période sont présentées, créant en particulier les conditions paradigmatiques pour la promotion des réformes universitaires, des restructurations et des programmes de mobilité.

Le premier programme à noter est le programme Fulbright, bien que créé en 1946, il a considérablement élargi son champ d’action dans les années 1960, dans le but de promouvoir les échanges éducatifs et culturels entre les États-Unis et divers pays.

Poursuivant sur le thème des bourses académiques et dans le but de former des élites capables de moderniser le continent africain, nous y avons ajouté l’African Scholarship Program in American Universities (ASPAU), qui a permis la mobilité de près de 1 600 Africains pour leur formation académique entre 1961 et 1971 (Tarradelas, 2020).

La création de l’Agence universitaire de la Francophonie en 1961 visait également à apporter une aide au développement, par le biais de la connaissance et de la compréhension. Elle a agi – et continue de le faire – comme un réseau mondial (association) d’établissements d’enseignement supérieur qui finance la recherche en langue française, et sa mission principale est de penser globalement la francophonie scientifique. C’est-à-dire qu’il fonctionne également comme un mécanisme de néocolonisation culturelle, une variante du soft power nord-américain.

Un autre accord bilatéral qui mérite d’être souligné est celui signé dans les années 1960, basé sur la relation étroite entre les États-Unis et le Brésil, qui a à son tour rendu possible des accords entre le ministère de l’Éducation (MEC) et l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), reconnus comme les accords MEC-USAID. Selon Vecchia et Ferreira (2020), MEC-USAID a influencé la réforme universitaire brésilienne approuvée par la loi n° 5 540/1968, qui a établi des règles pour l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement supérieur. Le résultat de ces mises en œuvre a montré des tendances à des changements d’importance, qui s’expriment aujourd’hui dans l’adoption du régime départemental et du régime de crédit dans les disciplines.

Résistance

La période entre 1961 et 1971 a été prolifique en termes de résistance des étudiants et des professeurs, de tous les travailleurs de l’éducation et des communautés pour une autre université possible, qui, bien qu’ils ne l’aient pas ouvertement soulevée, s’est heurtée au cours hégémonique de l’internationalisation des universités imposé par le centre capitaliste. La révolution cubaine, le mouvement de la nouvelle gauche, le travail d’intellectuels tels que Herbert Marcuse (critique de la société unidimensionnelle) et Jean Paul Sartre (existentialisme), les mouvements décoloniaux et de libération nationale, la guerre du Vietnam et l’expansion des inscriptions dans les EES ont agi comme des dynamiseurs de ce maelström de protestations et de propositions alternatives.

En Amérique, se distingue le mouvement pour la liberté d’expression de Berkeley (1964), aux États-Unis, qui remet en question la signature de services universitaires favorisant les intérêts des entreprises, promus par le département d’État américain ; en Colombie (1968), l’occupation raciste et la recherche à des fins militaires ont généré un important mouvement d’études ethniques et représentatives, tandis qu’à San Francisco, des demandes d’études ethniques ont émergé qui remettaient en question les modèles traditionnels d’enseignement. À Kent State (1970), de vives dénonciations ont été faites de la complicité de l’université avec la guerre du Vietnam, tandis qu’à Howard et au City College, les étudiants noirs exigeaient des programmes basés sur les expériences afro-américaines.

Au Mexique, les étudiants de l’UNAM et de l’IPN ont exigé la liberté académique et un plus grand engagement de l’université pour surmonter les inégalités économiques, soulignant le rôle anti-impérialiste du Conseil national de grève, des faits qui ont reçu une réponse brutale du gouvernement exprimée dans le massacre de Tlateloco. En Colombie, entre 1968 et 1971, les étudiants ont organisé de multiples manifestations contre l’ingérence d’organisations étrangères telles que la Fondation Ford, tandis que le mouvement pour le programme minimum exigeait des modèles innovants de co-gouvernement, tandis qu’au Brésil (1968), les protestations contre la dictature militaire liaient les demandes de nourriture bon marché aux aspirations à des réformes éducatives. Les Caraïbes elles-mêmes ont connu de multiples manifestations étudiantes, dont celle en Jamaïque contre les idéologies hégémoniques à l’Université des Indes occidentales.

Le mouvement étudiant en Afrique et en Asie a également eu une belligérance notable à cette époque. Au Japon (1968), les dénonciations de la guerre du Vietnam ont été accompagnées d’une remise en question des structures universitaires hiérarchiques, tandis qu’au Pakistan (1968-1969), le mouvement étudiant contre la dictature d’Ayub Khan a exigé des réformes éducatives, tandis qu’en Afrique du Sud, il y a eu des manifestations contre la loi bantoue de 1953 qui envisageait l’éducation inégale de l’apartheid.

En Europe, en mai 1968, il y a eu un mouvement étudiant large et radical qui a commencé dans les universités de Paris, de Nanterre et de la Sorbonne, qui s’est combiné avec des occupations d’usines, un mouvement dans lequel les jeunes ont remis en question le modèle hégémonique d’apprentissage et d’enseignement, l’université comme usine de connaissances à l’échelle internationale, exigeant des changements de programmes,  une plus grande participation des étudiants à la co-gouvernance et contre la ségrégation sexiste dans les résidences. Cela s’est combiné avec des protestations en Italie (1967-1969) au Politecnico di Milano et aux universités de Rome et de Milan contre le système d’examen autoritaire et dogmatique, dénonçant l’université comme faisant partie du système capitaliste et de ses structures institutionnelles hiérarchiques. 

En Allemagne de l’Ouest (1965-1969), les protestations menées par l’Union des étudiants socialistes allemands étaient fréquentes, en particulier à l’Université libre de Berlin qui remettait en question la structure hiérarchique de la prise de décision, la subordination de l’université aux intérêts des entreprises et même les retards nazis dans le style de gestion académique, exigeant un modèle de connaissance critique.  non-consumériste. Au Royaume-Uni (1967-1970), il y a eu des occupations, en particulier celle qui a eu lieu à la London School of Economics, contre le contrôle parental des étudiants, le racisme, la gestion autoritaire et la subordination de l’institution aux intérêts des entreprises, tandis que des plaintes ont été déposées concernant l’espionnage des étudiants à Warwick et à Birmingham. En Espagne (1968-1971), les étudiants de Madrid, malgré la dictature franquiste toujours en vigueur, ont protesté contre le programme rigide et dépassé, et la politisation des recteurs à l’égard du régime.

La vague de protestations étudiantes a atteint l’Europe de l’Est, en particulier en Tchécoslovaquie au soi-disant printemps 1968 qui a contesté le contrôle autoritaire post-stalinien du savoir ; en Yougoslavie (1969) réclamant la liberté d’expression et contre les inégalités dans le socialisme lui-même ; La Pologne (1968) a également été le théâtre de manifestations contre la censure culturelle et pour la liberté académique.

En d’autres termes, l’internationalisation des universités s’est heurtée partout à des résistances. Cependant, malgré le radicalisme du mouvement étudiant de l’époque, il n’y avait pas de perception claire que le problème allait au-delà du contenu et des styles de travail, de sorte que la solution ne pouvait pas être subordonnée à des réformes curriculaires et à une ouverture inclusive dans la gestion, mais un changement structurel dans la conception et la structure de l’université était nécessaire.  avec le paradoxe historique que c’était une nécessité à la fois pour le capitalisme de la troisième révolution industrielle et pour tout modèle anticapitaliste.

Pour conclure

L’internationalisation des universités entre 1961 et 1971 a commencé à se consolider par le biais de politiques bilatérales et multilatérales qui ont directement influencé la structure et les objectifs de l’enseignement supérieur dans plusieurs pays. Divers programmes, appliqués par les États-Unis, l’UNESCO, philanthropiques et bilatéraux, se sont distingués par la promotion de la mobilité académique et la formation d’élites intellectuelles, en particulier dans les pays en développement, mais aussi par leurs efforts pour articuler des réseaux scientifiques autour d’identités linguistiques et culturelles qui fonctionnaient comme des pratiques de néo-dépendance culturelle-scientifique et de néocolonisation culturelle-économique.

Dans le contexte latino-américain, les accords MEC-USAID montrent comment les alliances stratégiques ont façonné les réformes structurelles des universités. Ces actions, visant à la fois la coopération et l’influence idéologique, démontrent comment l’internationalisation des universités a été à la fois un instrument de développement capitaliste et de consolidation de l’hégémonie géopolitique.

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[1]Le coût moyen d’un nouveau cours d’alphabétisation était de 32 dollars. Dont 10 dollars ont été financés par les Nations Unies dans le cadre du Programme expérimental mondial d’alphabétisation (PNUD/UNESCO).

[2] Le projet a recueilli des données par le biais d’une enquête et d’études de cas menées auprès d’universités internationales sur la manière de planifier l’amélioration de l’accès des diplômés à l’université et à l’emploi, à la profession enseignante et aux travaux de recherche, entre autres domaines. À l’aide des données des études de cas, il a offert des informations pratiques sur la façon de planifier la création de nouvelles universités. Voir plus à l’UNESCO (2023). Disponible en : < https://www.iiep.unesco.org/en/how-six-decades-solid-research-added-value-higher-education-policy-14698> ;.

CHAPITRE 8 : L’INTERNATIONALISATION DE LA CULTURE ÉVALUATIVE NÉOLIBÉRALE (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina

Les dynamiques de l’internationalisation universitaire, en tant que continuum historique, s’entremêlent et s’entremêlent à différentes époques : c’est l’Amérique latine, une société hétéroclite (Zavaleta, 1986).  Dans le cas de l’ internationalisation néolibérale des universités, bien que son apogée se situe à partir des années soixante-dix du XXe siècle, il est impossible de la comprendre sans la relier aux événements et aux processus qui l’ont précédée, en particulier à la fin des années cinquante et dans l’ensemble des années soixante, ainsi que dans sa continuité pendant l’égide néolibérale depuis les années quatre-vingt. Par conséquent, à ce qui a été travaillé dans les chapitres précédents, nous ajouterons d’autres éléments et entrées sur le même sujet, dans le but d’approfondir les explications du sujet.

À cette époque, il ne suffisait pas de dire qu’il était nécessaire de faire le contraire de ce que le capitalisme proposait dans les universités pour avoir une proposition alternative, car à cette époque, il était évident qu’une partie importante de la bureaucratie éducative était incapable de comprendre l’objectif central des exigences du centre capitaliste, en appliquant des stratégies sans enthousiasme.  de manière partielle ou déformée, en évitant d’aller vers une rupture paradigmatique, car cela impliquait des turbulences dans les rapports de force institutionnels. La bureaucratie a essayé de générer des changements sans briser les cadres corporatifs construits dans les deux premières révolutions industrielles, qui ont tronqué les objectifs stratégiques que le centre capitaliste avait fixés pour les EES depuis la troisième révolution industrielle. Cela a créé le paradoxe que ce qui était transcendant pour le capital circulait souvent en marge, semblant anti-système.

De plus, les clés sémantiques de l’alternative ont été attaquées, ce qui a rendu l’horizon de la transformation plus diffus ; La pensée critique, la révolution éducative, l’apprentissage par la pratique, l’éducation contextualisée, la pertinence formative, le travail communautaire, entre autres déclarations qui ont donné une identité aux résistances ont commencé à être définies d’une manière différente. Le marché a « envahi » le champ critique et l’a re-sémantantisé, en utilisant des dénominations qui étaient auparavant anti-système à ses propres fins, en utilisant les termes de transformation radicale avec un autre sens et une autre directionnalité, rendant plus complexe la distinction des orientations stratégiques.

Dans les lignes qui suivent, nous montrerons ces problèmes et les cours de changement éducatif que le mode de production capitaliste a ouvert à cette période pour l’internationalisation des universités, en tant que relations systémiques et interconnectées, en particulier à partir de la troisième révolution industrielle. 

PREMIÈRE PARTIE : culture de l’évaluation institutionnelle, fonctionnement politique du nouveau modèle d’internationalisation des universités

Troisième révolution industrielle et internationalisation des universités

La troisième révolution industrielle s’inscrivait dans le cadre des changements importants qui se sont produits dans les routines du mode de production capitaliste au cours des dernières décennies du XXe siècle. La crise d’accumulation, l’impact de l’escalade des prix du pétrole dans les années soixante-dix, le déclin du fordisme, l’émergence de modèles de gestion d’entreprise post-fordistes (Total Quality Management, Benchmarking, Just in Time, entre autres), la mondialisation néolibérale, la crise de la dette extérieure et la financiarisation de l’économie, la mondialisation culturelle hégémonique,  le début d’un cycle régressif – qui se poursuit jusqu’à aujourd’hui – dans les conquêtes du travail et de la sécurité sociale dans le cadre du processus de démantèlement de l’État-providence keynésien, ne sont que quelques-uns des éléments du contexte qui a précédé la nouvelle phase d’internationalisation des universités.

Les pourparlers Nixon-Kissinger avec Mao-Deng, qui ont ouvert la voie au retour au capitalisme en Chine communiste, ont été complétés par la dégradation bureaucratique de l’économie soviétique – et de la société dans son ensemble – jusqu’à son implosion des années plus tard. L’éducation n’a pas pu être épargnée par des changements de cette ampleur.

Les systèmes scolaires et les universités que nous connaissons ont été fortement influencés par les exigences du capital, dans le cadre des deux premières révolutions industrielles. Bien que l’université en tant qu’institution soit antérieure à l’essor du capitalisme industriel, le mode de production capitaliste a façonné son institutionnalité, ses processus et sa dynamique, à commencer par la première révolution industrielle. 

En témoignent les axes d’enseignement et d’apprentissage, fondés sur l’appropriation et la diffusion de la méthode scientifique dans tous les domaines, le passage du dogmatisme religieux à la laïcité, les savoirs organisés pour l’enseignement de manière scalaire du simple au complexe, sa structure curriculaire par spécialités, les approches disciplinaires de l’apprentissage,  L’innovation scientifique qui a interagi avec la tradition technologique exprimée dans de longs cycles de nouveautés, les profils de diplômés des étudiants comme fil conducteur de la formation professionnelle, entre autres éléments, qui ont donné le ton de l’enseignement supérieur dans le cadre des deux premières révolutions industrielles. 

Dans l’intervalle, l’université a été réprimandée par le capital afin qu’elle ait un impact beaucoup plus important  sur   le développement des forces productives, l’ordre social  et  la gouvernance, tandis que les secteurs populaires exigeaient un plus grand engagement en faveur de la justice sociale, ce qui a conduit – pour ces différentes raisons – à intégrer l’extension aux travaux d’enseignement et de recherche menés par les EES. Comme nous avons essayé de l’expliquer dans le chapitre consacré à la réforme de Cordoue, l’extension universitaire est devenue l’une de ces exigences de consensus, entre la logique du capital – visant à une plus grande intégration des EES dans le développement – et les aspirations citoyennes – une université engagée pour la justice sociale – dans les interstices des contradictions entre démocratie et plus-value.  l’accumulation et la justice sociale, la démocratie et l’État au service de la bourgeoisie.

C’est dans ce contexte de mobilité systémique que se produit l’avènement de la troisième révolution industrielle. Ernest Mandel (2023) définit clairement les traits distinctifs de la troisième révolution industrielle, qui doivent être valorisés dans la longue transition des machines fabriquées manuellement aux machines qui fabriquent des machines, en passant par des machines qui produisent des matières premières et des aliments, jusqu’à atteindre – dans le présent –  des machines qui construisent des idées et entendent se construire elles-mêmes dans un régime de vérité sur l’humain.

Pour Mandel, la troisième révolution industrielle se caractérise par :

  1. tendance à déplacer le travail vivant par le travail mort ;
  2. transfert progressif  de la main-d’œuvre dédiée à la production directe de biens vers des tâches de gestion et de supervision d’une  production de plus en plus automatisée ;
  3. transfert des coûts d’incorporation des machines automatisées dans le produit final, ce qui génère une croissance colossale de la valeur et une applicabilité accrue des agrégats de machines automatiques à commande cybernétique (p. 232) ;
  4. la modification des proportions appropriées de plus-value, générée dans la même entreprise et dans d’autres entreprises impliquées dans la chaîne de production ;
  5. une augmentation des coûts de production en termes d’achat de machines et de moyens de circulation, tandis que les investissements dans la construction d’infrastructures diminuent ;
  6. la réduction des périodes de production marchande et de circulation  des stocks  (post-fordisme) ;
  7. une tendance à l’augmentation  de la recherche pour la production et le début d’un déclin de la recherche dans d’autres domaines ;
  8. des périodes  plus courtes de capital fixe, en particulier de machines, ainsi que la réduction du paradigme de la libre concurrence à celui de l’ordonnancement de la production ;
  9. une augmentation du capital constant de la valeur moyenne de la marchandise, ce qui implique une plus grande composition organique du capital ;
  10. l’intensification des contradictions dans le mode de production capitaliste, notamment entre la socialisation croissante du travail et l’appropriation privée,  la valeur d’usage et  la valeur d’échange, l‘accumulation du capital et sa valorisation, dans ce dernier cas ouvrant la voie à la financiarisation de l’économie.

Dans l’éducation, à partir de la logique du capital, cela s’exprimait dans :

  1. des demandes de nouvelles formations professionnelles et syndicales, avec des profils de diplômés plus polyvalents ;
  2. Incorporation dans  la formation professionnelle et syndicale  pour la gestion des processus, l’entrepreneuriat, l’autogestion de la vie, l’intelligence émotionnelle, la résilience, l’empathie qui romprait avec la tradition du conflit pour régler les relations entre employeurs et travailleurs. Ce processus s’est déroulé lentement et non simultanément, au cours des six décennies qui ont suivi l’arrivée de la troisième révolution industrielle ;
  3. Le développement de systèmes de classification et  de compétences  (scolaires et universitaires) qui permettraient aux EES d’être réorientés vers les nouveaux objectifs et finalités exigés par le capitalisme à cette époque ;
  4. L’université en tant qu’entreprise qui vend des services comme mécanisme pour attirer des investissements privés dans l’éducation publique, permettant la promotion de diverses formes de marchandisation et  de privatisation de  l’éducation ;
  5. L’idée de l’ éducation comme bien commun, un discours qui, depuis le capital, cherche à transférer les coûts des changements en cours aux citoyens ;
  6. L’essor du modèle des bonnes pratiques scolaires et universitaires  (educational benchmarking) qui ouvraient la voie à l’internationalisation des universités de manière homogène, notamment dans la manière de comprendre le travail des établissements d’enseignement supérieur ;
  7. La conversion du paradigme libéral du droit de l’homme à l’éducation tout au long de la vie en un droit à l’employabilité ;
  8. Le développement de dispositifs de transfert des coûts de la formation professionnelle aux étudiants et aux familles (prêts rémunérés, cogestion éducative), comme moyen d’élargir la logique du marché de l’éducation ;
  9. Promotion de programmes de recherche, d’enseignement et de vulgarisation, axés sur l’utilitépour l’économie, la gouvernance et la consommation. Cela impliquait de réduire ou d’éliminer dans les programmes ce qui n’était pas directement lié à la production, à l’emploi, à l’achat de biens, à la paix sociale et au développement centré sur l’accumulation capitaliste. Cela finirait par se cristalliser avec le paradigme STEM ;  
  10. Nécessité de dépasser le paradigme disciplinaire par la transdisciplinarité et la pensée complexe. Les schémas de production de l’ère de l’informatique, de la robotique et du virtuel-numérique exigeaient des méthodes inter, multi et transdisciplinaires de construction de la connaissance, de l’innovation, de la marchandise et du profit ;  
  11. Effort systématique pour surmonter la rigidité des programmes d’enseignement qui limitait les possibilités d’intégrer la nouveauté en temps réel et pour ouvrir la voie à une formation flexible et ouverte : le développement continu des programmes d’études en tant qu’adaptation et interface entre l’innovation et la reproduction des connaissances. Cette rupture avec la tradition des systèmes scolaires et universitaires, par rapport à ce qui s’est passé lors des deux premières révolutions industrielles, a été comprise de manière très précaire par les bureaucraties éducatives elles-mêmes idéologiquement liées à la logique du capital, de sorte que de nombreuses réformes continuent à se concentrer sur les réformes curriculaires sous le format d’un programme prescrit et fermé ;
  12. l’émergence du paradigme STEM[29], qui axe le travail pédagogique sur ce qu’il faut faire pour coupler l’enseignement-apprentissage aux cycles de plus en plus courts de l’innovation scientifico-technologique liés aux besoins du mode de production capitaliste ;
  13. le dépassement des paradigmes tayloriens et fordistes dans la gestion des écoles universitaires, la promotion du paradigme post-fordiste de la qualité de l’éducation ;
  14. L’imposition de la culture évaluative néolibérale comme opération d’internationalisation universitaire  pour vérifier les avancées dans la « mise à jour » de l’enseignement supérieur par rapport à ce qu’exige le mode de production capitaliste. La trilogie qualité de l’éducation, internationalisation universitaire et culture évaluative institutionnelle néolibérale résument l’orientation de la période ;
  15. la redéfinition des profils de sortie professionnelle, en mettant désormais l’accent sur les compétences ;
  16. un cadre approuvé de compétences scolaires et universitaires à l’échelle mondiale pour orienter la formation professionnelle dans le cadre de l’internationalisation des universités ;
  17. l’uniformisation des politiques de changement éducatif, à travers des opérations institutionnelles et des politiques publiques élaborées à partir des déclarations du multilatéralisme, des banques de développement, de la philanthropie des entreprises et des groupes de réflexion,[30] en alignant la stratégie -culture institutionnelle néolibérale d’évaluation- de l’  internationalisation des universités  (systèmes de normalisation, de publications en série, avec comité de lecture et d’indexation, accréditation universitaire, classements académiques, micro-accréditation, accords de reconnaissance des diplômes, entre autres) ;
  18. La promotion d’ accords régionaux, sous-régionaux et mondiaux pour la reconnaissance des études, des diplômes et des formations qui permettent d’établir des normes de connaissances, de compétences, d’aptitudes et d’employabilité ;
  19. la relance des politiques de mobilité étudiante et universitaire qualifiée, pour la « rationalisation productive » de la « fuite des cerveaux » – de la périphérie vers le centre capitaliste – et la circulation plus efficace des nouveaux paradigmes de la connaissance et de l’innovation, des épicentres de génération à l’endroit où ils sont nécessaires dans la division internationale du travail typique de la troisième révolution industrielle ;
  20. Dans cette stratégie, les organismes nationaux de recherche, de science et de technologie, avec leur appropriation des agendas nationaux de recherche, en contenant des mécanismes de cofinancement, marquent l’orientation de l’activité dans les EES ;
  21. L’adaptation des processus d’admission, de permanence, de promotion académique, de retraite et d’attribution des salaires dans les universités à la culture néolibérale de l’évaluation – bibliométrie, accréditation, classements, mobilité et reconnaissance des études – joue un rôle central dans les tentatives d’adaptation du cadre institutionnel aux exigences de la troisième révolution industrielle.

Ces exigences, qui semblaient abstraites, exigeaient une traduction pédagogique dans les territoires et les institutions. L’académie et les intellectuels alignés sur le système sont convoqués pour générer des recherches « confirmatoires », qui légitimeront le changement en cours. Le complexe culturel industriel a joué un rôle central dans la stratégie de communication de mise en œuvre et de consolidation, en utilisant les termes polysémiques de  crise  et  de qualité éducatives comme jokers polyvalents.

Homogénéisation et standardisation dans la nouvelle étape de l’internationalisation des universités

La normalisation  est le processus par lequel sont établis des critères et des paramètres, qui peuvent être mesurés et comparables au niveau mondial, des entrées, des dynamiques internes et des sorties, pour les processus d’enseignement et d’apprentissage, de recherche et d’innovation, de vulgarisation et de changement social.

D’autre part,  l’homogénéisation fait référence aux dynamiques institutionnelles et aux rituels, à travers lesquels ces normes sont amenées à converger et à interagir. Celle-ci vise à atteindre les objectifs définis dans la stratégie alignée sur les intérêts et les  exigences du centre capitaliste pour les EES. L’homogénéisation s’accompagne généralement de pratiques transitionnelles, qui renforcent ou construisent des corrélations de forces qui garantissent la viabilité du changement.

La  stratégie éducative centrale des établissements d’enseignement supérieur (EES) dans la période actuelle du capitalisme (mondialisation néolibérale et mondialisation culturelle) est l’internationalisation des universités, qui cherche à atteindre une synchronisation totale entre les dynamiques de l’enseignement, de la recherche, de l’extension universitaire et de la production intellectuelle, avec les exigences du mode de production capitaliste dans la troisième révolution industrielle (et qui se poursuit dans la transition vers la quatrième révolution industrielle).

L’opération qui rend la stratégie viable est la culture évaluative néolibérale. Au cours de six décennies, cela s’est concrétisé avec le productivisme dans le domaine des publications (bibliométrie), des normes et indicateurs pour l’accréditation institutionnelle, des classifications internationales (classements), des dynamiques de mobilité académique et étudiante qui contribuent à ces marqueurs et des accords internationaux pour la reconnaissance des études, des diplômes et des formations. 

Autonomie des universités

Cela se produit au milieu des défis émergents pour l’autonomie des universités. Le paradigme de l’ autonomie universitaire s’exprimait dans les corrélations de forces dans la vie universitaire, à partir desquelles le changement, pour se frayer un chemin, devait non seulement dialoguer, mais aussi construire des consensus minimaux qui permettraient de parvenir à un centre politique, à un accord ou à une décision des majorités au sein des EES. Cela impliquait la création de formes et de mécanismes de dialogue avec la société dans son ensemble, en particulier avec les pouvoirs politiques, économiques, religieux et de communication. Il était donc difficile d’introduire « de l’extérieur » des opérations de changement qui n’avaient pas l’université elle-même (l’autonomie) comme lieu d’énonciation.   Dans les établissements d’enseignement supérieur (EES), une transformation de ce sens ne peut être forcée, du moins à court terme, sans générer du chaos, des conflits et des résistances exponentielles (récits et avec des pouvoirs).

Pour cette raison, la construction de la viabilité a impliqué – et continue d’être – un long processus de construction du faux « bon sens », qui a atténué la perception de l’extériorité dans la stratégie et rendu possible le processus d’établissement de l’extérieur.

En ce sens, un nouveau modèle d’internationalisation  universitaire a été promu à travers la culture évaluative néolibérale, comme une opération qui l’a concrétisée, à la fois revêtue du manteau de neutralité que la qualité de l’enseignement et la mise à jour impliquaient pour  une innovation scientifique et technologique  appropriée.

Ainsi, l’internationalisation de l’université est promue comme une volonté de l’académie de rencontrer les bonnes pratiques, alors qu’en réalité sa signification et son orientation stratégique sont déterminées par le centre capitaliste. C’est la voie choisie pour contourner l’autonomie universitaire.

De cette manière, qui s’est accentuée à partir des années soixante-dix du XXe siècle, il a fallu convaincre le monde universitaire de la nécessité  d’évaluer et  de classer l‘activité académique de  manière standardisée et standardisée, sur la base  de normes, d’instruments et de mécanismes de mesure, avec un lieu d’énonciation -et souvent situé- en dehors des campus universitaires, faisant appel à l’objectivité et  à la neutralité, sur la base du  paradigme méritocratique. Ce processus de mise en œuvre ne pouvait pas – et ne pouvait pas être – une affaire à court terme, au contraire, il a fallu des décennies pour qu’il ne devienne pas évident qu’en réalité nous étions en présence d’une violation flagrante de l‘autonomie universitaire.

La concurrence entre les universités, sur la place de classement imposée par ces dynamiques, s’est nourrie de l’esprit d’excellence – synonyme de qualité – et du lieu de référence des savoirs nationaux, qui avait été accordé aux EES. Par conséquent, être exclu du nouveau mouvement d’internationalisation impliquait une perte de prestige au niveau local, de sorte que l’autonomie universitaire se limitait à entrer ou non dans ce déplacement.

Dans la troisième décennie du XXIe siècle, il est évident que le capitalisme a réussi à « naturaliser » la bibliométrie, les classements, l’accréditation universitaire, le modèle hégémonique de reconnaissance des études et des diplômes universitaires, la mobilité des professeurs et des étudiants basée sur l’immersion dans les « bonnes pratiques », et la marchandisation de la productivité académique. C’est le plus grand triomphe de la culture évaluative néolibérale et du modèle d’internationalisation universitaire  mis en place par le capitalisme depuis les années 70 du XXe siècle, pour parvenir à une sorte de « chacun à l’intérieur ».   

La standardisation  et  l’homogénéisation se sont avérées être une tendance constante dans l’histoire de l’université d’Amérique latine et des Caraïbes, mais elle n’avait jamais atteint les dimensions et l’orientation qu’elle a atteintes depuis la troisième révolution industrielle.

Bien sûr, l’internationalisation néolibérale des universités  nécessite une « adaptation nationale » afin de pouvoir présenter les actions qui convergent avec cette stratégie, en la faisant apparaître comme sienne et unique ; L’objectif est de montrer que les initiatives locales façonnent le mondial, alors qu’en réalité le processus a été généré à l’envers.  Avec l’instauration de la culture évaluative néolibérale – au cœur de l’internationalisation universitaire – le capitalisme entend développer une dialectique entre le global et le local, ce qui lui permet de la rendre plus efficace, ce qui conduit en réalité à redéfinir ce que l’on entend par autonomie universitaire.

L’autonomie des universités est de plus en plus opérationnelle, fonctionnelle et pour l’application de politiques supranationales. Aujourd’hui, il n’y a pas de pôle de résistance autonome au modèle d’internationalisation universitaire basé sur la culture évaluative néolibérale, au contraire, prévaut une acceptation passive qui est généralement déguisée par des propositions d’adaptation ou la présentation de propositions de systèmes de classification alternatifs, qui rendent l’opération du changement plus efficace.  Nous vivons dans une phase d’autonomie formelle, non pas à cause de l’excès limitatif de gouvernements, qui peuvent continuer à exister, mais à cause de facteurs déterminants qui proviennent d’organismes et de mécanismes supranationaux.

Cela ne nie ni ne cache les luttes multiples et diverses qui s’inscrivent en défense de l’université publique, contre les différentes modalités de privatisation, face au désinvestissement ou pour des salaires et des conditions de travail décents. Les syndicats de classe des travailleurs de l’éducation et les fédérations étudiantes militantes sont une expression de ces résistances. Ce que nous soulignons, c’est l’absence d’un pôle international de coordination de la résistance au modèle hégémonique de l’internationalisation. 

Fonctionnement systémique, compréhension fragmentée

Le problème réside dans la complexité des interactions systémiques qui sont générées par les opérations de la stratégie d’internationalisation des universités, qui apparaissent généralement aux bureaucraties institutionnelles et aux communs, comme autonomes, fragmentées, déconnectées et diffuses.

La bibliométrie est généralement abordée comme si elle n’avait aucun lien structurel avec le modèle mis en œuvre de mobilité universitaire-étudiant, l’accréditation pour l’assurance qualité universitaire en tant que processus déconnecté du circuit de classement, et enfin, les réformes curriculaires sont peu explicites comme convergentes avec les efforts de reconnaissance des diplômes, des accréditations et des diplômes, et tous interagissant de manière dynamique.  

Il est difficile de comprendre la complémentarité structurelle des initiatives de la culture évaluative néolibérale. De nombreuses publications que nous avons obtenues sur l’internationalisation des universités au cours de la période ont tendance à sous-estimer la relation systémique des cinq composantes de la culture évaluative néolibérale, à surestimer certaines d’entre elles et à ne pas comprendre l’écart entre la connaissance et l’innovation, dans le cadre des cycles des révolutions industrielles.

En ne saisissant pas clairement la directionnalité et  le sens complémentaire  des opérations de l’internationalisation universitaire hégémonique, cela peut conduire à des erreurs de hiérarchisation inégale de certaines de ces politiques ou à l’omission d’autres, affectant ainsi les possibilités de réalisation de la logique du capital elle-même. Ceci, sans parler de l’impact négatif que chacun d’entre eux contient, dans la mesure où ils recherchent le fonctionnalisme de la pensée critique transformatrice, la créativité associée à la justice sociale, la complémentarité des droits humains, entre autres.

Pour la logique du capital, le succès de la stratégie d’internationalisation des universités ne peut être atteint qu’avec les résultats escomptés, si chacune des initiatives inhérentes à la culture évaluative néolibérale est mise en œuvre simultanément et de manière complémentaire.  Pour les projets alternatifs, s’y opposer et présenter des propositions qui rompent avec la standardisation et l’homogénéisation sont d’une vitalité et d’un intérêt particuliers.

L’illusion de l’enseignement universitaire national dans la mondialisation néolibérale

Comme l’explique Anderson (1991), le national est une communauté imaginaire qui comporte des subjectivités, parce que « les membres de la nation … Ils ne connaîtront jamais la majorité de leurs compatriotes, ils ne les verront pas, ils n’en entendront même pas parler, mais dans l’esprit de chacun vit l’image de leur communion » (p. 24).  Cela s’applique également à l’université nationale, où des étiquettes telles qu’universitaire, chercheur, vulgarisateur ou intellectuel ont différentes échelles de compréhension en fonction de la perspective politique, culturelle, sociale et économique des acteurs impliqués. Les idées de « réussite professionnelle » ou d’engagement social construisent différentes conceptions de l’identité académique et universitaire. Seuls les protocoles et les rituels institutionnels peuvent amalgamer des compréhensions aussi diverses de l’université nationale. 

Dans le cas de l’Amérique latine, il n’y a généralement pas d’idée d’une « éducation universitaire nationale » différenciée substantiellement dans la sphère scolaire et universitaire mondiale, de l’extérieur, ni exempte des anciennes et nouvelles formes de colonisation culturelle imposées à l’éducation par le système mondial capitaliste. Tout au plus, les références au national se limitent à des personnages locaux, à des dates de commémoration et à un jalon supposé être singulier et influent dans le monde. Tout le monde suppose généralement qu’il n’y a qu’un seul modèle de système scolaire – dans lequel les EES jouent un rôle – bien que certaines sections de ce système aient environ un an de formation par rapport à celle que l’on trouve dans d’autres pays.

Par conséquent, l’identité éducative nationale est souvent un mirage, d’autant plus si elle est combinée à l’idée diffuse de qualité éducative dans le cadre de l’internationalisation des universités. L’idée même d’un modèle à imiter entraîne en elle-même une perte d’identité locale-nationale, dans des sociétés qui tendent vers un cosmopolitisme pédagogique. Ce que vous n’avez pas est importé et contextualisé, c’est généralement le postulat le plus utilisé, mais en réalité plus que la contextualisation ce qui se passe c’est l’homogénéisation.

Organismes scientifiques nationaux

Une initiative complémentaire pour l’homogénéisation et l’  effondrement sui generis  de l’autonomie universitaire a été la manière dont l’institutionnalité nationale créée pour la promotion de la recherche a fonctionné. Les organismes nationaux de promotion de la recherche, de la science et de la technologie, qui se sont créés et se sont répandus comme du lierre dans la région – après la Seconde Guerre mondiale et le cadre de l’émergence de la troisième révolution industrielle – promus par la  vision du développement de la CEPALC (Nations Unies), ont permis que, de l‘externalité du monde universitaire,  Les idées du national dans  les politiques universitaires étaient alignées sur les objectifs que le centre  imposait  à la périphérie capitaliste pour le secteur de l’économie et de l’éducation pour l’emploi. 

On retrouve comme références pour la promotion et la création d’organisations nationales de science et de technologie, les politiques du capital pour le développement des zones productives dans la période d’après-guerre, qui s’est accentuée avec l’arrivée de la troisième révolution industrielle. À cette fin, le système multilatéral et l’organisation de l’économie mondiale qui ont émergé à partir de 1945 ont été utilisés.

À partir de 1946, l’UNESCO a assumé le mandat de promouvoir la coopération internationale dans le domaine de la science, pour laquelle elle a publié en 1949 et 1951 les premiers rapports mondiaux sur la politique scientifique contenant des recommandations pour la création de conseils nationaux de recherches ; en 1963, elle a organisé à Genève la Conférence des Nations Unies sur l’application de la science et de la technique au développement (CNUDST, 1963) où il a été recommandé que ces organisations nationales coordonnent les priorités de recherche, en reliant les universités au développement productif et aux lignes de coopération internationale. Transcendant la guerre froide, ce dernier a atteint un consensus entre les mondes capitaliste et soviétique, ce dernier étant imprégné du paradigme du développement des forces productives pour atteindre le socialisme.

Dans cette orientation, la CEPALC (Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes) a joué un rôle de premier plan, surtout depuis le rapport Raúl Prebisch (1949) et l’ensemble des documents de la CEPALC des années cinquante et du début des années soixante qui suggéraient un changement structurel dans les modèles de gestion de la science et de la technologie; En 1965, l’Organisation des États américains (OEA), en collaboration avec la Banque interaméricaine de développement (BID), sous la direction de la CEPALC, a élaboré des lignes directrices pour que les pays disposent d’indicateurs comparables et des lignes directrices pour les politiques scientifiques et technologiques, en promouvant des organes directeurs nationaux en dehors des universités.

Auparavant, depuis 1959, la BID avait commencé à accorder des prêts non remboursables pour financer des programmes nationaux de science et de technologie. Au cours des années 1960, elle finance des études en Argentine, au Brésil, au Chili, en Colombie et au Mexique visant à créer ou à renforcer des conseils nationaux de développement scientifique, dans les cas de l’Argentine et du Brésil, initiative qui aboutit à l’élaboration du Document de politique opérationnelle de la science et de la technologie (1965) contenant des lignes directrices pour le financement de la création de ces organismes.

L’OEA, par l’intermédiaire de son Secrétariat aux affaires scientifiques, a lancé le Programme régional de développement scientifique et technologique (PRDCT, 1968), qui a stimulé la création de conseils nationaux de la science et de la technologie dans chaque pays, une initiative qui sera fondamentale pour la vague de création d’organismes locaux que nous observerons à partir de ce moment.

Enfin, alors que la Banque mondiale (BM) dans ses rapports orientés vers le développementalisme capitaliste préconisait la création d’infrastructures scientifiques et technologiques liées à l’enseignement supérieur, l’Organisation des Nations Unies pour le développement industriel (ONUDI) soutenait depuis 1966  des programmes de transfert de technologie qui renforçaient l’urgence de créer des organismes nationaux de science et de technologie.

Tableau récapitulatif de la création des organismes nationaux de la science et de la technologie

PaysOrganisme de promotion de la science et de la technologie ayant un impact sur les programmes des établissements d’enseignement supérieur dans le cadre de l’internationalisation des universités
ArgentineCONICET (1958)
BrésilCNPq (1951) – CAPES (1951)
ChiliCONICYT (1967) / ANID (2018-2020)
ColombieColciencias (1968) – Ministère de la Science, de la Technologie et de l’Innovation (2019)
MexiqueCONACYT (1970) – CONAHCYT (2023)
PérouCONI (1968) – CONSYTEC (1981, restructuré)
UruguayANII (2006)
ParaguayCONACYT (1997)
ÉquateurSENESCYT (2011)
VenezuelaCONICIT (1967) – FONACIT (2001) – ONCTI (Observatoire)
Costa RicaCONICIT (1972) – Promoteur costaricain de l’innovation et de la recherche (2021) – MICITT (1990)
PanamaSÉNAT (1997)
GuatemalaCONCYT (1991) – SENACYT (1992)
République dominicaineSEESCYT / MESCYT (2001) – Fonds CYT (2004)
CubaCITMA (1994)
JamaïqueConseil de la recherche scientifique – SRC (1960) – Commission nationale de la science et de la technologie – NCST (1993)
Trinité-et-TobagoNIHERST (1984)
BarbadeConseil national de la science et de la technologie (NCST) (1997)

Ces organisations nationales pour la promotion de la science et de la technologie étaient directement ou indirectement liées aux politiques d’internationalisation des universités. Dans le cas de la bibliométrie,  l’intégration de métriques dans ses systèmes d’évaluation tels que Qualis[31] et Publindex[32], l’utilisation d’indicateurs dans les appels de financement et de reconnaissance des travaux scientifiques. En ce qui concerne  l’accréditation et  les classements universitaires, bien que les agences nationales de la science et de la technologie ne fassent pas officiellement partie des classements, leurs instruments d’évaluation des études de troisième cycle, les revues de financement et les groupes de travail contribuent aux variables utilisées par les classements nationaux et mondiaux pour l‘assurance de la qualité de l’éducation.  En ce qui concerne  la mobilité académique et étudiante, les programmes de bourses pour des études partielles ou complètes à l’étranger font partie des indicateurs utilisés pour le système d’internationalisation des universités. En ce qui concerne la reconnaissance des études et des diplômes obtenus à l’étranger, bien que beaucoup de ces organismes n’aient pas de compétence en la matière, ils accordent des financements à des programmes connexes.

Le rôle de ces organisations dans la promotion de la science, de la recherche et de la technologie est généralement considéré comme un soutien au secteur universitaire, alors qu’en réalité, leur travail a signifié  des moyens sui generis  de briser l’autonomie universitaire, en raison de trois facteurs. D’une part, le budget alloué à ces instances aurait dû être alloué directement aux universités elles-mêmes, et dans la mesure où son pourcentage augmente, il a des effets collatéraux de désinvestissement pour les EES. Deuxièmement, la hiérarchisation des programmes de recherche, d’enseignement et de vulgarisation, élaborée à partir d’un lieu d’énonciation extérieur à l’université, qui souffre de problèmes de précarité budgétaire, devient une ingérence indirecte dans la définition de l’accentuation, qui viole l’autonomie elle-même. Troisièmement, ces organismes créent un référent d’autorité dans la gestion des universités qui dépend des gouvernements centraux et, par conséquent, leurs priorités (enseignement, recherche et vulgarisation) ne sont généralement pas celles du monde universitaire, mais celles de la superstructure politique.

À ses débuts, la « médiation » de ces organismes nationaux de science, de technologie et de recherche a acquis une importance particulière en raison de l’absence – ou de la faiblesse institutionnelle – de ministères dédiés exclusivement au secteur universitaire, ainsi qu’en raison de l’expertise et de l’autorité précaires que l’UNESCO avait sur l’enseignement supérieur à ses débuts[33]. La vérité est que le développement du multilatéralisme d’après-guerre a montré la vocation renouvelée de l’internationalisation de l’éducation (en son sein l’université) que le capitalisme aurait dans la troisième révolution industrielle.  

Comme dans les alternatives anti-système – nous dirions aujourd’hui anticapitalistes – l’internationalisme était un principe organique, l’internationalisation de l’éducation – et de l’université – dans de nombreux cas était considérée à tort comme progressiste. Plus encore, lorsque l’UNESCO – promotrice de  la normalisation de l’éducation – dans le cadre de la guerre froide, a joué le rôle d’espace de rencontre entre le monde capitaliste et le monde socialiste soviétique. Cela a non seulement facilité la légitimation de l’UNESCO, mais l’a également dotée d’un faux manteau de neutralité, qui perdure aujourd’hui dans de larges secteurs de la profession enseignante. 

Il ne s’agit pas de nier ou de tenter d’obvier aux efforts autonomes de construction de politiques éducatives nationales, qui ont surgi dans le cadre de contradictions inter-bourgeoises, nationalistes ou nationales-populaires, ni à ce que la révolution cubaine (1959) a signifié dans la région et à la vague de renouveau universitaire qui l’a accompagnée sur tout le continent. Ce que nous entendons souligner, c’est le caractère hégémonique et standardisé que prend l’internationalisation des universités, dans la troisième révolution industrielle et la phase d’hégémonie impérialiste des États-Unis.

Systèmes d’évaluation scientifique non étatiques

Dans les années qui suivront la période 1972-1980 – mais nous estimons opportun de le mentionner ici – d’autres systèmes d’évaluation scientifique qui ne dépendent pas directement ou exclusivement des États nationaux seront promus et consolidés.

En termes de bibliométrie et de visibilité scientifique , on retrouve RedALyC (Mexique, 2003) et SciELO (Brésil, 1997), qui sont des réseaux en libre accès capables de générer des métriques alternatives (altmetrics, impact régional) et qui sont utilisés comme indicateurs d’internationalisation, ainsi que Latindex (Mexique, 1995), un système d’information régional pour les revues scientifiques qui fixe des critères de qualité éditoriale et de visibilité internationale. Ces systèmes présentent des impacts différents de ceux du Web of Science/Scopus qui peuvent être utilisés pour la mobilité académique.

 Associés à l’ accréditation universitaire et à l’assurance qualité , le RAICES (Réseau ibéro-américain pour l’accréditation de la qualité de l’enseignement supérieur) et l’ARCUSUR (Mercosur éducatif) facilitent la reconnaissance des études pour la mobilité universitaire-étudiant.

En ce qui concerne les classements et les classifications universitaires , on trouve le SCImago Institutions Rankings (SIR, 2009) qui travaille sur la production scientifique, les citations et l’innovation et le Folha University Ranking (Brésil), entre autres, qui sont utilisés pour attirer des étudiants internationaux, progresser dans les accords interinstitutionnels et construire d’autres sources de prestige académique.

En ce qui concerne  la mobilité académique et étudiante, les travaux de l’Association universitaire du Groupe de Montevideo (AGUM, 1991), de l’Association des universités d’Amérique latine et des Caraïbes pour l’intégration (AUALCPI, années 1990), de l’Union des universités d’Amérique latine (UDUAL), du Conseil universitaire supérieur d’Amérique centrale (CSUCA) et de l’Espace de l’enseignement supérieur d’Amérique latine et des Caraïbes (ENLACES, 2008).

Ces initiatives ne sont qu’un petit échantillon des processus qui se disputent le contrôle de l’internationalisation des universités, avec des nuances autour de leur orientation stratégique, car la plupart des institutions qui la composent ont assumé les cinq opérations constitutives de l’internationalisation hégémonique des universités.  Nous l’observons dans les relations de pouvoir, l’architecture institutionnelle et la place de l’alternative, exprimée dans les discours et les récits que nous aborderons dans la deuxième partie de ce chapitre.

DEUXIÈME PARTIE : Discours politique, pouvoir et internationalisation

Lacan, dans « Reverso del Psicoanálisis » (1974), identifie quatre niveaux de production du discours politique dans les relations de pouvoir, qui marquent la dynamique entre oppression et libération. Ces quatre niveaux sont : a) le discours sans limites du maître castrateur, b) le rôle de l’académie dans la construction de récits qui légitiment la position du maître, c) l‘hystérie des communs, marquée par les « limites » imposées par le maître, d) le rôle de l’analyste « subversif » (la connaissance comme moyen de jouissance) qui tente de construire des récits qui dévoilent cette réalité.

Pour les besoins de ce travail, en paraphrasant Lacan, nous nous intéressons à identifier, en premier lieu, la politique du « maître capitaliste », qui s’exprime dans plusieurs  projets économiques simultanés  et complémentaires du capital[34] qui, bien qu’ils aient des différences dans les disputes pour les profits tirés des marchés éducatifs, partagent l’orientation stratégique exprimée dans le l’internationalisation néolibérale des universités.

Dans un second temps, il s’agit de comprendre la « distraction universitaire » quant à l’orientation politique, économique et idéologique de l’internationalisation universitaire qui est mise en œuvre, générant ainsi une crise de compréhension de la signification réelle de celle-ci et des lacunes dans le  corpus analytique alternatif, qui limitent la capacité autonome de penser et d’élaborer des politiques publiques universitaires en matière d’internationalisation. Les secteurs universitaires – de droite et liés à la logique du capital – n’ont réussi qu’à réaliser des études de confirmation, mais n’ont pas eu la capacité d’ouvrir des voies créatives pour mettre en œuvre la nouvelle, tandis que les autres – de gauche et d’autres alternatives anti-système – ont été prisonniers de la critique des formes et des objectifs qui, en matière éducative et universitaire, étaient propres au capital dans les deux premières révolutions industrielles – et non au nouveau moment – qui ont permis de l’atterrissage de l’internationalisation hégémonique des universités avec moins de résistance que prévu.

Troisièmement, une « hystérie » collective s’est  générée sur la qualité de l’éducation, un terme polysémique et donc ambigu, qui, associé à la stratégie d’internationalisation des universités et à la culture évaluative néolibérale, construit un faux bon sens sur ce que  les citoyens peuvent faire. aspire à l’éducation de leurs enfants et de la communauté. Cela explique – ne justifie pas – les résistances limitées générées par les politiques éducatives associées à la culture évaluative néolibérale (concurrence, classification, stratification, mobilité, reconnaissance des études) implicites dans l’internationalisation universitaire, parce que le « bon sens » avait été colonisé par la notion de qualité.

Quatrièmement, ce qui dérange l’  hégémonie dominante,  c’est la construction par le bas et les marges des récits,  des pratiques et  des propositions collectives qui révèlent le système de rapports de pouvoir constitué autour et au sein  de l’internationalisation universitaire.  Ce qui  est subversif,  c’est d’analyser et de montrer que l’internationalisation universitaire a pour lieu d’énonciation la rationalité capitaliste  et non l’autonomie académique. La perversion de la reproduction fonctionnelle est surmontée par la jouissance de la connaissance critique.

Les métaphores lacaniennes servent à illustrer qu’il s’agit d’une dispute sur  les significations de l’activité académique et de l’internationalisation des universités.

Discours sur la crise de l’éducation

Dans les discours capitalistes, des dénominations émergent qui sont utilisées pour construire la viabilité sociale de l’internationalisation néolibérale des universités dans le cadre de la troisième révolution industrielle. Les expressions les plus couramment utilisées sont « crise de l’éducation », « crise de la qualité de l’université », « crise civilisationnelle de l’enseignement supérieur ».  Ces déclarations ont été promues par le centre capitaliste, depuis la décennie des années soixante du XXe siècle (six décennies), en particulier dans la décennie 1962-1972 (du mémorandum de la Banque mondiale sur l’éducation au rapport Faure) – une période au cours de laquelle les bases conceptuelles et opérationnelles de l’internationalisation des universités capitalistes ont été posées.

Issus de la logique du capital, trois événements majeurs marquent des jalons dans la construction de l’idée hégémonique de crise de l’éducation en général et du secteur universitaire en particulier.  Tout d’abord, l’arrivée de la troisième révolution industrielle et ses exigences spécifiques et nouvelles sur l’activité académique, notamment en termes d’incorporation de l’innovation, de production de connaissances transdisciplinaires et d’orientation du marché du travail. Deuxièmement, les débats promus par les instances de puissance mondiale du capitalisme sur l’urgence d’un changement dans les systèmes scolaires et les universités, notamment en termes de compétences et  de paradigme STEM[35].  Troisièmement, la précarité dans la construction d’analyses alternatives contextualisées et approfondies, car la relation entre révolutions industrielles et éducation n’est pas appréhendée dans toute sa complexité.

Paradoxalement, également dans le camp populaire et révolutionnaire, la décennie des années soixante a marqué une étape importante dans la remise en question de la gestion et de l’orientation stratégique des universités. Le Mai français, les mobilisations antiracistes et contre la guerre du Vietnam aux États-Unis, le mouvement latino-américain pour la réforme de l’université, les insurrections étudiantes dans différents pays, ont suggéré que, face à la crise de l’enseignement universitaire, il était nécessaire d’être réaliste et de rêver l’impossible[36].

Par conséquent, le mot crise était présent des deux côtés de la médaille, soulevant l’urgence de transformer l’université. Dans le capitalisme de la troisième révolution industrielle, le paradoxe surgit, c’est qu’à partir de différents lieux d’énonciation – le pouvoir dominant et les alternatives – on a proposé pendant six décennies que l’université devait être radicalement changée, mais cela ne s’est pas produit. Les EES, pour différentes raisons, ont été – et continuent d’être – remis en question au niveau mondial, ce qui a été exploité par les promoteurs du néolibéralisme pour ouvrir la voie à des solutions standardisées et homogénéisées dans le format de l’internationalisation universitaire  avec les opérations de la culture d’évaluation néolibérale. 

Documents qui ont servi de point de départ à l’internationalisation néolibérale des universités

Sans vouloir simplifier, nous pouvons identifier les principaux documents fondateurs de l’internationalisation néolibérale des universités dans le cadre de la troisième révolution industrielle. Il s’agit de :

  1. le mémorandum de la Banque mondiale sur l’éducation (1962),
  2. le rapport Coleman (1966),
  3. les documents de travail et les conclusions de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967),
  4. la publication du livre de Philip Coombs sur la crise mondiale de l’éducation (1968),
  5. la formation de la Commission internationale de l’UNESCO qui a préparé le rapport « Apprendre à être » (1972), plus connu sous le nom de rapport Faure. 

Plus tard, ces documents seront complétés par une série d’ouvrages de la Banque mondiale, de l’UNESCO (en particulier de l’IIPE, du CRESALC-IESALC et de la Direction de l’enseignement supérieur de l’organisation multilatérale), de la Banque interaméricaine de développement (BID), des Nations Unies, entre autres. Parmi les documents ultérieurs, il faut souligner ceux qui ont circulé pour les trois conférences régionales et mondiales sur l’enseignement supérieur, ainsi que CRES+5 (2024).

Examinons-en quelques-uns.

Banque mondiale

Dans l’ouvrage « La Banque mondiale dans l’enseignement supérieur 1962-2000 » (Bonilla-Molina, 2023), il est montré comment cet exemple de conduite de la politique économique mondiale, créé dans le cadre du nouvel ordre qui a émergé dans la période d’après-guerre, a ouvertement déployé son travail dans l’éducation depuis 1962. Avec le document exclusif pour le secteur de l’éducation, appelé  Memorandum of Education Policy (1962), les politiques de prêts à l’éducation ont été officialisées. Ce mémorandum est issu d’une réunion organisée par la Fondation Rockefeller – soutenue par la Banque mondiale – et qui s’est tenue à Bellagio, en Italie, au cours de laquelle les fondations ont été créées pour orienter les politiques éducatives dans le contexte du développement économique d’après-guerre et de la coopération internationale. Les lignes centrales de ce mémorandum visaient le changement éducatif pour contribuer au développement économique, à travers la formation du capital humain en priorité. L’enseignement supérieur technique était axé sur les disciplines « pratiques » telles que l’ingénierie, les sciences agricoles et la gestion, ainsi que sur les approches de l’enseignement supérieur qui privilégiaient les « disciplines pratiques » par rapport aux sciences humaines et sociales[37]. Un chapitre spécial a été consacré à l‘expansion de l’infrastructure universitaire dans les pays en développement,  à la conditionnalité des prêts et à la promotion de réformes fondées sur des indicateurs, c’est-à-dire sur l’évaluation institutionnelle. Sans le mentionner explicitement, l’internationalisation des universités est devenue un  outil de modernisation à travers la promotion de la mobilité académique, en particulier vers les institutions situées dans les pays développés. La coopération internationale dans le domaine de l’enseignement supérieur a mis l’accent sur l’uniformisation des programmes d’études pour faciliter la reconnaissance des diplômes, l‘influence des modèles éducatifs occidentaux tels que ceux des États-Unis, du Royaume-Uni et de l’Europe. L’urgence de progresser dans des modèles qui privilégient la méritocratie, la classification et la comparabilité mondiale est mentionnée à maintes reprises, pour lesquels l’établissement de normes internationales et de protocoles d’accréditation, qui à l’époque n’avaient que la forme de la déclaration de qualité éducative, est fondamental. Pour la Banque mondiale, il est essentiel de travailler à la réduction des coûts et  à l’efficacité de l’enseignement supérieur, par le biais  de financements alternatifs qui explorent des partenariats stratégiques avec le secteur privé et des méthodes de formation moins coûteuses, telles que l’enseignement par correspondance – l’ancêtre de l’enseignement virtuel – l’introduction de frais de scolarité pour les étudiants, et la Optimisation des ressources en concentrant la formation sur les domaines qui permettraient un retour économique direct. L‘influence sur les politiques universitaires nationales s’est exprimée dans l’appel  à aligner les programmes éducatifs locaux sur ceux définis par le capitalisme à l’échelle internationale,  l’assistance technique et le transfert de connaissances, facilitant l’intégration des dynamiques locales de gestion de l’apprentissage à celles assumées par les réseaux mondiaux. Enfin, la Banque mondiale promeut le renforcement de l’influence des organisations supranationales dans les politiques mondiales – qui circuleront ensuite au niveau national – par le biais d’accords « consensuels » lors de conférences internationales, de sommets et d’autres formats.

Entre 1962 et 1970, le travail de prêt de la Banque mondiale dans le secteur de l’éducation s’est concentré sur le renforcement des initiatives d’enseignement, visant à répondre à la demande de main-d’œuvre qualifiée pour le mode de production capitaliste.

C’est en septembre 1971 que la Banque mondiale, dans le document « Éducation : document de travail sectoriel », a commencé à décrire encore plus clairement le travail international visant à promouvoir le changement éducatif, à travers l’étude systématique des cas nationaux des établissements d’enseignement supérieur (EES). Ce document de la Banque mondiale converge avec les conclusions de l’ouvrage de l’Américain Philip Coombs, technicien à l’UNESCO, intitulé « The World Crisis in Education : the view from the eighties ». C’est ainsi qu’est inaugurée une série de documents de la Banque mondiale, qui continuent encore aujourd’hui à construire un cadre réglementaire néolibéral pour le changement universitaire, en particulier en termes d’internationalisation des universités.

Dans le document de 1971, la Banque mondiale (BM) déclare :

  1. la nécessité d’actualiser la capacité de gestion du secteur universitaire au niveau international, dans ses domaines d’organisation, de planification, d’évaluation et de supervision,
  2. Cette mise à jour doit impacter le cursus et les méthodes d’enseignement,
  3. l’expansion de la couverture universitaire doit reposer sur l’identification de sources de financement nouvelles et diversifiées pour les EES,
  4. Des réformes structurelles et globales sont nécessaires, mais des changements sectoriels moins importants.

De toute évidence, la Banque mondiale essayait   d’aligner les réponses du secteur universitaire sur les exigences de formation, de recherche et d’extension qui émanaient du mode de production capitaliste lors de la troisième révolution industrielle. Le parapluie sur lequel il construit ses propositions de changement est la notion de « crise éducative ». La stratégie est  l’internationalisation de l’université  avec différentes dynamiques convergentes et le fonctionnement politique se présente sous la forme d’une culture évaluative institutionnelle néolibérale.

L’intervention ouverte de la BM dans l’agenda éducatif à partir de ce moment-là, et en particulier dans le secteur universitaire, est un signe sans équivoque de l’intérêt du système à produire un changement radical dans les EES, en convoquant tous les acteurs de la superstructure à cette tâche, en essayant d’éliminer tout doute des gouvernements et des dirigeants institutionnels à cet égard.

Rapport Coleman

Après que le drapeau a été hissé en 1962 par la Banque mondiale, le gouvernement de la nation impériale qui a émergé des guerres de l’après-guerre du XXe siècle, a ouvert un débat sur l’efficacité de l’éducation dans sa propre arrière-cour. En fait, les intérêts stratégiques des États-Unis ont été – et sont toujours – les plus touchés par le maelström de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique provoqué par la troisième révolution industrielle. D’où l’intérêt de mettre à jour les systèmes scolaires et les universités pour les aligner sur la reproduction et la consolidation de leur rôle impérial.

Le rapport Coleman (1966) est une étape importante dans la caractérisation des problèmes complexes des systèmes scolaires qui affectent la gouvernance du système, y compris l’impact de la technologie sur la concentration de la richesse, avec le moins de génération d’inégalités sociales dans son pays. Le résultat du rapport Coleman installe l’idée que l ‘éducation américaine est en crise et que le changement doit être promu rapidement et efficacement. Le méta-message était de montrer qu’il ne s’agissait pas d’une anomalie ou d’une singularité, mais que la crise de l’éducation en Amérique du Nord et la nécessité de réformes éducatives dans ce pays devraient être une régularité dans le reste des pays industrialisés, mais aussi dans les pays dépendants, c’est-à-dire au centre et à la périphérie du système mondial.

Ce diagnostic a imprégné le mouvement social et médiatique aux États-Unis, qui commençait à être secoué par la génération libertaire hippie, les manifestations pour la paix en Asie du Sud-Est, la solidarité avec les mouvements qui remettaient en question la racialisation de la société, ainsi que l’obtention de quotas universels pour les jeunes dans les universités. La vague d’idées antisystème du socialisme, de la révolution cubaine et des cours de l’indépendance nationale en Afrique, ainsi que la belligérance des classes subalternes en Asie ont contribué à l’émergence du protagonisme des étudiants universitaires américains et des pays industrialisés, qui ont remis en question – d’un autre lieu d’énonciation différent de l’establishment – les EES. Le système voit dans les manifestations étudiantes, le mouvement hippie et la belligérance sociale croissante, des signes clairs des problèmes éducatifs structurels auxquels sont confrontées les universités.

Le rapport a été commandé par le ministère de l’Éducation des États-Unis, à l’aide du sociologue américain James S. Coleman et de son équipe, sous le couvert de la loi sur les droits civiques de 1964. L’étude, qui portait sur les premiers niveaux d’enseignement, visait à évaluer l’égalité en matière d’éducation. Les données de plus de 650 000 élèves et 60 000 enseignants ont été analysées, révélant des écarts de réussite significatifs entre les groupes raciaux et économiques, ce qui les a amenés à conclure que les inégalités dans le financement institutionnel avaient un impact limité sur les résultats d’apprentissage. Le rapport souligne que le principal déterminant de la performance scolaire est la famille, qui encourage la critique des « victimes » plutôt que du système.

Ce qui influencerait les politiques universitaires, ce seraient les résultats de l’étude concernant les effets de la composition du corps étudiant – effets de pairs – en particulier des actions qui ont promu l’intégration interraciale dans les salles de classe, facilitant les politiques d’ouverture et d’expansion en ce sens, ainsi que dans la génération de programmes d’incitation dans la perspective de l’équité (plus encore pour ceux qui en ont le plus besoin). Cependant, considérant que les familles – l’environnement culturel – ont un impact plus important sur la performance que la dynamique scolaire, il a promu l’abandon progressif de la formation à la citoyenneté critique, à la créativité et à la pensée critique transformatrice, encourageant l’enseignement dans des « domaines pratiques » de production, sous prétexte qu’il cherchait à améliorer la situation matérielle de l’environnement. 

L’idée d’une crise de l’éducation qui a émergé du rapport Coleman a parrainé une nouvelle vague de réformes éducatives qui a balayé les continents d’Amérique latine et des Caraïbes, tandis que la légitimité et l’efficacité de l’enseignement universitaire dans le pays le plus puissant de la planète étaient remises en question de différents côtés.

Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation

Cette construction de l’hégémonie pour l’internationalisation du changement universitaire a un chapitre spécial dans l’appel lancé par le président américain Lyndon Johnson lui-même, pour la célébration de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), à laquelle ont participé 152 délégués de 50 pays, qui ont convenu de promouvoir des initiatives pour un changement dans les systèmes scolaires et les universités du monde entier.  faire un pas de géant dans la refonte des agendas pour l’ internationalisation, en fonction des exigences du moment.

La Conférence internationale, ébranlée par les résultats du rapport Coleman, est arrivée à la conclusion que la crise n’est pas exclusive aux États-Unis, mais qu’elle est une caractéristique de l’éducation dans le système capitaliste dans son ensemble, en raison de la nouvelle réalité dérivée de l’impact de l’accélération de l’innovation – la troisième révolution industrielle – sur le mode de production capitaliste.

Les objectifs centraux de cet événement étaient les suivants :

  1. diagnostiquer la nature, les causes et les projections de la crise mondiale de l’éducation,
  2. Convenir d’une stratégie internationale commune pour affronter et surmonter les causes de cette crise. La sortie devrait être rendue viable avec un nouveau modèle d’internationalisation des universités.

Le document central de l’événement a été commandé à l’IIPE-UNESCO, créé en 1962 et dirigé à l’époque par Philip Coombs, qui avait été à la tête du ministère de l’Éducation des États-Unis dans l’administration Kennedy.

Afin de mener à bien les débats et de construire le discours du pouvoir – les maîtres au sens lacanien – dix groupes de travail ont été mis en place, chacun animé par des spécialistes du domaine :

  1. l’administration scolaire (M. King, Département de l’éducation de l’OCDE),
  2. objectifs et contenus de l’éducation (Dr. Beeby, Université de Londres),
  3. structure des systèmes scolaires (Dr. Bereday, Université Columbia),
  4. formation des enseignants (Dr. Butts, Université Columbia),
  5. démocratisation de l’éducation (Bowles, Fondation Ford),
  6. L’éducation informelle (Schwartz, Institut national pour la formation des adultes),
  7. nouvelles technologies (Dr. Leussink, Université Fridericiana de Karlsrube, Allemagne),
  8. productivité de l’éducation (Dr. Edding, Institut de recherche pédagogique de Berlin),
  9. Recherche pour améliorer l’éducation (Dr. Husén, Institut de recherche pédagogique de Stockholm),
  10. Coopération internationale pour la promotion de l’éducation (Dr. Quik, Fondation universitaire pour la coopération internationale à La Haye).

Les conclusions, mentionnées par Villa-Gómez (1967) étaient les suivantes :

  1. promouvoir un marché commun mondial de l’éducation,
  2. la création d’un Consortium international pour la coordination des programmes d’assistance technique et financière dans le domaine de l’éducation,
  3. doubler l’aide internationale à l’éducation au cours des cinq prochaines années,
  4. Concentrer la coopération sur les pays dits en développement,
  5. accorder la priorité au financement de la planification de l’éducation, de l’innovation technologique, de la modification des programmes d’études, de la rationalisation et de la modernisation de l’administration de l’éducation,
  6. Conditionner l’aide à l’éducation aux pays à quatre facteurs :
  7. la stratégie de mise en œuvre de l’aide doit faire l’objet d’un accord entre les donateurs et le secteur éducatif bénéficiaire,
  8. mettre en place un système d’évaluation périodique des changements (imposition de la culture évaluative dans la gestion de l’éducation),
  9. la productivité en tant que critère d’octroi d’un soutien multilatéral et de sources multinationales,
  10. le système éducatif et les établissements d’enseignement supérieur qui reçoivent une aide internationale doivent être alignés sur un plan national de développement conforme à la division internationale du travail (une nouvelle approche des politiques transnationales). Ces éléments seront au cœur du cours que prendra l’internationalisation des universités au cours de la décennie suivante.

La crise mondiale de l’éducation : le point de vue des années quatre-vingt

L’année suivante, M. Philip Coombs publia sous forme de livre une version améliorée des documents sur lesquels il avait travaillé pour la Conférence internationale, sous le titre « Crise mondiale de l’éducation » (1968), dans laquelle les concepts, les affirmations, les débats et les conclusions de la réunion internationale convoquée par le président Johnson furent développés. Le livre de Coombs, en tant que figure mondiale de l’UNESCO, fait sortir le débat sur la « crise de l’éducation » des frontières nord-américaines et le place au cœur même de l’organisation multilatérale créée par les Nations Unies pour la promotion de l’éducation, de la culture et de la communication.

Pour Coombs (1968), la crise mondiale de l’éducation était caractérisée par l’écart entre l’ expansion de l’éducation et les ressources disponibles en raison de la croissance explosive des inscriptions combinée à l’inefficacité des États dans le financement des EES ; l’inadéquation entre l’éducation et les besoins socio-économiques, en raison du manque de pertinence éducative – au sens capitaliste – qui a déconnecté l’enseignement universitaire des priorités de développement national, ce qui a amené les diplômés à avoir de plus en plus de problèmes pour s’insérer sur le marché du travail ; l’inégalité et l’exclusion parce que les inégalités sociales persistaient comme déterminant de l’accès à l’enseignement supérieur ; l’obsolescence des méthodes et des structures due à des modèles pédagogiques ancrés dans le passé (disciplinarité) et des conceptions organisationnelles peu dynamiques (basées sur les facultés, les départements, les écoles).

La proposition de Coombs était que pour résoudre la crise mondiale de l’éducation – du point de vue du capital – il était essentiel de promouvoir des approches systémiques qui intègrent une planification scientifique (indicateurs, normes, statistiques, critères de sortie) pour gérer les établissements ; la diversification de l’enseignement supérieur promouvoir la création d’établissements d’enseignement supérieur polytechniques, techniques et technologiques non universitaires qui pourraient absorber la demande de formation spécialisée dans le cadre de l’accélération de l’innovation, en promouvant des modalités flexibles ; la rationalisation des dépenses éducatives par l’amélioration de l’efficacité, la redistribution des ressources et la réduction des abandons scolaires ; établir des liens avec le développement économique, planifier l’offre académique sur la base des plans nationaux de développement, des programmes nationaux de recherche et du marché du travail, et  intégrer les innovations technologiques dans le domaine pédagogique, telles que la télévision éducative, l’enseignement à distance et les modèles axés sur l’auto-apprentissage qui permettraient d’économiser les coûts de formation.

Les propositions de Coombs auraient un impact sur le modèle hégémonique d’internationalisation des universités qui commençait à s’imposer, notamment en montrant qu’aucun pays ne pouvait faire face seul à la crise de l’éducation , et que toute stratégie devait donc contenir la mobilité académique et étudiante, affirmant que l ‘utilisation efficace des ressources disponibles impliquait la mise en œuvre de la Des systèmes de mesure et d’évaluation comparables au niveau international, qui conditionneraient l’accréditation des universités, pour laquelle l ‘idée d’ un système impliquait la classification des universités (classements), comme cadre de validation des études et des diplômes universitaires. La diversification institutionnelle proposée par Coombs stimulerait la création d’instituts technologiques et d’universités polytechniques.

Les propositions de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967) et le livre de Coombs (1968) ont poussé l’UNESCO à mener des études mondiales qui donneraient une légitimité universelle à la mise en œuvre des stratégies décrites.     

UNESCO : Apprendre à être : l’éducation du futur

L’organisation de la place Fontenoy à Paris, a élevé le débat – des maîtres du pouvoir – à un niveau planétaire. Dans cette orientation, il appelle à la formation d’une commission internationale pour étudier « l’état de l’éducation mondiale ». Bien que l’appel à la recherche ne s’aligne pas initialement sur l’idée d’une « crise éducative », les résultats de celui-ci le seraient.  

Dans la section « Points de référence actuels » de « Apprendre à être : l’éducation du futur » (1973), il se fonde sur l’affirmation selon laquelle « la société rejette les produits de l’éducation » (p. 62) parce que l’éducation qui a précédé les transformations économiques, technologiques et culturelles a perdu sa capacité à fournir des connaissances actualisées et, par conséquent, a dilué ses possibilités pour prévoir l’avenir immédiat.

Dans la section « Inégalités à l’université », le rapport Faure critique l’effet des palliatifs pour promouvoir l’égalité des chances, s’ils ne sont pas liés à une stratégie globale  de méritocratie   capable de surmonter les obstacles internes, qui peuvent également être évalués de manière adéquate par des  modèles d’évaluation institutionnelle.

Ce que le rapport Faure (1972) confirme, c’est la nécessité d’un changement radical des systèmes universitaires et scolaires à l’échelle mondiale, qui ouvre la voie à une culture d’évaluation adéquate des établissements d’enseignement supérieur et des autres établissements d’enseignement afin de retrouver leur capacité d’offrir, de prévoir et  de précéder.

À partir de ce moment, le masque altruiste et dépolitisé de l’UNESCO a commencé à tomber, se montrant comme un appareil transnational ou multilatéral aligné sur les intérêts dominants, ce que nous analysons en profondeur dans d’autres textes.

La philanthropie d’entreprise à l’époque

En plus du travail des fondations Ford, Rockefeller, Kellogg et Volkswagen déjà mentionnées, au cours de cette période, l’Interaméricaine (États-Unis), Friedrich Ebert (Allemagne) et l’ecclésiastique (Misereor, Caritas, entre autres) se sont unies avec force.

La Fondation interaméricaine, créée en 1970, s’est concentrée sur le financement du travail communautaire et des projets productifs, générant des opportunités de mobilité indirecte pour les techniciens et les professionnels des universités et des organisations non gouvernementales partenaires, facilitant l’échange de pratiques et la supervision des thèses appliquées qui ont été générées dans les EES.

Pour sa part, la Friedrich Ebert Stiftung (FES) a développé au cours des années soixante-dix du XXe siècle son programme de bourses et de soutien à la recherche politique et sociale, une initiative qui a consolidé les liens avec les universités et les centres de recherche en sciences sociales, en promouvant la création de postes de troisième cycle et de séjours universitaires en Allemagne, en finançant des publications qui ont facilité le dialogue transatlantique avec les chercheurs latino-américains.

La Fondation Misereor, une  agence d’aide catholique allemande, a orienté ses actions vers le travail communautaire, faisant souvent des alliances avec des universités et des agents de vulgarisation locaux, dont les résultats ont été présentés par des universitaires, qui ont été invités à des séjours et des stages en Europe comme mécanisme de circulation internationale du savoir.

La Caritas, liée à l’Église catholique, s’est concentrée pendant cette période sur les stages et la recherche-action communautaire, dans laquelle elle a facilité des programmes d’échange et des stages universitaires, travaillant avec les facultés de théologie, de travail social, de santé et d’éducation pour la reconnaissance institutionnelle qu’elle exigeait, en favorisant les réseaux de coopération entre les universités catholiques.

Le travail de ces fondations au cours de cette période avait en commun l’impulsion indirecte de différents modèles de mobilité académique et étudiante, en particulier de l’Amérique latine vers l’Europe et les États-Unis, la signature d’accords et l’adaptation des programmes d’études pour la reconnaissance des diplômes, le renforcement des réseaux transnationaux tels que le CLACSO et le FLACSO[38], le financement de publications (bibliométrie), de centres de recherche et de réseaux universitaires, ainsi que l’assurance qualité – en particulier pour les études de troisième cycle – par l’élaboration de normes et d’indicateurs permettant leur accréditation internationale. Enfin, la diversification institutionnelle a été travaillée en promouvant l’enseignement technique. Cependant, l’orientation des politiques pour la nouvelle phase de l’internationalisation des universités était plus visible dans la zone multilatérale.

Nouvelle approche de l’UNESCO en matière d’internationalisation

Les « solutions » du capitalisme dans l’éducation ont commencé à être ouvertement présentées comme mondiales, standardisées et comparables, afin d’essayer de produire un changement dans les systèmes scolaires et les universités. Cette opération a reçu le nom d’internationalisation et elle s’est faite à travers diverses initiatives, qui semblaient sans rapport, mais qui ont donné forme à chacune des composantes de la culture néolibérale de l’évaluation institutionnelle : normalisation de l’éducation, accords de reconnaissance des diplômes et de validation des études dans différents pays, compatibilité et complémentarité des programmes,  systèmes de sérialisation des publications, mécanismes d’arbitrage et d’indexation, financement de la mobilité académique et étudiante, promotion de la migration des compétences, génération de catégories et d’indicateurs de mesure et de classification,  systèmes d’accréditation des universités,  classements des universités, Micro-accréditation des études, diversification des financements, processus de néo-privatisation (transformation numérique de l’éducation) et délocalisation des centres de décision des politiques éducatives (mécénat d’entreprise, entrepreneurs pour l’éducation, autres formes de sociétés économiques). Toutes ces initiatives étaient centrées sur le multilatéralisme, en particulier l’UNESCO.  

Comme nous le verrons plus loin, les Conférences régionales sur l’enseignement supérieur (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), les Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur (1998, 2009, 2022), les accords multilatéraux et les conventions mondiales ont été des instruments de son application, remplissant également la fonction de soupapes de secours pour la critique de la tendance hégémonique. 

Dans cette période,  l’internationalisation des universités n’est plus assumée comme une adaptation nationale aux expériences réussies situées sous d’autres latitudes -typiques des cycles précédents-, mais comme une nécessité du système mondial d’aligner les efforts universitaires dans la même direction, indépendamment des graduations du développement inégal et combiné du capitalisme, dans un nouveau contexte d’une nouvelle division internationale du travail.  y compris les professionnels et intellectuels.

L’innovation comme problème

La question naturelle qui se pose est de savoir pourquoi, à ce moment-là, le capital redouble de discours sur la crise de l’éducation ? L’heure est-elle à la transformation radicale des systèmes scolaires et universitaires ? Pourquoi le système mondial ne l’a-t-il pas fait avant ? On a toujours dit de la théorie critique que les systèmes scolaires et les universités avaient servi à la reproduction symbolique et matérielle du mode de production capitaliste, qu’est-ce qui avait changé alors ?

La science,  la technologie et  l‘innovation appliquées à la production de marchandises sont trois piliers du capitalisme industriel, qui lui permettent à chaque époque historique d’organiser le travail, la production de marchandises, la domination et de rechercher un taux de profit croissant basé sur la plus-value (exploitation). Les systèmes scolaires et universitaires faisaient – et font toujours – partie de la machinerie culturelle qui avait pour mission de garantir le flux d’innovation visant la formation professionnelle, l’emploi, la consommation et la gouvernance. En ce sens, la durée des cycles et des rythmes d’innovation a façonné ce qui devait être enseigné et appris dans les systèmes scolaires et les universités.

La manière de garantir que cela devienne une réalité était basée sur la « surveillance curriculaire » (biopolitique), c’est-à-dire sur la conception et la mise en œuvre d’un programme qui garantirait la circulation opportune des connaissances et des techniques innovantes dans les systèmes scolaires et universitaires, garantissant la reproduction – symbolique, matérielle – ainsi que l’expansion du système capitaliste.

Dans les deux premières révolutions industrielles, cette synchronie s’est produite continuellement, non sans chocs et particularités typiques du développement inégal et combiné du capitalisme.  Bien sûr, dans tous les territoires et institutions éducatives, la résistance s’est exprimée – à des intensités différentes – à ce mode hégémonique, qui était autrefois présenté comme des paris pédagogiques orientés par une pensée critique et créative, avec une perspective contre-hégémonique.

Au cours des deux premières révolutions industrielles, les cycles d’innovation  étaient prolongés, longs et pouvaient durer entre 30 et 40 ans, ce qui a donné une certaine stabilité et un sens de la tradition à la conception des programmes d’études, des programmes et des programmes d’études. Cela a progressivement changé à l’approche de l’avènement de la troisième révolution industrielle, au cours de laquelle il y a eu un bond inhabituel dans la portée des innovations scientifiques et technologiques, ce qui a raccourci les délais de renouvellement et mis de plus en plus de pression sur les programmes d’études (et la mise à jour pédagogique dans son ensemble).

Cette dynamique est devenue indéniable au début de la troisième révolution industrielle, dont les origines remontent à 1954 (Mandel) et 1961 (Bonilla-Molina). La cybernétique, la programmation et les machines électroniques, dotées de capacités de mémoire et de correction, ont commencé à être incorporées par les gouvernements dans les bureaux et par le secteur privé dans les usines, à une vitesse et à un rythme qui ont quadruplé leur compréhension et leur capacité d’explication par les systèmes scolaires et les universités. Mais ce serait l’arrivée du robot UNIMATE dans l’industrie automobile qui signifierait – pour la logique du capital – un point de non-retour qui nécessiterait des changements majeurs dans les systèmes scolaires et universitaires, en raison de la relation entre formation et emplois.

Une asynchronie s’est produite entre ce qui était enseigné et la dynamique accélérée des innovations qui ont émergé, ce qui a été à la base de la perception de la crise éducative par le système capitaliste.  L’internationalisation néolibérale  des universités devient une stratégie mondiale visant à produire un nouveau couplage entre l’éducation et la production de marchandises.

Cependant, cette nouvelle situation a aussi réprimandé la perspective de classe, les résistances anticapitalistes, car l’axe de la défense de l’éducation publique (systèmes scolaires et universitaires) résidait – et réside toujours – dans la trilogie démocratisation du savoir dans les secteurs populaires, pensée critique et créativité pour la transformation sociale. Par conséquent, il serait contradictoire de défendre la paralysie scolaire et universitaire en ce qui concerne la mise à jour des connaissances et des technologies, ce qui ne signifiait pas partager l’idée ou la directionnalité novatrice que le capitalisme entendait lui imposer. 

La question qui s’est posée était de savoir comment promouvoir une mise à jour permanente des systèmes scolaires et universitaires qui ne soit pas fonctionnelle à la logique du capital, en évitant, bien sûr, la tentation de s’enraciner dans la tradition pour résister aux changements dans les dynamiques, les processus et l’institutionnalité de l’enseignement et de l’apprentissage. Cette question continue de réprimander les pédagogies critiques et l’éducation populaire.

La question du dépassement de la disciplinarité dans la logique du capital

Un changement significatif dans la logique de reproduction du capital en matière éducative s’est produit – comme nous le développerons plus loin – lorsque le mode de production de la troisième révolution industrielle a exigé le dépassement du paradigme disciplinaire. Au cours des deux premières révolutions industrielles, l’ approche disciplinaire de l’enseignement et de l’apprentissage a façonné la didactique, la conception des programmes, l’évaluation, la planification, la gestion, mais surtout la structure fonctionnelle des systèmes scolaires et universitaires. Par conséquent, l’innovation avait un cachet référentiel disciplinaire, elle était enseignée et reproduite par les champs disciplinaires.

Pour le mode de production capitaliste dans les deux premières révolutions industrielles, la fragmentation du savoir a non seulement permis de contrôler la relation savoir-propriété, mais a également permis de développer des innovations spécifiques pour améliorer le mode mécanique de création marchande et les subjectivités sociales, favorisant l’inventivité spécifique pour améliorer les parties (innovation de la partie au tout).  à partir de laquelle la production, la reproduction et le contrôle sont devenus plus efficaces. 

La cybernétique et tout le développement computationnel et robotique des logarithmes -Napier-1614-, appliqués à la production de biens, à la communication et au contrôle de l’État, exigeaient désormais des processus multidisciplinaires, interdisciplinaires et transdisciplinaires. La manière de produire le nouveau impliquait de penser d’abord et ensemble l’ensemble, puis de mettre en œuvre sa conception et sa mise en œuvre en recourant au travail partagé de plusieurs disciplines.

Cela a fait de la transdisciplinarité – confondue dans de nombreux documents avec la multidisciplinarité et l’interdisciplinarité – une nouvelle exigence de capital pour les systèmes scolaires et les universités. Bien qu’il soit facile de comprendre cette exigence, d’un point de vue conceptuel, elle n’était pas aussi claire lorsqu’il s’est agi de la mettre en œuvre, car elle impliquait une restructuration radicale des conceptions institutionnelles, de la structure des programmes, des approches didactiques, des modes d’évaluation, de planification et de gestion de l’enseignement, de l’apprentissage et des innovations.

L’hégémonie disciplinaire que le capitalisme avait atteinte lors des deux premières révolutions industrielles était si solide qu’il se retournait maintenant contre lui, en faisant obstruction au changement que le système exigeait. Le dépassement du paradigme disciplinaire dans le cadre du capitalisme impliquait un virage à 180 degrés qui impliquait que tous les acteurs modifient leurs routines et leurs protocoles de travail, de conduite et de relation avec le savoir.

L’« élan » s’est exprimé par une adaptation formelle de  la transdisciplinarité en tant qu’« axe transversal du curriculum » (enseignement préscolaire, primaire, secondaire, technique) et dans le cadre de la vision/mission (universités).

Le mécanisme de l’UNESCO a tenté de promouvoir le changement par la promotion académique de la pensée complexe (Morín, 1973), en tant que variante de la transdisciplinarité qui était assumée comme faisant partie d’un changement d’époque. Les idées du transdisciplinaire et du complexe, qui étaient « chics » pour les universitaires habitués à vivre dans les formes, ont été popularisées, mais l’université et l’école transdisciplinaire et complexe n’ont pas fini par germer ou faire leur chemin, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas allées au fond de l’aspiration – ni du point de vue du capital, ni du point de vue de la résistance anticapitaliste – parce que cela impliquait une démolition.  non seulement de paradigmes réifiés, mais de logiques de pouvoir institutionnalisées.

Malgré le fait que la théorie critique, les pédagogies critiques et l’éducation populaire avaient défendu que la disciplinarité était le signe du capitalisme industriel dans les deux premières révolutions industrielles – bien que beaucoup continuent de la maintenir à tort et de manière intemporelle, comme si nous n’étions pas dans une nouvelle époque historique – et que l’ alternative était la transdisciplinarité,  Le changement radical n’a pas eu lieu.

 La transdisciplinarité – et non la disciplinarité – était le signe de la revendication du capitalisme dans la troisième révolution industrielle, ce qui ne signifiait pas l’élimination de l’enseignement disciplinaire – car toute transdisciplinarité repose sur plusieurs disciplines – mais un changement dans la perspective de la gestion dans l’enseignement et l’apprentissage, la connaissance et l’innovation, ainsi que dans les manières d’organiser l’institutionnalité (jusqu’à présent basée sur les facultés,  écoles et programmes disciplinaires). 

La gauche pédagogique ni les pédagogies critiques n’ont réussi à trouver les moyens d’ouvrir la voie à la transdisciplinarité dans l’institutionnalité, parce que c’était une chose d’y penser et une autre de le faire, mais aussi parce qu’il leur manquait un « modèle fini [39] pour le construire et le reproduire ».

Les expériences de l’éducation soviétique, très importantes et innovantes, ont progressé – par exemple, l’éducation par complexes – mais n’ont jamais fini par rompre avec les paradigmes et les conceptions institutionnelles disciplinaires des écoles et des universités. Le modèle universitaire soviétique, avec ses singularités et ses particularités, présentait de nombreuses similitudes avec le modèle occidental, car la tendance universaliste du capitalisme, avant la révolution bolchevique, promouvait l’uniformité, ce qui a fini par se consolider dans l’après-guerre et la promotion du multilatéralisme.

Cette sorte d’« impasse », l’absence d’alternatives pour la matérialisation concrète – pas seulement discursive – du changement radical par rapport à la logique disciplinaire, a renforcé l’idée de crise éducative dans la logique du capital, favorisant l’émergence d’une solution rapide et globale à l’embouteillage qui se produisait. L’internationalisation de l’université était la stratégie convenue, la culture d’évaluation néolibérale son outil et  la qualité de l’éducation le solvant de la résistance.

Épistémologie de l’éducation et internationalisation des universités : des points de vue convergents

Pendant une grande partie du XXe siècle – en particulier dans les années soixante et soixante-dix – il y a eu un débat sur le caractère épistémologique de la pédagogie. Alors que certains défendaient que la pédagogie était une science, d’autres préféraient s’y référer comme  à une confluence de sciences (Millaret, 1985). 

Le cours du débat sur le statut épistémologique de la pédagogie sera décisif dans le développement de l’internationalisation néolibérale des universités dans la troisième révolution industrielle. Comme l’idée prévalait que la pédagogie impliquait une intégration dynamique des champs disciplinaires et n’était pas une science en tant que telle, ses parties structurantes (didactique, curriculum, évaluation, planification et gestion de classe) ont été désagrégées et instrumentalisées. 

Le résultat immédiat de l’accession à ce statut épistémologique a été :

  1. L’idée – et la pratique – qui avait été cultivée dans le monde universitaire pendant des siècles était justifiée, car il n’était pas nécessaire d’être pédagogue pour travailler dans l’enseignement du secteur. Des propositions telles que l’andragogie, qui a été postulée comme la science de l’éducation des adultes, cataloguant la pédagogie comme appropriée pour travailler avec les enfants et les adolescents, n’ont pas fini par devenir populaires pour guider la formation des enseignants dans l’enseignement supérieur. Par conséquent, dans la plupart des pays d’Amérique latine et des Caraïbes, il suffisait de traiter les connaissances en profondeur pour travailler dans l’enseignement ;
  2. Les composantes de la pédagogie (didactique, curriculum, évaluation, planification et gestion de classe) ont été démantelées et autonomisées. De nombreuses universités et ministères ont créé des départements sectoriels pour chacune de ces composantes, qui remplissaient un rôle technique, désarticulé des autres. La dédagogisation du travail universitaire était une condition préalable pour pouvoir progresser dans une internationalisation fondée sur l’homogénéisation, la normalisation et la culture de l’évaluation, dont les indicateurs et les objectifs cherchaient à aligner les objectifs de tous les établissements d’enseignement supérieur ;
  3. Les efforts de renouvellement et de transformation des universités ont été orientés vers l’élaboration de programmes d’études, c’est-à-dire dans l’une des composantes de la pédagogie : le programme d’études. Une partie importante de la bureaucratie éducative – proche de la logique du système capitaliste – ne s’intéressait pas à la manière dont l’apprentissage était construit, mais au contenu qui était transféré. Le changement de programme a fonctionné comme un pare-feu ou un mur de soutènement pour surmonter le paradigme disciplinaire. L’idée de l’élaboration des programmes d  ‘études qui l’exprimait visait à mettre en place un mécanisme de mise à jour incessante du programme d’études, mais la tradition institutionnelle sur les formes et les processus d’élaboration des programmes d’études et des programmes a empêché cette dynamique. Cette stagnation du développement des programmes s’est produite – et continue – fondamentalement parce que l’autonomie des enseignants a suscité des inquiétudes parmi les hiérarchies académiques, en particulier en ce qui concerne le maintien des relations de pouvoir internes. Mais le pire, c’est que la gauche pédagogique a fini par succomber au programme du changement, dépouillant la transformation de tout son radicalisme ; La preuve en est qu’une partie importante des réformes mises en œuvre par les gouvernements dits progressistes (locaux, régionaux et nationaux) se sont concentrées sur les réformes des programmes scolaires.
  4. La nature curriculaire de l’enseignement et de l’apprentissage, l’innovation et la connaissance, ont transformé les enseignants en administrateurs de programmes, chargés de construire les rythmes et les processus pour se conformer à un programme préétabli et à l’élaboration desquels ils n’avaient pas participé. Les bonnes pratiques et les pratiques professionnelles adéquates se sont concentrées sur le pourcentage de conformité aux programmes d’études. La distorsion avait été consommée.
  5.  La pensée critique a été reconceptualisée, pour se concentrer sur la capacité de penser des alternatives dans la solution des problèmes – en particulier la production – et considérer la critique des relations de pouvoir, de domination et de contrôle comme un biais idéologique. Ainsi, la pensée critique est tentée de la relocaliser dans le champ de « l’utile » dans l’apprentissage ;  
  6. La créativité  est également redéfinie comme plasticité esthétique et fonctionnelle, rompant le lien avec le réel et les territoires, ce qui en a fait une référence pour la construction de la justice sociale ;
  7.  La transdisciplinarité a été réinterprétée comme la mise en scène, simultanément, de plusieurs disciplines autour de la solution d’un problème, chaque domaine préservant son autonomie épistémique.
  8.   La didactique transdisciplinaire n’a pas fini par émerger avec la force de la dispute contre-hégémonique, au contraire, l’idée d’intégralité didactique cachait la permanence du paradigme disciplinaire ;
  9. L‘évaluation des processus  a été détournée vers la falsification épistémique entre l’estimation quantitative et qualitative, ce qui a détourné l’attention de l’objectif de surmonter l’objectif disciplinaire.
  10. La planification par aires d’apprentissage n’a pas réussi à rompre avec la matrice disciplinaire car son approche était essentiellement multidisciplinaire.
  11. La gestion de classe a imité la conceptualisation de l’intégralité, mais elle n’a pas réussi à faire le saut vers la transdisciplinarité, qui ne cache ni ne nie les expériences significatives en ce sens, qui étaient l’exception, jamais la norme.

L’épistémologie désagrégée, décousue et fonctionnelle de la pédagogie a permis de développer une stratégie d’internationalisation universitaire par le haut, en freinant les résistances et les alternatives qui se construisaient à partir des salles de classe. Les propositions unidimensionnelles de l’évaluation transdisciplinaire, de la didactique, du curriculum, de la planification et de la gestion n’ont jamais réussi à reconstruire le puzzle brisé par le paradigme disciplinaire.

L’enseignement comme une technique et non comme une pédagogie critique

Au cours de cette période, l’expansion et la mondialisation de l’enseignement basé sur les compétences ont commencé, comme l’une des fonctions de l’internationalisation des universités. Les origines de l’actuel modèle d’enseignement par compétences remontent aux années 1960, lorsque l’on a commencé à parler de « compétences de travail », dans un contexte d’accélération des innovations ayant un impact sur le mode de production des biens. Mais, ce n’est que dans les années soixante-dix que ce concept a été appliqué à l’éducation, en se concentrant sur l‘acquisition de compétences et de connaissances spécifiques.

Les compétences ont fini par être la demande expresse de capacité technique pour exploiter les connaissances dans la réalité concrète. La perspective des compétences génère les notions de « connaissances utiles » et de « connaissances complémentaires », qui sont hiérarchisées, privilégiant les premières – au détriment des secondes – en tant que finalité éducative.

 L’éducation par compétences serait au cœur de la stratégie d’ internationalisation des universités et de son fonctionnement clé : la culture d’évaluation néolibérale. Les compétences ont été exprimées dans les profils des diplômés professionnels, les indicateurs d’évaluation de l’employabilité et les normes de bibliométrie, d’accréditation, de classement, de mobilité et de reconnaissance des études. 

Ce qui devait être appris et mesuré a commencé à être structuré -à cette époque- dans un cadre de compétences standardisé et homogénéisé, qui cherchait à contribuer à résoudre les problèmes d’asynchronie entre l’enseignement-apprentissage dans les systèmes scolaires et universitaires et les exigences du mode de production capitaliste impacté par l’innovation scientifique et technologique.

Il s’agissait d’élaborer une « logique institutionnelle » qui priorisait les compétences qui contribuaient aux évaluations et aux classifications normalisées. Ces compétences sont incluses dans les indicateurs de qualité, de pertinence (issus de la logique du marché), d’impact, d’innovation et d’efficacité qui pilotent les paramètres de mesure institutionnels.

Cela a posé de nouveaux défis aux résistances anticapitalistes. Bien que l’alternative n’ait pas réussi à constituer des niches institutionnelles exprimant la transdisciplinarité comme axe du travail pédagogique, il ne s’agissait pas d’une passivité, mais plutôt d’une réorientation de la critique militante vers les aspects constitutifs de l’internationalisation universitaire hégémonique. Bien que cela ait montré que la complexité de la conjoncture de renouveau que traversait le capitalisme n’était pas comprise, cela n’enlève rien à l’effort non plus, car cela a montré les formes que la lutte de classe a prises dans le secteur universitaire à cette époque, au-delà du strict salaire et des revendications.  

Le discours de l’alternative s’est d’abord concentré sur la distinction entre les aptitudes et les compétences, ce qui était déroutant pour les secteurs moins politisés, mais a pris de l’ampleur avec les revendications qui revendiquaient la pertinence du populaire, du communautaire, reliant les intérêts des étudiants et des travailleurs de l’éducation à la communauté, l’intégration libératrice – non oppressive ou reproductive – de l’individu avec le commun. La communauté est réapparue comme un signe de l’alternative, comme celle qui donne du sens à l’apprentissage et ce qu’il faut internationaliser.

Cependant, nous insistons sur le fait qu’une fissure unique dans le système a été gaspillée pour apporter un changement radical dans les systèmes scolaires et universitaires. Cette fissure est toujours ouverte, mais une partie importante du champ alternatif est encore liée à l’archétype et aux symboles de l’université hérités des deux premières révolutions industrielles.

La table était mise pour la mise en scène de l’internationalisation néolibérale des universités

Comme nous avons essayé de l’expliquer jusqu’à présent, les corrélations de forces et les goulets d’étranglement paradigmatiques qui étaient évidents dans les décennies des années soixante et soixante-dix du XXe siècle ont contribué à construire les conditions de possibilité pour l’hégémonie des cadres théoriques, conceptuels, opérationnels et systémiques de l’internationalisation universitaire néolibérale . Comme nous le verrons dans le prochain ouvrage, l’arrivée dans les années quatre-vingt de la mondialisation néolibérale apporterait les éléments nécessaires à sa mise en œuvre définitive et à sa consolidation.

En conclusion, la période 1972-1980 a été la période de la construction de l’hégémonie des récits de la culture évaluative néolibérale pour résoudre la crise de l’éducation. En ce sens, les initiatives de la période précédente se sont renforcées et de nouvelles ont vu le jour, notamment après le rapport Faure (1973). De cette façon, le capital a réussi à faire en sorte que la plupart des systèmes scolaires et universitaires introduisent la nécessité d’évaluer pour changer. Le néolibéralisme serait en charge du sens stratégique du changement, pour ses buts et ses buts, à partir des années quatre-vingt.

Références

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Berardi, B. (2020) Futurabilité. Boîte noire. Argentine

Bonilla-Molina, L. (2023). La Banque mondiale dans l’enseignement supérieur (1962-2000). Éditions Autres voix dans l’éducation.

Bonilla-Molina, L. (2023). Les projets économiques du capital. Éditions Autres voix dans l’éducation.

Bonilla-Molina, L (2023) Régime prédictif. Éditions OVE. Venezuela.

Coombs, P. (1968). Crise mondiale de l’éducation. Santillana.

Faure, E. (1973). Apprendre à être : l’éducation de l’avenir. Alliance.

Foucault, (1977) Biopolitique. Fondo de Cultura Económica. Mexique.

Han, B. (2019) Psychopolitique. Éditions Herder. Espagne.

Lacan, J. (2008). Séminaire de Lacan : Livre 17. L’envers de la psychanalyse (1969-1970). Paidós Ediciones. (Œuvre originale publiée en 1992)

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Mialaret, G. (1985). Sciences de l’éducation. Éditions UNESCO.

Morin, E. (1973). Le paradigme perdu. Éditions Kairós.

UNESCO. (1972). Rapport « Apprendre à être ». Éditions UNESCO.

Villa-Gómez, C. (1967). La Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation [polycopié].

Zavaleta, R. (1986) Le national-populaire en Bolivie. Ediciones Siglo XXI. Mexique

CHAPITRE 9 : MONDIALISATION ÉCONOMIQUE ET MONDIALISATION CULTURELLE :

Catégories, indicateurs et institutionnalité de la culture évaluative comme épicentre de l’internationalisation néolibérale des universités (1980-2025)[40]

Luis Bonilla-Molina

PREMIÈRE PARTIE :

Catégories pour la culture évaluative qui guide l’internationalisation des universités

Dans les années 1980, le néolibéralisme avait besoin de rendre les structures économiques, politiques, culturelles et sociales des pays plus flexibles afin de les mouler à son format de transnationalisation du capital et de financiarisation du marché.

Le discours qu’il a construit à cet effet était celui des réformes des États nationaux, avec l’intention de réduire leur taille et de rendre plus flexibles leurs possibilités d’action gouvernementale, en promouvant l’expansion de l’espace social pour la logique du marché, la substitution du public au privé, l’entrée du capital étranger, la généralisation du modèle des actions spéculatives et tout ce qui impliquait la mutation vers la financiarisation du capital dans ce pays. période.

La décentralisation et  la déconcentration des compétences et des fonctions des institutions faisaient partie des politiques de flexibilité qui ont été mises en œuvre au cours de cette période. Dans le cas des systèmes scolaires et universitaires, cela a permis de mettre en œuvre la culture d’évaluation néolibérale.

Les réformes de l’État ont été justifiées par les discours du manque d’efficacité,  de légitimité et  de productivité des gouvernements, ainsi que par la nécessité de « rationaliser les dépenses publiques ». La Banque mondiale, le Fonds monétaire mondial et toutes les banques de développement n’ont pas tardé à souligner que les États-nations manquaient d’efficacité institutionnelle, parce que les institutions ne remplissaient pas adéquatement les fonctions pour lesquelles elles avaient été créées et manquaient de légitimité parce que de plus en plus de citoyens s’interrogeaient sur le fait que les politiques publiques n’étaient pas consultées et ne répondaient donc pas à leurs besoins.

En outre, les porte-parole des réformes néolibérales de l’État ont soutenu et soutenu que ces facteurs avaient un impact sur la faible productivité du secteur public, en ce qui concerne les résultats obtenus par les institutions et les entreprises gérées par le secteur privé. Dans le cas des universités, la rentabilité de l’investissement a commencé à être l’un des axes discursifs du néolibéralisme.

La campagne contre la corruption, le détournement de fonds et  le népotisme s’est intensifiée  – ce qui était justifié mais avait été promu dans le passé par le statu quo lui-même – évitant toutefois toute référence aux inégalités sociales et aux mécanismes d’accumulation du capital autour de la relation entre les entreprises et l’État. L’autonomie dans l’administration budgétaire des EES a été placée comme sujet de débat pour promouvoir la nécessité d’un changement radical, qui s’est exprimée dans les opérations politiques contenues dans l’internationalisation des universités promue par le capital.

À cela s’est ajoutée la campagne médiatique contre les dépenses superflues – ce qui était de notoriété publique et notoirement rejeté – mais qui a en fait été utilisée pour justifier la réduction de la taille de l’État et ses politiques liées à l’État-providence. Il s’agissait de briser les systèmes de relations sociales qui avaient soutenu la gouvernabilité dans l’institutionnalité à réformer, ce que l’on peut résumer dans la phrase populaire « il n’y a pas d’argent pour tant de gens ». Accessoirement, cela a frappé les politiques d’ascension sociale qui avaient promu les systèmes scolaires et universitaires à l’époque fordiste, affirmant qu’il n’était nécessaire de former que la main-d’œuvre qualifiée requise par le mode de production dans la conjoncture, parlant de la formation professionnelle qui ne pouvait pas être incorporée sur le marché du travail comme un coût non remboursable. L’État-providence keynésien précaire construit à la périphérie du capitalisme était en train d’être démoli de ses fondations avec des exigences d’efficacité et  de légitimité. 

Ces pressions du néolibéralisme s’expriment dans les systèmes scolaires et universitaires (éducation) dans les appels à la qualité (synonyme d’efficacité),  à la pertinence (synonyme de légitimité), à l’impact  (productivité/gouvernance),  à l’efficience (rationalisation des dépenses) et à l’innovation (adaptation en temps réel des systèmes scolaires et universitaires à l’accélération des innovations technologiques et de connaissances). 

La manière d’y parvenir a été résumée dans la promotion de la méritocratie (révision de ce qui était attendu), de la compétitivité (réorientation de la production) et  des systèmes de classification (structurés autour de la réalisation quantifiable), dynamiques qui ont été regroupées dans la culture évaluative institutionnelle néolibérale en tant qu’opération politique centrale de l’  internationalisation des universités . Adieu les prémisses de la citoyenneté, de la promotion de la démocratie et de la justice sociale qui avaient défini, même nominalement, l’activité éducative à l’époque libérale. Il s’agissait de l’exacerbation de l’individualisme et de la tentative  de rupture avec toutes les formes collaboratives du tissu social. Du point de vue néolibéral, cela n’était possible qu’avec  des mesures, des pondérations de résultats ; le néolibéralisme a ouvert les portes à l’illibéralisme.

La culture évaluative de l’enseignement universitaire qui avait construit son hégémonie dans les années soixante-dix du XXe siècle, comme solution à la notion de « crise éducative », disposait désormais des catégories qui lui permettaient de construire des indicateurs et  des normes de performance : qualité, pertinence, efficacité, innovation et impact. Savoir comment ces indicateurs, normes et objectifs (compétences) ont été opérationnalisés est devenu l’occupation substantielle du capital, pour laquelle les processus et l’apprentissage importants importaient peu.

Les premières années des années quatre-vingt du XXe siècle ont été une année de construction de récits et de politiques publiques qui ont rendu compte de ces avancées obscures – consensus d’en haut en termes d’indicateurs – construisant ainsi  la viabilité de la formation d’institutions supranationales avec des degrés significatifs d’autonomie par rapport aux États nationaux. Pour institutionnaliser ce processus, on a inventé le nom d’« organismes indépendants pour l’assurance de la qualité de l’éducation » qui étaient « autonomes de l’État », garantissant ainsi leur subordination à des centres de référence internationale qui guideraient la logique du capital ; Cela prendrait la forme d’un cadre transnational et multilatéral chargé du suivi de la qualité de l’enseignement avec des tests d’évaluation standardisés, des agences d’accréditation, des organismes mondiaux de classification des universités, des mécanismes internationaux de financement de la mobilité, des accords de reconnaissance des études suivis par le multilatéralisme, entre autres moyens de garantir le contrôle de l’institutionnalisation de ces catégories d’évaluation . Paradoxalement, cette institutionnalité transnationale pour l’assurance de la qualité de l’éducation a fini par être financée par des fonds publics.

Il ne suffisait pas d’avoir une simple  opérationnalisation bureaucratique  des lignes directrices émanant des instances de puissance politique et économique mondiale, il fallait ouvrir la voie à un consensus citoyen local qui permettrait l’externalisation des sources de référence pour évaluer (qualité, pertinence, impact, efficacité et innovation) des systèmes scolaires et des établissements d’enseignement supérieur (EES). À cette fin, un rôle particulier a été joué dans la construction du « sens commun » orienté vers l’horizon diffus de la qualité éducative, des entrepreneurs pour l’éducation, des plates-formes non gouvernementales pour le débat éducatif, la cooptation corporative du mouvement social pédagogique à travers le conditionnement du financement philanthropique à la subordination aux agendas qui ont eu lieu de l’énonciation supranationale,  réformes de l’éducation conseillées par les éditeurs et la Banque interaméricaine de développement (BID). Le sens polysémique du terme qualité éducative a permis une plasticité suffisante pour intensifier le changement à différents moments historiques, comme si toutes les nouvelles propositions de réforme qui émergeaient faisaient partie du même parapluie de politique publique.

 L’État national et ses gouvernements, présentés comme inefficaces, ont ouvert la voie à l ‘externalisation de la culture évaluative, c’est-à-dire que le lieu d’énonciation de la « vérité évaluative » a été placé dans des instances diffuses telles que les agences d’évaluation de la qualité, l’accréditation, les systèmes de revues à comité de lecture et les classements qui ne dépendaient pas du public.

La résistance qui pouvait être générée par le fait que les agents externes étaient ceux qui évaluaient, a été résolue par l’appel à la neutralité et à l’objectivité, en faisant valoir que le secteur éducatif « interne » lui-même ne pouvait pas s’évaluer lui-même, comme si d’autres formes d’évaluation, y compris la communauté ou l’hétéroévaluation, ne pouvaient pas être explorées.

Ainsi, il a été légitimé que les mesures étaient faites par le  multilatéralisme (Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation – LLECE UNESCO),  les banques de développement  (PISA – OCDE), ainsi que  par des entreprises privées (classements universitaires, systèmes d’indexation et d’arbitrage des publications, mécanismes d’accréditation).  

Le régime de la vérité pédagogique a été placé en dehors des frontières du monde scolaire et universitaire, violant – avec une résistance limitée – l‘autonomie des institutions éducatives. Dans le monde de l’éducation, les discours, les récits et les slogans qui aspiraient à placer chaque institution et chaque carrière académique individuelle en tête du classement se sont multipliés ; les discours critiques à l’égard de cette logique concurrentielle ont été catalogués comme politiquement incorrects.  

Une fois la viabilité construite, sans résistance significative à la culture néolibérale de l’évaluation de l’éducation, le plus grand défi auquel le capital a dû faire face à partir de ce moment-là, a consisté à éviter la dispersion, à chercher l’articulation et la liaison de tous les processus de pondération et de classification qui s’exprimaient dans la routine quotidienne du travail académique.

Par conséquent, les résultats des tests standardisés de performance des élèves,  des évaluations des enseignants et  des classifications ont été orientés vers les mécanismes de classification, d’allocation de ressources extraordinaires et de catégorisation, qui avaient pour références  les bonnes pratiques (pertinence, innovation, impact, efficacité) et les preuves de la qualité de l’éducation.

Dans le secteur universitaire,  l’accréditation se nourrit de  la bibliométrie (production et publication d’articles académiques dans des revues et des systèmes standardisés, indexés, sérialisés, à comité de lecture et segmentés), du volume d’accès au financement de la  recherche, de l‘attraction de capitaux privés dans les processus de vulgarisation et d’étude,  de la mobilité étudiante et universitaire, de la mobilité étudiante et universitaire. projets interinstitutionnels), le développement de programmes d’études homologables qui est guidé par le paradigme STEM[41], qui à leur tour contribuent à l’accréditation et aux classements.

À partir de la logique du marché, nous avons commencé à identifier quels seraient les formats, les pratiques et les protocoles de la « nouvelle fabrique scolaire et universitaire » dans le cadre de la culture évaluative néolibérale de l’éducation, dans le but de définir clairement ce que seraient les  marchandises éducatives produire et quantifier (mesurer). L’objectif était que les opérations de qualité, de pertinence, d’efficacité, d’impact et d’innovation s’expriment dans le cadre institutionnel aligné vers le même horizon : le marché. L’objectif est d’atteindre l’uniformité locale des processus approuvés et standardisés en utilisant l’internationalisation comme vecteur de mise en œuvre.

Ensuite, après avoir défini les produits (commodités) de l’enseignement, de la recherche et de la vulgarisation universitaire, des objectifs complémentaires pourraient être configurés pour être évalués, qui correspondent à chacun des indicateurs (qualité, pertinence, efficacité, impact et innovation) établis.

Cela a mis en évidence la tension historique qui avait entouré les produits académiques de l’enseignement supérieur (thèses, livres, rapports), qui étaient déchirés entre l’extensif et le synthétisé. Bien qu’à certains moments historiques, le volume ait été synonyme de profondeur analytique et de multiplicité des possibilités d’utilisation pour la reproduction symbolique et matérielle du système capitaliste, maintenant la brièveté, qui contenait l’utilité de l’usage, a acquis une plus grande valeur d’échange dans les échelles de classification de la culture évaluative néolibérale pour l’éducation.

Il a évolué du général au détaillé dans la reproduction de l’innovation, tandis que dans l’enseignement, il a été réorienté de la compréhension du complexe à son concret particulier, en essayant de mettre en évidence les connaissances qui pourraient être utiles au marché. 

De ce fait, les savoirs historiques, géographiques, artistiques, humanistes, créatifs et la pensée critique anti-pouvoir ont subi une « dévaluation permanente », au point d’être placés comme répressibles ou de second rang. La synthèse dans les domaines des STIM était privilégiée.

Dans la pratique, il a été institué qu’en termes de publications , une dérogation spéciale serait accordée aux articles (synthèse productive) sur les livres (une extension qui n’est pas très utile pour la reproduction au stade actuel du capital), aux documents résultant de recherches financées par des fonds extérieurs – de préférence ceux liés à l’agenda national de développement des entreprises – qui se concluaient par des suggestions pour à ceux qui ont parlé de la nécessité de surmonter les inégalités sociales.

Dans les projets d’action sociale et communautaire – extension pour la gouvernance – mis en œuvre par les EES dans les lieux à risque de conflit social, ils ont été sollicités pour exprimer les connaissances dites utiles, typiques du pragmatisme académique, qui privilégie l’utilisation par les gestionnaires du système pour agir en tant que « pompiers du conflit », évitant ainsi les explosions sociales. C’est la différence d’interprétation du terme pertinence, entre ce que fait le capital et ce qui est supposé par le mouvement social transformateur.

La culture évaluative néolibérale dans l’éducation suppose l’objectivisme productiviste et fonctionnel comme paradigme. Celle-ci s’exprime de  manière sui generis, en pénétrant le champ des sciences humaines et sociales,  en objectivant les subjectivités, c’est-à-dire en favorisant l’étude des corporalités, des oppressions et des résistances dans des cadres concrets de politiques publiques. Il est exigé que le subjectif rende hommage à des analyses objectives et concrètes, mais déconnectées de l’ensemble des inégalités. Il y a de moins en moins de place pour la réflexion théorique humaniste, pour une production intellectuelle centrée sur l’intersubjectivité de l’être, de la réalité et de l’action transformatrice, qui bouleverse les logiques des pouvoirs installés. Le néolibéralisme apporte l’ère de l’utilitarisme vulgaire dans la production universitaire.

La notion de  village planétaire que le néolibéralisme approuve postule le dépassement imminent des localismes (l’indicateur de pertinence de la culture évaluative néolibérale n’est pas communautaire mais commercial) et va à la rencontre  de la mondialisation culturelle[42].

Les efforts et les mécanismes de normalisation,  d’homogénéisation et  de normalisation de l’arbitrage, de l’indexation, de l’établissement de dépôts et de l’accès à ceux-ci ont été redoublés. Dans le cas de l’enseignement, de la recherche et de la vulgarisation, la mesure des résultats a privilégié la forme de pairs externes, comme norme de contrôle de la qualité des processus d’évaluation, pour garantir l’alignement et la directionnalité que le néolibéralisme lui a imposés – et lui impose.

Afin de tenter de rompre avec l’entropie institutionnelle qui empêchait l’incorporation rapide du nouveau – l’émergent utile au capital – et de pouvoir copier les expériences réussies et les incubateurs de projets universitaires, les chiffres des bonnes pratiques, de la mobilité étudiante et académique ont été incorporés comme critère d’évaluation pour les trois opérations universitaires (enseignement, recherche et vulgarisation)   (selon des indicateurs de qualité, de pertinence, d’innovation, d’impact et d’efficacité). Ensuite, on ajouterait le concept de migration universitaire qualifiée, qui est un complément et une extension des deux précédents.

En bref, la décennie des années quatre-vingt du XXe siècle a servi à « inventer » les cadres, les catégories, les indicateurs, les mécanismes et les instances pour la réalisation du paradigme néolibéral dans les EES. Comme nous l’avons dit,  l’internationalisation des universités a synthétisé tous les éléments de cette orientation et a acquis le statut de  politique éducative du capital, qui était – et continue de le faire – sur la culture évaluative néolibérale.

Bien que, comme nous l’avons exprimé dans le chapitre précédent, la culture évaluative néolibérale dans l’éducation cherche à résoudre l’asynchronie entre les cycles de plus en plus courts de l’innovation scientifique et technologique et ce qui est enseigné dans les EES, au fil du temps, une sorte d’entropie institutionnelle s’est manifestée  dans la dynamique de l’évaluation. De nombreux processus d’évaluation sont devenus des fins en soi, ou des mécanismes permettant d’opérer des actions bureaucratiques circonstancielles, perdant le sens et l’orientation stratégique pour lesquels ils avaient été établis.  Nous y reviendrons longuement plus loin. Pour l’instant, essayons de voir en détail l’institutionnalisation des paradigmes néolibéraux dans l’éducation.

DEUXIÈME PARTIE

L’institutionnalité pour opérationnaliser l’internationalisation des universités dans une perspective néolibérale

Les décennies des années soixante et soixante-dix du XXe siècle ont permis au capitalisme de construire son hégémonie mondiale sur la nécessité de promouvoir une culture d’évaluation institutionnelle standardisée dans les systèmes scolaires et universitaires.  Cette culture évaluative serait guidée par la perspective néolibérale. Dans les années quatre-vingt, la définition des indicateurs de succès a permis de façonner les paramètres permettant d’opérationnaliser ces mesures.

Dans le même temps, le tissu organisationnel international se construisait pour sa concrétisation dans l’institutionnalité universitaire. Cette activité s’est intensifiée à la fin des années quatre-vingt et dans les années quatre-vingt-dix et a redoublé jusqu’à présent au XXIe siècle. Examinons chaque cas en particulier.

Dans cette partie, nous rendrons compte d’une partie importante de ce cadre.

Systèmes internationaux d’indexation des termes associés aux indicateurs

Après avoir identifié les cinq  indicateurs de base  de la culture d’évaluation néolibérale (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité), le capital s’est mis en tête de construire  des termes standardisés universellement acceptés pour chacun d’entre eux.

Avec la création du multilatéralisme et avec lui l’UNESCO (1945), en tant qu’organisme spécialisé dans l’éducation, la science, la culture et l’information, cet organisme a été légitimé de faire progresser la compilation des définitions et de construire la voie de son indexation.

Indexation

L’indexation  est le processus par lequel  un terme est conceptualisé, donné une portée et un sens (théorique et pratique).  L’indexation a été largement développée par les sciences dites naturelles, par exemple, pour classer les animaux en espèces, genres et familles (Harari, 2022), en évitant l’identification, la catégorisation et les confusions procédurales. 

La première génération d’indexation éducative s’est appuyée sur quatre dynamiques (UNESCO, 2019) : a) contrôle terminologique, b) langues contrôlées, c) liste officielle des autorités et d) thésaurus.

Le contrôle terminologique  fait référence au processus consistant à « s’assurer que les synonymes et les mots apparentés sont reflétés comme équivalents et que les homonymes et les mots polysémiques sont différenciés par des qualificatifs » (UNESCO, site web).

 Les langages contrôlés correspondent à des listes de termes convenus, résultant de l’ordre de données et d’informations permettant de décrire un fait, une situation, un document, une proposition ou une pratique, au moyen de mots-clés ou de descripteurs. Les langues contrôlées ont rendu possible le développement et l’hégémonie de taxonomies curriculaires, comme celle de Bloom (1956 ; 1971) et d’autres, ainsi que les indices de publication, les normes d’accréditation et les classements universitaires.

La liste officielle des autorités est le processus de nomination des instances, des institutions et des personnalités habilitées à élucider les controverses d’interprétation, ainsi que le développement conceptuel et la révision de termes, de mots-clés ou de descripteurs.  Cet organe est généralement convoqué par l’UNESCO aux fins des travaux du thésaurus éducatif.

 Les thésaurus sont le « langage documentaire contrôlé et dynamique qui contient des termes sémantiquement et génériquement liés qui couvrent de manière exhaustive une sphère spécifique de la connaissance » (UNESCO, 2019).

L’UNESCO est devenue la plus haute autorité éducative dans le domaine des thésaurus dans les secteurs de l’éducation, de la culture, de la communication et de la recherche, ainsi qu’un « organe d’appel » pour clarifier les dénominations.

Catégories évaluatives dans les thésaurus indexés

L’indexation en tant que pratique et méthodologie a renforcé l’échafaudage des processus conceptuels et paradigmatiques, typiques de la culture évaluative néolibérale dans l’enseignement supérieur. Par conséquent, il est important d’étudier les définitions faites par le  Thésaurus de l’UNESCO  (2019) sur chacune des cinq catégories de la culture évaluative (qualité, pertinence, impact, efficacité et innovation), ainsi que les omissions à cet égard et les facteurs dits associés.

Qualité

 La qualité de l’éducation (également connue sous le nom d’excellence éducative) apparaît comme « des critères établis par un établissement d’enseignement pour déterminer le niveau de performance d’un élève » (UNESCO, 2019). En d’autres termes, l’accent est mis sur la qualité des résultats. Cela génère des variantes, telles que la qualité de l’enseignant, la qualité institutionnelle, la qualité du capital culturel, entre autres. Le thésaurus de l’UNESCO établit un lien étroit entre la qualité et  la pertinence pédagogique.

L’indexation de la qualité de l’éducation de l’UNESCO permet de mettre en place un cadre conceptuel qui est une synthèse – les indicateurs restants sont travaillés en tant que liés – de la culture évaluative néolibérale, pour mettre en œuvre des mesures et des classifications. Chacune de ces catégories est liée aux réalisations,  aux objectifs et  à la temporalité, qui acquièrent la dénotation de compétences, c’est-à-dire ce que l’élève (ou l’enseignant selon le cas) doit accomplir exprimé en plages (valeurs) au cours d’un  temps donné. 

Les concepts, les réalisations, les objectifs, les compétences et la temporalité constituent le plancher minimum pour mettre en œuvre les mesures. Dans la logique du capital, ces mesures doivent être standardisées  au  niveau international, afin d’essayer d’aligner les systèmes scolaires et les universités à l’échelle mondiale vers un certain but à l’ère de la mondialisation.

Ceci est encore précisé avec le paradigme STEM (apprendre ce dont le mode de production capitaliste a besoin dans la relation emploi-production), pour les marchandises matérielles et immatérielles.

Ce processus est plus évident aux premiers niveaux du système éducatif, avec les tests standardisés du Laboratoire latino-américain d’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE) à travers le PERCE, SERCE[43], [44]TIERCE,[45] ERCE, [46]et l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) avec les tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).  avec leurs études sur le rendement d’apprentissage et l’acquisition de compétences.

Dans l’enseignement supérieur , il devient un terme polysémique, qui se concentre sur les dynamiques institutionnelles de l’enseignement, de la recherche, de la vulgarisation et de la production intellectuelle, à travers l’accréditation universitaire, la bibliométrie, les classements mondiaux, la mobilité, la migration qualifiée, la reconnaissance des études, et les projets de vulgarisation et de recherche cofinancés pour le développement. Dans ce dernier aspect, le capital cherche à concentrer l’effort sur les finalités des entreprises privées, beaucoup plus sur la qualité d’utilisation des résultats d’enseignement-apprentissage. Dans les différents cas qui s’appliquent aux différents niveaux des systèmes scolaires, on s’efforce de construire des points de référence pour les réformes d’amélioration continue, selon le principe de la qualité des affaires de Deming (1950, boom 1982). 

Pertinence

La pertinence éducative  est définie comme « l’adéquation entre ce qui est enseigné et les besoins et intérêts des élèves et de la société [47]» (UNESCO ; 2019), en établissant comme concepts connexes a) l’éducation et l’emploi (impact), b) l’évaluation de l’éducation (qualité), c) l’évaluation du programme d’études (innovation) et, d) la responsabilité (efficacité). 

C’est la pertinence qui est fonctionnelle à  la normalisation internationale et non celle qui tend au lien communautaire qui transforme les inégalités. Il est important de le souligner, car il existe des secteurs de la théorie critique dans l’éducation qui supposent – à partir d’une autre conceptualisation – que la pertinence se réfère à la capacité de subvertir de manière émancipatrice les relations de pouvoir-oppression existant dans les territoires, en ignorant que la mondialisation néolibérale a contesté le terme de pertinence. Sans cette distinction, nous pouvons tomber dans l’infantilisme empiriste de l’opposition entre la pertinence (en tant que transformatrice) et la qualité de l’éducation (en tant que reproductive).

Malheureusement, le thésaurus de l’UNESCO ne contient pas de terme indexé pour la société, ce qui permet diverses utilisations dans le domaine de l’éducation. Cela s’explique comme une manière d’échapper à une conceptualisation qui dénonce la société de classes. Cependant, le marxisme – en tant que corpus théorique de la lutte des classes – n’est pas sans problèmes, car en définissant la société comme la manière dont les individus s’organisent pour satisfaire leurs besoins et leurs exigences, leur permettant de subsister grâce à la transformation de la nature par le travail, il sépare la vie humaine du reste du règne animal et de la vie de la planète.  quelque chose que l’écologie révolutionnaire est en train de résoudre. Ce problème théorique nous obligerait, dans une perspective écosocialiste, à développer la notion de  société de la vie, en rupture avec l’humancentrisme, l’Anthropocène ou le Capitalocène. Cette rupture serait catastrophique pour la logique du capital, de la croissance permanente et du pillage de la nature – et aussi pour le marxisme productiviste – c’est pourquoi nous considérons que l’absence d’indexation conceptuelle est en soi une position prise dans la perspective néolibérale.    

Tant qu’il y aura des interprétations fonctionnelles de la pertinence – améliorer la situation d’ applicabilité et réduire les coûts pour l’État – avec un impact institutionnel, les possibilités de construire une pertinence radicale qui contribue à surmonter la société des classes, des dominants et des dominés se dissipent. Cette approche, qui est fonctionnelle au système de pertinence, est celle adoptée par la culture évaluative néolibérale dans l’éducation, à tous les niveaux, modalités et sous-systèmes scolaires/universitaires.

Pour la Banque mondiale, dans son document « Éducation : document de travail sectoriel » (1970, p. 14),  la pertinence de l’éducation est associée à la capacité des systèmes éducatifs à s’aligner sur les objectifs, les contenus et les résultats de l’apprentissage, sur les exigences du marché du travail et les priorités de développement économique ; Il est clair que la priorité est le marché.

Innovation

  L’UNESCO (2019) associe l’innovation à quatre processus interdépendants : a) l’innovation scientifique (changement technologique, comportement innovant, diffusion des technologies, recherche et développement, brevets, application des résultats), b) l’innovation culturelle (changement par la création culturelle), c)  l’innovation éducative (expérience pédagogique, élaboration d’un programme éducatif alternatif, réformes et tendances du changement éducatif), d) innovation pédagogique (méthodes d’enseignement).

Dans ce dernier aspect, nous voyons comment l’UNESCO cède à la tentation de réduire la pédagogie à un enseignement détaché de l’apprentissage, c’est-à-dire en tant que thème didactique (managérial non actif), détaché des autres composantes de la pédagogie (évaluation, curriculum, planification et gestion de classe) ou, en tenant pour acquis que la didactique est synonyme de pédagogie.

Les quatre sens du terme innovation postulent la mobilité de l’habitué au nouveau, qui est l’axe de l’utilité conceptuelle du terme que le capitalisme recherche.

L’intégration de l’innovation dans les écoles et les universités constitue l’épine dorsale de la culture évaluative néolibérale dans l’éducation (surmonter la distance entre les nouveautés inventives et ce qui est enseigné-expérimenté en classe).

Afin d’accélérer l’incorporation instrumentale-fonctionnelle et standardisée de l’innovation, le capital a choisi la voie de la fragmentation de la pédagogie, dans laquelle les modes pédagogiques constituent un mécanisme de dépédagogisation. Ainsi, la pédagogie passe d’un cadre de référence autonome pour les processus d’enseignement et d’apprentissage, à un ensemble de technologies pour le transfert d’information et son instrumentation dans des cadres d’utilité pour le marché. 

 Les modes éducatives (Bonilla, 2018) sont les moments où, au cours de la seconde moitié du XXe siècle, la pédagogie est fragmentée et  certaines de ses composantes sont mises en valeur.  Au fil du temps, certains des jalons de ces modes éducatives, au cours de la seconde moitié du XXe siècle et jusqu’à présent au XXIe siècle, sont les suivants :

  1. Moda de las didácticas (années 50) ;
  2. Mode de planification et de gestion du centre éducatif (années 60),
  3. mode d’évaluation (mesure objective, normes et taxonomies) et échelles d’évaluation qualitative (années 70) ;
  4. La mode du programme d’études comme centre de l’école-université (depuis les années 80 et dans de nombreux endroits encore en vigueur dans la troisième décennie du 21ème siècle). Cette mode qui a perduré pendant des décennies a eu des sous-modes en son sein : programme par objectifs, programme par contenu, programme interdisciplinaire, programme transdisciplinaire par axes, programme mondialisé et intégré, programme par compétences, entre autres ;
  5. La mode du managérialisme (années 90), comme variante de la gestion de classe ;
  6. La mode pour la qualité de l’éducation (surtout depuis 2006 et relancée avec les Objectifs de Développement Durable (ODD) à partir de 2015.

Les modes éducatives sont des mécanismes de rupture avec l’ unité dialectique entre les différentes composantes de la pédagogie, en faisant de chacune d’entre elles – à des moments historiques différents – le centre déterminant de la pédagogie. De cette façon, les composantes de la pédagogie, fragmentées, deviennent de simples techniques mécaniques qui non seulement rompent avec le caractère humaniste et holistique des pédagogies, mais facilitent également leur mutation vers les exigences de la culture évaluative néolibérale dans l’éducation.

En ce sens,  la pédagogie – en réalité la dépédagogisation qui engendre la fragmentation de ses composantes – devient un élément de reproduction symbolique et matérielle, de fonctionnalisme productiviste, de fragmentation disciplinaire, d’aliénation et de diverses formes de domination scolaire.

Malheureusement, du côté alternatif, en particulier des résistances anticapitalistes et de certains lieux de pédagogies critiques et d’éducation populaire,  la pédagogie a été banalisée ou « vulgarisée », à tel point que toute proposition d’enseignement est appelée pédagogie.

Ainsi, nous trouvons les pédagogies dites de la tendresse, les pédagogies de l’étreinte, les pédagogies de la diversité, les pédagogies multiculturelles, les pédagogies du jeu, les pédagogies du regard, entre autres, qui ne sont, dans le meilleur des cas, que des méthodes ponctuelles d’intervention dans les classes, manquant de directionnalité et d’intégration entre les cinq composantes qui rendent possible le champ pédagogique à caractère scientifique humaniste (didactique,  évaluation, programme d’études, planification et gestion de classe). Il n’existe pas d’approche réaliste pour la mise en œuvre ou l’évaluation du programme d’études, ni d’approche crédible de la planification à partir de la tendresse, par exemple.

Nous plaisantons souvent avec les promoteurs et les défenseurs de ces pseudo-pédagogies, en les questionnant sur la façon dont la pédagogie de l’étreinte est évaluée, planifiée et gérée. Avec cela, je n’entends pas minimiser l’importance de l’espièglerie, de la tendresse et de l’inclusion dans l’acte pédagogique, mais préciser le charlatanisme qui l’entoure. L’adoption de ces pseudo-modes pédagogiques comme si elles étaient de la pédagogie, par le champ des résistances alternatives, contribue sans doute à la dépédagogisation.

Une autre forme de dépédagogisation a consisté à dépouiller l’enseignement et l’apprentissage de leur caractère scientifique. Par conséquent, bien que pour les premiers niveaux d’enseignement, il était exigé d’être pédagogue, dans les universités, la formation à l’enseignement se limitait à des cours universitaires axés sur le didactisme, mais dans la plupart des cas, il y a eu un manque de préparation professionnelle déontologique spécifique pour le travail d’enseignement dans les EES.  De cette façon, le capitalisme garantissait que le transfert de connaissances, plutôt que l’apprentissage significatif et critique de la réalité, serait l’axe de ce qui se passait en classe.

Enfin, nous voulons souligner que le fonctionnalisme pragmatique guide le concept néolibéral de pertinence, contribuant ainsi à la culture scolaire capitaliste dans l’éducation.

Efficacité

Dans le thésaurus de l’UNESCO (2019), l‘efficience est associée à l’économie – et à l’administration – de l’éducation – contribution éducative au mode de production, à la performance, à l’analyse des coûts, à la réalisation des objectifs prévus et au managérialisme – et donc à l’évaluation institutionnelle (culture évaluative).

L’efficacité néolibérale exige l’appel à la soi-disant vocation d’enseignement, comme mécanisme pour diluer les demandes d’un plus grand investissement dans les salaires. Celle-ci vise à faciliter l’augmentation du volume des tâches assignées aux travailleurs de l’éducation, dans la restructuration scolaire liée à la culture évaluative néolibérale, sans que cela n’ait d’impact sur les rémunérations ou les conditions de travail. La vocation, en tant que caractéristique attribuée à la pratique professionnelle de l’enseignement, cherche à être sortie du champ motivationnel du travail pédagogique, en lui dotant de caractéristiques qui précèdent les relations travail-capital, implicites dans le fait éducatif.

Au Moyen Âge, le mot vocation était utilisé comme un appel de Dieu à accomplir une mission, tandis qu’à l’époque du capitalisme libéral, il prenait la forme d’une inclination personnelle vers une profession ou une activité, mais dans les deux cas, il implique un engagement altruiste dépourvu de caractère de classe de l’œuvre d’enseignement. Il est très important, pour le domaine alternatif, de comprendre le travail d’enseignement comme un travail et ce que l’on appelle la vocation comme la praxis dérivée de la conjonction de la volonté avec une formation professionnelle qualifiée et une rémunération équitable.

Dans le travail d’enseignement, de manière symbolique et matérielle,  la plus-value idéologique est produite  -Ludovico Silva- c’est pourquoi son travail est soumis à la dispute sur les salaires, les conditions de travail et le protagonisme dans l’orientation populaire de l’éducation. L’efficacité est une orientation objective du productivisme d’entreprise, tandis que la vocation est subjective, typique de l’approche motivationnelle dans le domaine du développement organisationnel.

L’efficacité n’est pas étrangère à la plus-value, elle nécessite une interprétation moins technique-orthodoxe, qui l’inclut dans la dynamique entre le capital et le travail. Dans ce domaine, les pédagogies critiques sont appelées à résoudre le vide conceptuel, si l’on comprend la pratique pédagogique comme travail, le profil diplômé et l’apprentissage comme des formes de marchandise pour la logique du capital.

Impact    

Cependant, lorsque nous entrons dans la recherche du terme Impact , les résultats apparaissent plus diffus, il semble qu’il s’agisse d’un terme en attente d’indexation en éducation. Cependant, d’autres organisations multilatérales et banques de développement ont déjà défini et actualisé – contextualisé à chaque cas – à la fois le terme et les indicateurs qui le composent.

La  Banque mondiale (BM, 2019)  définit le plus clairement l’impact dans sa méthodologie de mesure et de suivi de l’impact anticipé (AIMM[48]), soulignant que l’impact consiste à développer le plus grand pouvoir de l’éducation dans la transformation de l’environnement (macro, micro et méso), avec  des rendements financiers solides dans le secteur productif et Capacité à optimiser la conception et la mise en œuvre de projets éducatifs durables à la volée. 

L’agence de presse de la Banque nationale de développement du Brésil (BNDES, 2019)[49] précise que les dimensions de la méthodologie AIMM pour déterminer l’impact sont les suivantes :

  1. résultats (effets sur les parties prenantes, économiques, socio-environnementaux),
  2. contribution à la création de marchés (compétitivité, résilience, intégration, inclusion et durabilité).

Facteurs associés

L’une des critiques les plus sévères qui a été faite – et qui est encore – à l’égard des  tests et des classifications standardisés est qu’ils sont basés sur le produit (marchandise) de l’enseignement et de l’apprentissage, aspects mesurables pour le néolibéralisme dans les cinq dimensions décrites (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité), ignorant l’ensemble des éléments qui convergent et déterminent l’apprentissage scolaire et universitaire.  Cela configure ce que nous appelons les facteurs associés.

Les facteurs associés se réfèrent à des caractéristiques socioculturelles (origine de classe, ainsi que manières de comprendre et de valoriser les finalités de l’éducation), aux établissements d’enseignement (leur vision et leur manière d’assumer la mission en charge, qualité de l’enseignement [nombre d’étudiants par enseignant, méthodes et matériels d’enseignement, temps consacré par les enseignants à la préparation des classes]),  Les caractéristiques socio-émotionnelles et culturelles de la famille (motivation à réussir, efforts et ressources investis dans l’éducation, appréciation de ce que l’on appelle l’ascension sociale, entre autres) et les traits psycho-émotionnels des élèves.  (Cette caractérisation comporte quatre éléments qui la recoupent : a) l’attention, b) l’engagement actif, c) le bilan basé sur les problèmes, les échecs et les erreurs, d) les possibilités de consolider les apprentissages dans l’exercice de la citoyenneté à l’intérieur et à l’extérieur de l’école).

Il est nécessaire de préciser que la théorie des facteurs associés fait généralement une distinction entre eux, le a) macrofacteurs (caractéristiques et dynamiques des groupes sociaux qui peuvent être standardisés) et des populations aux niveaux national et international, b) facteurs méso (l’impact des établissements d’enseignement et les caractéristiques des centres éducatifs sur la réussite des apprentissages) et, c) micro:(caractéristiques des élèves, des familles, des enseignants et du personnel d’encadrement).

Le néolibéralisme dans l’éducation, dans sa course à la destruction de l’agenda social et à l’imposition du paradigme de chaque personne est responsable de son succès, préfère concentrer ses efforts sur cinq autres facteurs associés à l’apprentissage des élèves :

  1. cognitif et métacognitif (structures de pensée et vision du monde)
  2. affectives (émotions, motivations, croyances, habitudes)
  3. Se référant au développement de la personnalité (aptitudes, compétences, esprit d’entreprise, affirmation de soi, résilience, intelligence émotionnelle)
  4. Personnel et social (dialogue social sur les attentes individuelles et environnementales)
  5. Différences individuelles (environnement, hérédité et rythmes d’apprentissage)

Avec l’ indexation de cette infrastructure conceptuelle, la culture évaluative néolibérale dans l’éducation parvient à progresser dans l’ opérationnalisation de l’internationalisation. Ce qui suit est la définition des normes et la normalisation pédagogique des applications, du champ d’application, des réglementations et des cadres institutionnels.

Systèmes de normes

Une fois que les termes ou catégories d’évaluation (qualité, pertinence, impact, innovation et efficacité) ont été indexés, il est nécessaire d’établir la commensurabilité des indicateurs, par le biais de normes.

 Les normes sont l’ensemble des normes, critères, règles, spécifications qui servent de référence, établissent des paramètres et permettent  de mesurer de manière uniforme et compatible les catégories de la culture d’évaluation néolibérale (performance éducative).

Par exemple, pour la catégorie de la qualité éducative, l’une de ses normes est les jours de classe, qui doivent avoir une commensurabilité, c’est-à-dire des échelles qui permettent de mesurer, de pondérer, de classer et d’identifier les bonnes pratiques, améliorables ou déficientes, chacune avec des fourchettes de valeurs. C’est-à-dire, en continuant avec le même exemple, idéal 200 jours de classe, acceptable 180 jours, améliorable 160 jours, déficient 140 jours, déplorable 100 jours.

La commensurabilité est donnée par :

  1. Définir une unité de mesure commune (par exemple, une journée d’école est une journée d’école d’un minimum de 3 heures de travail en classe et d’un maximum de huit heures),
  2. Établissez des critères clairs et mesurables (à titre d’exemple imaginaire : 130 jours est le nombre minimum de jours acceptés pour l’éducation, en dessous ce serait une mauvaise qualité. considérant que 150 jours indiquent une progression vers un niveau de qualité recommandé et 200 jours de classe un établissement de bonne qualité (au moins dans cette unité de mesure),
  3. Utiliser des méthodes de mesure standardisées et convenues (tests standardisés LLECE-UNESCO, tests PISA, accréditations et classements universitaires, entre autres),
  4. Utiliser la méthode de la reductio ad absurdum (en supposant le contraire de ce qui est proposé et en arrivant à une contradiction, pour confirmer la validité de la norme),
  5. Assurer l’interopérabilité entre les normes (complémentarité pour la construction des jugements),
  6. Valider et certifier la norme (par l’intermédiaire d’organismes techniques de prestige reconnu),
  7. Mise à jour et maintenance de la norme (en l’adaptant aux nouvelles évolutions techniques et technologiques)   

L’Institut international de statistique (HEI) de l’UNESCO a conçu un ensemble de normes pour chaque catégorie de la culture d’évaluation néolibérale. Cependant, d’autres organismes tels que l’OCDE ou la BID ont développé les leurs, qui ont tendance à considérer l’éducation comme une question commerciale, de productivité et de classification.

Normalisation et normalisation de l’éducation

La normalisation  consiste en la normalisation des processus, des produits et des résultats attendus en matière d’éducation. La normalisation internationale de l’éducation a été un processus continu du capitalisme depuis ses origines, mais elle a acquis un dynamisme et une pertinence particuliers grâce à la création du système des Nations Unies, au multilatéralisme, aux exigences éducatives du capital dans la troisième révolution industrielle et à la convergence des efforts des États-nations. 

La normalisation  éducative est la dynamique par laquelle on cherche à établir des accords minimaux et un consensus exprimé dans le sens pratique (opérationnalisation) attribué aux définitions, processus, résultats attendus, normes, procédures, standards et comportements mesurables par les compétences (institutions, enseignants, étudiants, personnel).  La normalisation pédagogique permet de progresser dans un cadre réglementaire consensuel pour ordonner la manière dont elle va être mesurée, évaluée et classifiée.

 La normalisation internationale comprend les accords conclus entre les nations concernant la  portée du mandat indexé et leurs protocoles d’  application.  Lorsqu’il n’est pas possible de s’entendre sur tous les aspects opérationnels d’une définition, des mots et des expressions de synthèse sont établis  qui peuvent être considérés comme des synonymes ou  des termes transitoires (en cours de développement).

Celui-ci fonctionne comme des processus particuliers mais complémentaires, qui sont orientés vers la rencontre de la catégorisation et de l’indexation. Par exemple, au Brésil, l’enseignement secondaire technique est l’équivalent d’un enseignement diversifié au Venezuela, et les deux font partie de la dernière ligne droite de l’enseignement secondaire établie au niveau international comme une condition préalable à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Cependant, dans le premier, il correspond à trois années d’études et dans le second à deux, étant des particularités au sein d’une même famille de politiques éducatives.

La normalisation  est encouragée afin d’aligner les politiques d’internationalisation de l’éducation   en général et  l’internationalisation des universités  en particulier. Elle correspond au paradigme scientifique de l’établissement de protocoles basés sur des concepts et sous-concepts universellement acceptés (indexés), afin de pouvoir avancer de manière partagée dans un domaine (en l’occurrence les politiques publiques en éducation).

Cette indexation et cette normalisation sont complétées par la détermination de techniques, de procédures et  de pratiques (de travail) et l’opérationnalisation de normes (paramètres de mesure et de classification) convenues et acceptées, qui permettent partout de corroborer si ce qui se passe correspond à la même activité, au même processus ou au même résultat. 

Le modèle d’affaires de la gestion de la qualité totale (TQM) – qui deviendra une référence opérationnelle pour la qualité de l’éducation – popularise le système ISO, dans le cadre d’un processus plus général de standardisation du monde et de la production capitaliste. Le modèle ISO est devenu un cadre de référence pour la normalisation éducative.

Normalisation ISO dans l’éducation  

L‘Organisation internationale de normalisation (1947), connue sous son acronyme ISO, est l’héritière de la Fédération internationale des associations de normalisation (1926-1942). Les normes ISO se réfèrent aux exigences minimales et aux pratiques d’entrée,  de processus et  de sortie, qui permettent d’obtenir de manière optimale et avec le moins de déchets possible, les produits demandés par le marché, la promotion et la création de besoins de consommation et garantissent l’appropriation de la plus-value.

 Les normes ISO, emblème du capitalisme industriel, cherchent à faciliter les paramètres pour l’échange de biens et de services à l’échelle internationale, à atteindre des critères et des pratiques qui tendent à l’homogénéité dans la gestion, le développement des produits et la fourniture de services, garantissant que les entreprises homologuent les bonnes pratiques et les résultats. Les normes ISO s’appliquent à la fabrication des produits (cherchant à être agréé pour l’obtention du diplôme des professionnels),  à la gestion des processus (actualité, qualité, pertinence, impact, efficacité de l’enseignement, de la recherche et de la vulgarisation), à la fourniture de services (nécessaires à la diversification des sources de financement), à la fourniture de matériaux (intrants, matières premières pour l’enseignement et l’apprentissage), la santé et  la sécurité au travail  (monde du travail), la gestion de l’environnement (impact sur la crise écologique), les technologies de l’information (prise de décision).

La normalisation de l’éducation  n’est pas statique, mais évolue en fonction des exigences du capital et du marché, en ce sens il est nécessaire de surveiller les variations de ces définitions. Par exemple, du point de vue de l’ISO, l’éducation est reconceptualisée, passant du droit de l’homme au service éducatif, et d’un droit de l’homme tout au long de la vie à un  droit de l’homme à l’employabilité.

Le principe de l’éducation en tant que service a  permis – notamment promu par l’Organisation mondiale du commerce (OMC) – d’intégrer l’enseignement dans les normes ISO. Les  normes ISO 21001:2018 ont été créées,  qui établissent le Système de Management des Organismes Éducatifs (SGOE), axé sur l’évaluation de la conformité aux exigences pour les étudiants et les autres parties prenantes (considérées comme des utilisateurs du service), l’amélioration de la satisfaction des étudiants (client, qualité), le développement des contenus et des offres (innovation, pertinence) et l’évaluation des résultats (impact, efficacité).  

Pour leur part, les normes ISO 9001 ont permis aux établissements d’enseignement d’identifier, de planifier, d’exécuter et de contrôler les processus d‘amélioration continue de l’éducation (qualité) de manière approuvée et contextualisée  , dans les paramètres de l’agenda néolibéral. Cependant, bien des fois, les directeurs de l’éducation n’ont pas saisi ce processus relationnel, mais ont supposé que ce qu’ils faisaient – dans le cadre de la culture évaluative néolibérale – n’avait pas de liens structurels avec le marché et les exigences du capital.

Les normes ISO étant générées par une organisation liée au monde des affaires, il est difficile de les adopter sans critique par les systèmes scolaires et universitaires, ainsi que par une partie importante de la population. C’est là qu’intervient l’UNESCO pour adapter la terminologie et la performance éducative de ces normes, en les assumant comme les siennes et en effaçant les traces de la connexion systémique.

Normalisation de l’UNESCO

L’UNESCO a joué un rôle particulier dans les travaux d’adaptation de la normalisation des entreprises à l’éducation. Une partie importante de cette normalisation est réalisée dans les réunions mondiales, les conventions, les accords et la Conférence générale de l’éducation de cette organisation. Dans ces événements, les recettes des entreprises sont traduites en termes éducatifs, les habillant  de nouveauté, comme si une orientation politique était en train de se découvrir, dessinant les contours d’un horizon qui en réalité a déjà été dessiné par le secteur de l’économie, de la technologie et de la gouvernance capitaliste. 

Cependant, nous pensons que l’UNESCO n’est pas un organe unidimensionnel, mais un espace en litige, et ce que l’on appelle la recherche d’un consensus  montre en fait jusqu’où l’on peut aller dans une direction sur la base des corrélations des forces politiques, économiques et sociales existant dans l’organisation multilatérale. Dans le multilatéralisme éducatif, on veille à ne pas aller au-delà de ce qui est convenu pour éviter les résistances qui mettent en péril la gouvernance, non seulement dans les systèmes scolaires et les universités, mais aussi dans les sociétés nationales elles-mêmes.

Le consensus multilatéral se fonde sur les représentations des gouvernements qui, dans leur grande majorité, promeuvent les logiques du marché et du capitalisme. Le consensus constitue donc l’expression de l’ intensité maximale qui peut être appliquée pour se conformer aux formulations des recettes néolibérales et au minimum attendu dans le cadre capitaliste.

Le consensus multilatéral doit être élaboré dans un langage positif et proactif, ce qui s’avère être comme aller voir Robert Louis Stevenson pour prendre une photo sociale du Dr Henry Jekyll, sachant qu’à tout moment il deviendra Edward Hyde, qui attaquera sans pitié et avec considération l’éducation publique en face à face. 

Ces consensus et leur portée sont reconfigurés périodiquement et ne sont pas mis à jour simultanément, mais chacun a sa propre dynamique, en fonction de la priorité que le système-monde a pour chacune des réformes néolibérales dans les différents moments historiques.

Ces mouvements de changement incessants et multi-référencés créent des couches superposées de récits et  d’imaginaires, qui jouent sur  l’espoir collectif et lorsqu’ils ne se réalisent pas, génèrent la désillusion nécessaire pour le vidage des utopies et la flexibilisation des défenses du public, un chemin qui mène au monde de realpolitik que le capital cherche à établir. 

Par exemple, les trois Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur (1998, 2009, 2022), bien qu’elles expriment et reflètent la défense du public promue par les secteurs académiques et syndicaux des établissements d’enseignement supérieur (EES), ont également permis d’ introduire les éléments de l’internationalisation néolibérale des universités, les normes ISO-Éducation et leur fonctionnement politique : La culture évaluative néolibérale dans l’éducation.

L’UNESCO a structuré cette « traduction » et cette « adaptation » autour des cinq grandes catégories d’évaluation (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité), créant l’illusion cognitive qu’il n’y a pas d’autre voie que l’adaptation résignée.

La grande utilité pour le système et le triomphe indéniable de l’UNESCO dans cette direction a consisté à entraîner – dans ces réunions de consensus – ceux qui défendent le droit à l’éducation publique face à face des peuples, à lutter contre l’utilisation de mots et de slogans occasionnels, abandonnant avec résignation le différend sur la structure. Lorsqu’on interroge beaucoup de ces militants – généralement très bien intentionnés – sur le bilan de ce qui a été réalisé dans le cadre d’événements multilatéraux, ils disent généralement qu’ils ont triomphé en ne permettant pas que « l’éducation comme marchandise » soit placée, ou que le « financement public » soit réaffirmé, mais lorsque l’orientation générale de ce qui a été convenu est revue.  Il est évident que la marchandisation et la privatisation ont triomphé, bien que ce qui a été présenté comme une réalisation n’ait pas été explicitement mentionné dans le « consensus ».  

La normalisation de l’éducation a évolué, à chaque moment historique spécifique du mode de production capitaliste, déterminé par les exigences du marché sur les systèmes scolaires et les universités.  La normalisation éducative conçue pour l’apprentissage en face à face n’est pas la même que celle que nous connaissons aujourd’hui dans les contextes de changements du système-monde au cours des troisième et quatrième révolutions industrielles, en particulier avec la transformation numérique de l’éducation. Sans cette vision des processus, il est difficile de comprendre le cadre et sa portée. Sur la voie de la normalisation hégémonique, les compétences apparaissent comme une question charnière.

Compétences

Dans la période de la montée du néolibéralisme éducatif, une partie importante de  la normalisation éducative s’est concentrée sur des formulations qui permettent l’acquisition  de compétences. Les compétences deviennent les traits, les aptitudes et les capacités de sortie (profil de graduation) que la marchandise (diplômé) doit contenir, conformément aux objectifs contenus dans les indicateurs de qualité, de pertinence, d’efficacité, d’impact et d’innovation.

Dans le cas des EES, les compétences sont généralement générales (formation professionnelle universitaire), particulières (spécifiques à chaque domaine de connaissance et de connaissance) et spécifiques au moment historique du capitalisme (entrepreneuriat, autogestion, résolution de problèmes par la promotion d’une pensée critique dite utile).

Bien que dans les deux premières révolutions industrielles, les compétences organisées par disciplines aient été priorisées  (en mettant l’accent sur les sciences basées sur la pensée mathématique, physique, chimique, informatique, de conception et d’applicabilité), dans la troisième révolution industrielle, la transdisciplinarité (l’apprentissage qui intégrait les prémisses épistémiques des différents domaines de la science) était la demande formatrice du capital et,  Dans la quatrième révolution industrielle, la convergence heuristique  est la même chose que la fusion des champs disciplinaires basés sur leurs usages dans la production de marchandises matérielles et immatérielles.

Dans l’étape actuelle, dans chacune des tâches académiques de l’enseignement,  de la recherche,  de la vulgarisation et  de la production intellectuelle, [50]des compétences concrètes, non techniques – des compétences non techniques en langage des affaires – et des compétences diffuses sont établies.

Les compétences pédagogiques dites (concrètes) sont définies comme la communication linguistique, le multilingue, la gestion numérique, l’entrepreneuriat, la sensibilisation et l’expression culturelles, l’empathie personnelle et sociale, la gestion des sciences, la formation à la citoyenneté, la gestion du paradigme STEM. 

Lorsque l’on parle de Soft Skills, le capital fait référence à l’opération la plus importante pour reprogrammer les langages et les réponses attendues, c’est-à-dire réinterpréter les concepts et les comportements à partir de nouveaux cadres.  Les cadres sont les structures conceptuelles, méthodologiques et opérationnelles conçues pour organiser, guider et systématiser les processus, les décisions et les analyses. C’est-à-dire qu’ils sont le système d’exploitation à partir duquel s’établissent les nouvelles relations entre la connaissance, le travail et la production. Ces cadres modifient les routines de travail, donnant naissance à de nouveaux savoir-faire pédagogiques.

L’accent mis sur les compétences non techniques varie en fonction des différents épicentres du capitalisme actuel :

  1. le Forum économique mondial (FEM) considère qu’il s’agit de la pensée critique, de la résolution de problèmes, de la créativité et de la collaboration, des priorités, définies à partir d’enquêtes auprès des employeurs et d’analyses des tendances de l’emploi ;
  2. pour l’UNESCO, en plus de ce qui précède, ils ajoutent l’interculturalité, l’empathie et le respect de la diversité pour atteindre une citoyenneté mondiale ou planétaire ;
  3. Dans le cas de l’OCDE, l’[51] accent est mis sur la collaboration, la résolution de problèmes et l’autorégulation (résilience, esprit d’entreprise, autogestion) ;
  4. Pour sa part, CASEL[52] se concentre sur les compétences socio-émotionnelles telles que l’intelligence émotionnelle, la prise de décision responsable et la gestion des relations ;
  5. Partenariat pour l’apprentissage au 21e siècle – P21 met l’accent sur la communication sans négliger la pensée critique (fonctionnelle), la créativité et la collaboration.

Une fois définies, les catégories qui identifient les compétences ont des caractéristiques communes qui leur permettent de re-sémantiser chacune d’entre elles : interdisciplinarité (apprendre à construire l’innovation et la technologie par l’hybridation des disciplines), approche pratique (toutes les connaissances doivent être utiles pour résoudre des problèmes et développer des emplois dans le contexte du monde du travail actuel), opérabilité à partir des politiques publiques (l’insertion de l’individu dans la logique gouvernementale) et ont une énorme base empirique (le problème est mis en évidence dans les données de la réalité sur lesquelles il faut verser la connaissance).

Les compétences  spécifiques  font référence à l’application de connaissances provenant de différentes disciplines ou d’approches transdisciplinaires. Les compétences d’enseignement-apprentissage se concentrent sur les réalisations minimales (extrant) de la langue, de la littérature et de l’écriture (comprendre les manuels de manière autonome et rédiger des analyses des processus de production), le calcul (comprendre la pensée logique mathématique et être capable d’apprendre différentes façons mathématiques de résoudre des problèmes), l’utilisation adéquate des technologies de l’information et de la communication (logique du travailleur éclairé) et  surf des sciences (capacité à comprendre les manières de développer la pensée scientifique et à être capable d’apprendre les innovations qui en découlent).

Les soft skills doivent contribuer à l’atteinte des objectifs et stabiliser la reproduction métabolique du capital.     Le travail de BBC News (2024) identifie 17 compétences non techniques, sur la base de l’analyse de plateformes telles que LinkedIn, Ondeé, OCC, CompuTrabajo et le gouvernement du Mexique, qui sont : le leadership (diriger et guider de manière proactive), l’intelligence émotionnelle (réprimer les conflits, la pensée positive), la pensée critique et stratégique (ne pas subvertir l’ordre, mais contribuer au plan stratégique de l’entreprise),  créativité et innovation (amélioration continue), éthique professionnelle (intégrité de la production), communication efficace (transmission claire des idées pour améliorer les tâches), travail d’équipe (pour atteindre les objectifs de production), résolution de problèmes ou de conflits (organiser des solutions à des problèmes non prévus en production), adaptabilité (flexibilité face aux changements de l’environnement), gestion du temps (plus de tâches en moins de temps), négociation (promotion du consensus face aux divergences), empathie (comprendre et répondre avec assurance aux exigences des autres), orientation client (ajouts au produit en fonction des demandes), réalisation des objectifs (atteindre ce qui est prévu en associant volonté et connaissance), le mentorat et le coaching (construire leur remplaçant), la proactivité (initiatives qui démontrent la capacité d’anticiper), la responsabilité et l’honnêteté (respect des obligations et des devoirs).  

L’OCDE (2019, p.18) définit les  compétences socio-émotionnelles suivantes (diffuses) que les enseignants doivent posséder et promouvoir : le leadership pour l‘exécution des tâches (motivation à obtenir des résultats, responsabilité, maîtrise de soi, persévérance), la régulation émotionnelle (résistance au stress, optimisme, contrôle émotionnel), la collaboration (empathie, confiance, coopération), l’ouverture d’esprit (curiosité, tolérance, créativité), relation à l’autre (sociabilité, affirmation de soi, énergie), combinaison de compétences (pensée critique, métacognition, auto-efficacité)

Parmi les compétences diffuses, on peut citer l‘adaptabilité (contextuelle),  l’entrepreneuriat (la réussite est le résultat d’un effort individuel), la prise en charge de sa propre vie (autogestion), l’auto-apprentissage  (indispensable face à l’accélération de l’innovation et à la précarité scolaire et universitaire pour intégrer le nouveau en temps réel).

Les compétences  sont les héritières et ont été influencées par le psychologisme (taxonomies de Bloom et al., objectifs d’apprentissage comportemental, évaluation prédictive, darwinisme éducatif) qui cherche à remplacer le domaine pédagogique, et les neurosciences  qui voient l’esprit et le cerveau comme des machines programmables. Dans cette logique de pensée, le conflit et  la lutte des classes (critique  de l’establishment et de l’ordre dominant) sont considérés comme un défaut logiciel (l’éducation), qui doit être remplacé par un autre langage de programmation (réformes basées sur les compétences) et un système d’exploitation (refonte des systèmes scolaires et universitaires) pour le rendre absolument fonctionnel au mode de production capitaliste.

Dans le cadre de la « vulgarisation » de l’approche par compétences, l’UNESCO a joué un rôle de premier plan en donnant de la viabilité à ce nouveau regard sur les objectifs du système scolaire et des établissements d’enseignement supérieur (EES). Dans cette transition, elle a construit un « consensus » pour son installation progressive, comme en témoignent les rapports semestriels sur les activités de l’organisation au cours des quarante dernières années.  

Ensuite, il établit des adaptations sémantiques pour chacune de ces compétences, pour les systèmes scolaires et universitaires. Chacun de ces champs et catégories doit passer de la conceptualisation et de l’énonciation relationnelle à la dimension mesurable, aux données, aux nombres, aux statistiques, qui doivent passer de l’énonciatif dans le multilatéralisme à sa concrétisation dans les politiques éducatives régionales, nationales et locales.

Comme l’UNESCO est une organisation multilatérale, dont  le conseil d’administration comprend les représentants officiels de l’éducation  des gouvernements nationaux, la tâche est beaucoup plus facile. Ces « consensus » convenus lors des conférences générales de l’UNESCO ou de leurs sommets, forums et documents – dont les conclusions ont été approuvées par les gouvernements, leurs déclarations validées et leurs recommandations acceptées – donnent clairement une place d’énonciation et d’orientation transnationales aux politiques éducatives des pays, c’est-à-dire là où s’oriente l’administration des systèmes scolaires et des EES.  ainsi que la gestion du changement. C’est la base paradigmatique de l’internationalisation des universités de l’UNESCO.   

Normalisation des STIM

Le néolibéralisme en tant que paradigme du système capitaliste, dans le contexte de la troisième révolution industrielle, s’intéresse peu aux « compétences » en littérature (encore moins latino-américaine et qui récupère la mémoire collective), en géographie (qui génère l’identité), en histoire (qui explique d’où nous venons, où nous sommes et où nous pouvons aller), en éthique (le capitalisme a une morale qui dépend de chaque temps historique de son développement inégal et combiné), la santé (pour le capital tout ce qui ne produit pas de profit est maladie), l’art (comme mémoire, mais si l’art visant à la conception d’innovations développerait donc les STEM+A), ni la sociabilité.

Aujourd’hui encore, le capital dédaigne le rôle de l’éducation dans la construction de la citoyenneté pour son modèle de démocratie et de gouvernance, car il a réussi à réaliser la biopolitique (Foucault, 1977), à passer à la psychopolitique (Chul-Han, 2019) et à initier la transition vers le régime prédictif (Bonilla-Molina, 2023) en n’utilisant qu’une fraction des systèmes scolaires et universitaires. Comme le souligne Berardi (2020), le capitalisme semble avoir abandonné la démocratie libérale – et sa conception de la citoyenneté – comme projet politique central, entrant dans une phase qui va de l’illibéralisme au néofascisme technologisé. Pour cibler l’effort, le système a développé les STIM comme programme d’orientation pour les compétences scolaires et universitaires. STEM est également une tentative mondiale de rendre les systèmes scolaires et universitaires fonctionnels aux nouvelles exigences du capital, sans altruisme entre les deux, seulement l’aspiration à résoudre ce qu’ils considèrent comme un découplage éducatif.

À cette fin, les STEM tentent de procéder à une « renormalisation » continue des compétences concrètes, douces et diffuses, qu’elles complètent désormais par quatre blocs de domaines de connaissances, dont elles espèrent qu’elles concentreront l’effort des systèmes éducatifs et des établissements d’enseignement supérieur (EES) : STEM.

Les STIM visent à :

  1. Promouvoir les compétences interdisciplinaires pour résoudre des problèmes complexes, en intégrant des méthodes pour construire des connaissances dans les différentes sciences. Cela implique de perturber bon nombre des prémisses fondatrices de la disciplinarité, en permettant à la science, à la technologie, aux mathématiques et à l’ingénierie de fonctionner simultanément ;
  2. la préparation de la main-d’œuvre requise par le mode de production capitaliste dans la transition de la troisième à la quatrième révolution industrielle et de l’économie (travail) au XXIe siècle ;
  3. promouvoir un modèle d’équité fondé sur l’effort individuel, les systèmes de compétition, de récompense et de punition, ainsi que les classifications ;
  4. contribuer à la promotion de l’accélération de l’innovation et de l’hyper-concentration des richesses qui s’est produite au cours des dernières décennies ;
  5. Construire un sens commun du travail basé sur des compétences non techniques alignées sur la production et la reproduction, et non sur la transformation sociale (collaboration, communication, résilience, créativité).

Les STEM ont fait en sorte qu’il semblait inévitable de se mettre à jour par rapport aux innovations qui viennent de l’extérieur des écoles et des EES et que ces changements guident les politiques publiques en matière d’éducation. Nous n’entendons pas dire que les EES doivent être entropiques, mais que l’adoption des innovations doit être médiée par les principes d’équité humaniste, de justice sociale et de construction des communs, en veillant à ce que ce ne soit pas le marché qui détermine les priorités de formation.

La philanthropie et son effort renouvelé pour la normalisation et l’uniformisation du changement

Au cours de la période 1980-2025, le nombre de fondations et d’organisations philanthropiques qui gravitent autour de l’agenda éducatif et de l’internationalisation des universités s’est multiplié de manière exponentielle. En plus de ceux déjà mentionnés, d’autres avec un nouvel élan sont entrés en scène, tels que les universités Banco Santander-Santander, la Fondation Mastercard-Scholars Program, la Fondation Amgen, la Fondation Caixa, Iberdrola -et ses filiales ScottishPower / Iberdrola Mexico-, la Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum fùr Hoschschulentwicklung), la Fondation Elsevier, CISCO-Networking Academy (NetAcad), la Fondation IBM/CSR, Google PhD Fellowship & Scholarships, entre autres. Examinons-en quelques-uns avec le travail et l’impact sur l’internationalisation des universités d’Amérique latine et des Caraïbes.

Universités de Santander

Santander Universities, qui fait partie du groupe économique bancaire Santander, a créé en 1996 la division/le programme « Santander Universities » pour s’inscrire dans la dynamique de l’internationalisation des universités. Le 9 juillet 2000, on annonçait le lancement d’Universia, une plate-forme pour la création d’un réseau d’universités en lien avec sa vision de la formation professionnelle. Un peu plus tard, entre 2002 et 2005, les investissements dans les bourses pour le secteur étudiant et académique ont été intensifiés, ce qui a permis d’étendre les plateformes associées de mobilité (Santander Open Academy) et de formation en ligne (telles que les bourses Women Emerging Leaders) à partir de 2010 ; En calculant que plus de 430 000 bourses ont été attribuées pour le secteur.

Les programmes de crédit éducatif de Santander ont été spécifiés en trois formats de fonctionnement. Le premier,  les prêts directs aux étudiants pour financer les frais de scolarité et les études (Matricula Universidad Loan / Total Carrera Loan), qui lient marchandisation et financiarisation de l’enseignement supérieur. Le second,  les crédits indirects sous forme de bourses/crédits qui permettent aux étudiants d’utiliser les fonds de crédit pour l’achat de matériaux ou des retraits d’argent (Santander Scholars/Grants). Le troisième, les programmes hybrides, visant notamment à permettre l’accès à des services tels que les comptes, les cartes de crédit et les microcrédits (entrants/sortants).

Les politiques de crédit éducatif introduisent la logique de la dette dans le passage par le secteur universitaire, dont le paiement peut être prolongé sur des années de pratique professionnelle, transformant l’éducation en investissement individuel à rendement économique, facilitant la dépolitisation du corps étudiant avec un impact négatif sur la lutte pour l’éducation publique avec un accès universel.

En termes d’internationalisation des universités, Santander Universities promeut la gouvernance privée du secteur public, car les alliances stratégiques avec les EES sont conditionnées par l’employabilité, les indicateurs, les compétences et les classifications, sans parler des propositions de justice sociale dans les programmes et les programmes d’études, de normalisation des programmes d’études et de credentialism, en particulier avec sa stratégie de microcertifications, la formation courte et l’accent mis sur les compétences productives en témoignent. 

Les politiques de bourses de cette fondation sont alignées sur les approches d’employabilité de la période de transition vers la quatrième révolution industrielle, les mesures de la culture d’évaluation néolibérale et les programmes de mobilité académique qui privilégient les étudiants disposant d’un plus grand capital culturel, ce qui compromet l’autonomie pédagogique et les capacités critiques des institutions. Sa stratégie de promotion des micro-certifications avec des programmes alignés sur les objectifs commerciaux fragmente la formation et limite la capacité critique des diplômés.

Le travail des universités Santander a réussi à pénétrer les lieux d’énonciation de l’agenda de l’internationalisation des universités, à tel point qu’il a été l’occasion de convocation de la troisième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (Barcelone, 2022), où son influence sur l’ordre du jour des discussions et des débats, en particulier dans les politiques d’employabilité et de micro-accréditation, a été clairement démontrée.

Pour cette raison, les pédagogies critiques soulèvent la nécessité de donner la priorité aux bourses non remboursables et aux fonds pour la recherche critique, à la gouvernance participative qui inclut les étudiants et les universitaires dans la conception, le suivi et l’évaluation des initiatives de cette fondation, à l’évaluation critique de l’impact notamment en termes d’équité, de retour communautaire et de génération de pensée critique. Toute initiative philanthropique devrait être conditionnée au renforcement de la sphère publique ; Cela s’applique aux autres fondements que nous allons analyser.

Fondation Mastercard – Programme de bourses d’études

Cette initiative, annoncée en septembre 2012, met initialement l’accent sur le cadre de normalisation et de normalisation de l’internationalisation hégémonique des universités. Initialement, le lien avec l’Amérique latine et les Caraïbes (ALC) était indirect par le biais d’alliances avec des universités nord-américaines et canadiennes – Stanford, Berkeley, McGill, entre autres – qui avaient des accords de mobilité et de recherche avec l’académie LAC.

Depuis 2020, dans le cadre de la stratégie Scholars@10 et de la vision 2030 de la Fondation, l’ALC est incluse en tant que région associée dans les réseaux mondiaux de recherche et de formation, ce qui a permis de démarrer des projets (2023-2025) avec des institutions au Mexique, au Brésil et dans les Caraïbes anglophones, dans des initiatives de formation au leadership.  l’éducation numérique et les liens de stages pour les boursiers africains. L’accent mis sur les compétences pour l’emploi porte principalement sur les compétences pour l’entrepreneuriat et le développement durable, le travail numérique et le leadership.

Le plus gros problème de ce programme réside dans l’influence des universités du Nord – les États-Unis, le Canada et l’Europe – qui agissent comme des facteurs néocoloniaux, limitant l’autonomie et les possibilités d’une plus grande coopération dans une perspective directe sud-sud, en particulier entre l’Afrique et l’Amérique latine et les Caraïbes.  Cela génère des tensions concernant l’orientation crédipative, la sélection et la reproduction des élites qui soutiennent la nouvelle division internationale du travail résultant de l’accélération de l’innovation, la dépendance des universités à l’égard d’agendas énoncés avec la logique du capital et de la mesure basée sur l’employabilité, et non sur la justice sociale.

Par conséquent, les formulations alternatives tournent autour de la réorientation du programme vers le financement de la coopération directe entre l’Afrique et l’ALC, par le biais de recherches conjointes et autonomes, d’une expansion curriculaire orientée vers la justice sociale et de processus de mobilité qui privilégient les besoins locaux.

Fondation Iberdrola

Iberdrola est une fondation associée à la multinationale espagnole qui se consacre à la production, à la distribution et à la commercialisation de l’électricité. Il a été critiqué pour son implication dans le secteur énergétique mexicain, en particulier après la réforme du secteur en 2013. Iberdrola a commencé son expansion au Mexique dans les années quatre-vingt-dix, en participant activement aux processus de privatisation du secteur de l’énergie, à tel point que le président Manuel López Obrador lui-même a exprimé en 2020 son rejet de la vente de gaz à faible coût à cette transnationale, pour la production d’électricité à partir de la centrale thermique de Tuxpan.  Veracruz. Il a également été critiqué par les communautés locales qui s’inquiètent de l’impact environnemental des activités d’Iberdrola, c’est pourquoi il propose désormais de soutenir des initiatives d’emploi vert, comme en témoignent les appels pour son programme universitaire (2024-2025) qui incluait des universités d’Amérique latine, par le biais de ses filiales et d’accords interinstitutionnels.

La philanthropie de cette multinationale semble être orientée vers la création de liens avec l’élite académique à des fins expansionnistes. En ce sens, elle a lancé un appel à candidatures pour des bourses de master (2025-2027) afin de financer des études dans des universités mexicaines et espagnoles, en particulier dans les domaines liés à l’énergie et à la transition énergétique. Dans le but d’attirer les talents et d’orienter la formation des cadres locaux de gestion dans le secteur de l’énergie, la Fondation Iberdrola lance un appel à  des bourses de recherche et à des  programmes d’aide pour les jeunes chercheurs intéressés par l’énergie, la durabilité et l’environnement, en promouvant des séjours de courte durée et des stages dans différents pays de l’ALC.

Le travail d’Iberdrola a une orientation instrumentale centrée sur le marché de l’énergie, avec un modèle de bourses compétitives qui profitent à ceux qui ont le meilleur capital culturel et préfigurent comme une élite académique et gouvernementale potentielle, en donnant la priorité aux domaines de recherche d’intérêt pour les entreprises.

Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum für Hochschulentwicklung)

La Bertelsmann Stiftung est une fondation privée allemande qui finance des projets de politique publique et d’éducation, avec une influence en Amérique latine. En collaboration avec la Conférence des recteurs allemands (HRK ), ils ont créé le think thank Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), responsable de la mise en œuvre du classement des universités du CHE, qui sert de référence pour la culture évaluative néolibérale.

Entre 1990 et 2020, le CHE a consolidé ses méthodologies de classements et de services de conseil, centrés sur l’Allemagne et l’Europe, son influence dans la région étant indirecte et idéologique. Le CHE propose des politiques, des recommandations et des conseils pour des réformes dans l’enseignement supérieur, en promouvant de bonnes pratiques académiques qui influencent l’internationalisation mondiale des universités, en particulier dans les destinations de mobilité universitaire. Son influence dans la région est le transfert conceptuel et le  soft power académique  (structure, normes, métriques).

Le CHE promeut un modèle de qualité académique axé sur les compétences professionnelles, l’employabilité, l’enseignement axé sur les résultats et l’apprentissage tout au long de la vie. Les critiques de son travail se concentrent sur la transplantation de paradigmes sans contextualisation entre le centre capitaliste et la périphérie, la promotion de politiques universitaires basées sur des métriques et des classifications internationales, la promotion du productivisme et de l’efficacité néolibérale, son influence asymétrique et sa participation locale limitée à l’opérationnalisation.   

Fondation Elsevier

Elsevier est une entreprise à l’avant-garde du contenu, de l’analyse et de l’aide à la décision dans les domaines de la science et de la santé. En 2005, il a créé la Fondation Elsevier, basée à New York, et ces derniers temps, il s’est concentré sur le soutien aux objectifs de développement durable (ODD), y compris la qualité de l’éducation. Depuis sa création, elle a accordé 1,5 million de dollars par an en bourses d’études, subventions et soutien à plus de 100 organisations dans 70 pays.

La fondation ne gère pas de bases de données, mais la société mère Elsevier est en charge de Scopus, la base de données bibliographique mondiale, ainsi que de SciVal,  un outil d’analyse institutionnelle polyvalent et d’autres outils utilisés par les universités pour la visibilité, l’analyse comparative et les décisions stratégiques.

En termes de mobilité universitaire, sa contribution se fait par le biais des OWSD-Elsevier Foundation Awards, qui fonctionnent comme un prix annuel pour les scientifiques émergents des pays à revenu faible et intermédiaire. Le prix comprend l’accès à ScienceDirect – une plateforme en ligne qui donne accès à des revues scientifiques et techniques à comité de lecture – et la participation à des conférences internationales qu’elle organise, qui constituent des formes sui generis de mobilité professionnelle.

La Fondation Elsevier et sa société de financement travaillent non seulement à la normalisation de l’internationalisation des universités et de la culture néolibérale de l’évaluation institutionnelle, mais renforcent également l’hégémonie des indicateurs mondiaux pour évaluer  la qualité scientifique, sur la base de références commerciales, propriétaires ou référencées dans le monde de l’entreprise. L’équité n’apparaît pas comme un référent de ses travaux, au contraire, la compétitivité et les classifications par productivisme.

Académie de réseautage CISCO (NetAcad)

Il agit comme une plateforme et un socle associatif, bien qu’il s’agisse d’un programme global de formation en réseaux, cybersécurité et compétences numériques, créé par Cisco Systems en 1997. Son but est de former les étudiants aux réseaux et aux technologies Cisco, en étant un pionnier dans ce que l’on appelle aujourd’hui la transformation numérique de l’éducation. Actuellement, ce programme a des activités dans 190 pays, avec 17,5 millions d’étudiants formés depuis son lancement, avec 29 700 instructeurs dans 11 800 établissements d’enseignement, dont 3 500 appartiennent à l’Amérique latine et aux Caraïbes. Entre 2000 et 2010, son expansion est devenue évidente et elle a commencé à avoir une présence importante au Brésil, au Mexique, en Colombie, entre autres.

Entre 2015 et 2020, il intègre les nouveaux éléments de la cybersécurité, de l’Internet des objets[53] (IoT) et de la programmation Python dans sa formation[54], ce qui sera pertinent pour son incorporation à partir de 2020 dans la Coalition mondiale pour l’éducation (GEC) de l’UNESCO, pour le développement de la formation en ligne dans les pays dits en développement.

En dispensant une formation certifiée NetAcad aux normes mondiales, elle contribue à la normalisation pédagogique et à la culture de la métrique bibliographique. En termes de gestion institutionnelle, ils contribuent aux processus d’accréditation des universités en proposant des certifications professionnelles mondiales – CCNA,[55] CCNP[56], CyberOps[57] et DevNet[58], entre autres – tandis que certains établissements d’enseignement supérieur intègrent NetAcad dans le cadre de leur programme accrédité.

En matière de mobilité académique, ses certifications standardisées permettent de valider les compétences des étudiants et des universitaires, ainsi que des migrants qualifiés. Un autre mécanisme est la Cisco Networking Academy NetRiders qui permet l’échange d’instructeurs dans des compétitions mondiales dans le domaine numérique-virtuel.

En matière de microcertifications, elles sont pionnières, car Cisco décerne des badges numériques et  des certifications mondiales reconnues par les universités de plus de 190 pays, une dynamique qui fonctionne comme  un système parallèle de reconnaissance internationale qui complète les diplômes universitaires classiques.

Son travail s’étend à toute la région de l’Amérique latine et des Caraïbes, comme en témoigne le Brésil, qui possède l’un des plus grands écosystèmes NetAcad intégrés dans les universités nationales ; au Mexique, on connaît des alliances avec des universités publiques telles que l’UNAM et l’IPN ; en Colombie, il est intégré au Service national d’apprentissage (SENA), en tant que centre régional ; tandis que dans les Caraïbes, il est utilisé comme politique d’État pour moderniser la formation à Trinité-et-Tobago, en Jamaïque et en République dominicaine, pour ne citer que quelques cas. Cela a une complexité qui renforce les normes des entreprises dans les universités, impactant l’homogénéisation des programmes d’études, courant le risque qu’ils subordonnent les programmes éducatifs nationaux, en plus de concentrer l’internationalisation des universités sur l’employabilité.

Fondation IBM/RSE

Les initiatives philanthropiques d’IBM remontent à 1931 lorsque Thomas J. Watson a exhorté ses employés à s’engager davantage socialement, dans le cadre du dispositif CSR (community service). Dans les années 70, elle a lancé son programme de service communautaire qui institutionnaliserait les initiatives de RSE, mais ce n’est qu’à partir de 2010 que son travail avec  les facteurs environnementaux, sociaux et de gouvernance (ESG) s’approfondirait, dont les résultats en matière d’éducation, d’équité et de durabilité – dans le cadre de son approche – sont publiés dans  le rapport d’impact IBM – nous soulignons l’édition 2023 – qui serait renforcé par l’IBM Sustainability Accelerator (2022) et SkillsBuild sous le slogan – ce dernier – de l’éducation comme bien commun.

Son alignement avec la stratégie d’internationalisation des universités s’opère sous différents angles, notamment à travers des chaires académiques et des  collaborations (SkillsBuild – sujets de soft skills et de transformation numérique de l’éducation – et P-TECH à travers l’accès à des ressources éducatives numériques),  la mobilité et le développement des compétences (Smarter Cities Challenge, IBM STEM for girls et le programme P-TECH dans 28 pays),  la recherche et la durabilité (projet Jeferson au lac Geoge), les indicateurs d’internationalisation (participation à des réseaux mondiaux, nombre de publications co-écrites, programmes multiculturels, objectifs de l’UNESCO).

Bourses d’études Google PhD

En 2009, la bourse de doctorat Google a été lancée à l’international, avec un impact initial en Europe et aux États-Unis, avant de s’étendre à d’autres régions l’année suivante. Entre 2013 et 2021, le [59] LARA de Google a soutenu une centaine de chercheurs en Amérique latine et dans les Caraïbes, notamment au Brésil, au Chili, en Argentine, au Pérou, en Colombie et au Mexique, un chiffre qui est passé rien qu’en 2024 à plus de 800 boursiers.

Google fait partie de la Global Education Coalition (GEC), dans le cadre de son engagement à contribuer avec des produits d’enseignement et d’apprentissage, ainsi qu’un soutien philanthropique par le biais de ses programmes et instances. Chez GEC, Google contribue aux infrastructures numériques (espace de travail pour l’éducation, formation des enseignants, connectivité, apprentissage à distance) en promouvant l’éducation virtuelle dans le cadre de la transformation numérique de l’éducation.

Le passage de LARA à PhD Fellowship a renforcé la valeur que Google accorde à l’amélioration des indicateurs bibliométriques, à l’accès aux bourses et aux financements, notamment dans  les articles, citations et co-auteurs avec Google Research qui circulent à partir des travaux des laboratoires et des universités.  Le système de mesure de publication de Google, en revanche, est de plus en plus utilisé comme référence transitoire pour les classements. La conception de la bourse de doctorat contribue au schéma de mobilité académique et étudiante de la transformation numérique de l’éducation que nous aborderons dans les chapitres suivants ; La mobilité douce, le mentorat par les chercheurs de Google et les journées d’exposition internationales en ligne typiques du modèle de stage, renforcent de nouveaux modèles de savoir-faire transdisciplinaires et multi-situés. 

Depuis 2022, la bourse de doctorat Amérique latine met l’accent sur les appels à soutenir les doctorants qui étudient dans les universités latino-américaines, les incitations pour les jeunes professeurs et la création d’écosystèmes de recherche virtuels. En termes d’employabilité professionnelle en route vers la quatrième révolution industrielle, ce programme de mécénat d’entreprise privilégie l’apprentissage profond, la vision par ordinateur, le NLP,  la gestion de projet en science ouverte  et l’éthique dans l’utilisation de l’intelligence artificielle.

Les asymétries Nord-Sud, l’hégémonie de paradigmes et de mesures utiles au centre capitaliste, ainsi que l’accent mis sur la transition rapide vers l’éducation virtuelle de ce modèle philanthropique, ont eu un impact sur l’internationalisation des universités pendant la période pandémique et post-pandémique, comme en témoigne le poids croissant des heures d’enseignement virtuel dans les universités de la région. Pratiquement tous les établissements d’enseignement supérieur sont entrés dans la carrière régulière – qui finit en fait par être une promotion – des pourcentages d’heures de classe qui sont effectuées en ligne. La normalisation s’opère également dans des cadres et des contextes transitionnels, faisant de la formalisation de ses initiatives dans les thésaurus en réalité la légitimation des pratiques en cours.

Partenaires

Dans la décennie des années 50 du XXe siècle, l’UNESCO a promu la création de ce que l’on appelle les Partenaires dans l’éducation. Cette initiative a été redimensionnée dans les années 90, à l’apogée du boom néolibéral, lorsque la Déclaration De Jomtein a été rédigée et que son plan de travail a été lancé (1990), l’UNESCO a reconfiguré le bureau de la Commission régionale de l’enseignement supérieur pour l’Amérique latine et les Caraïbes (CRESALC) et l’a converti en Institut d’enseignement supérieur pour l’Amérique latine et les Caraïbes (IESALC, 1997), les Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur commencent (1998, 2009, 2022), la Déclaration de Bologne (1999) voit le jour, les Accords de Dakar et les Objectifs du Millénaire (2000) sont promus, ainsi que les Objectifs de développement durable (2015), Les futurs de l’éducation (2019) et le document Réinventer ensemble notre avenir : un nouveau contrat social pour l’éducation (2022).

Depuis 2010, l’UNESCO a professionnalisé sa stratégie de partenariat, notamment à travers des documents tels que la Stratégie globale de partenariat[60]  (2013/2019) et  les politiques des partenaires clés, visant à renforcer la coopération intergouvernementale avec les organisations internationales du secteur privé, ainsi qu’avec la société civile, le monde universitaire et d’autres parties, élargissant ainsi l’horizon aux Objectifs de développement durable (ODD) dans l’éducation.  en particulier dans les domaines qui complètent et renouvellent les efforts en faveur de la qualité de l’éducation (ODD4) en tant que cadre de synthèse, en recherchant la mobilisation convergente des ressources pour favoriser l’innovation et étendre l’impact du consensus de l’UNESCO. Celle-ci a réussi à s’asseoir à la même table et à coordonner les efforts entre les gouvernements, le secteur privé (Microsoft, Huawei, Fondation OCP et autres), les organisations internationales (Union européenne, Banque mondiale, BID, entre autres), les organisations non gouvernementales et de la société civile au niveau international (322 ONG au total), les universités (770 institutions dans 126 pays) et d’autres acteurs (fondations,  villes avec des projets modèles et des communautés de jeunes).

Parmi les mécanismes par lesquels cette alliance est présentée au public, citons les Chaires UNESCO, la Coalition mondiale pour l’éducation (GEC, 2020), ainsi que des initiatives telles que le  programme Revive the Spirit of Mossoul  (reconstruction culturelle en Irak), la Décennie des sciences océaniques au service du développement durable (2021-2030), le Portail des partenariats internes et les rapports  de la Coalition mondiale pour l’éducation(2025), mais son travail est beaucoup plus large et a un impact sur chacune des opérations politiques de l’internationalisation universitaire ; par exemple, plus de 858 898 jeunes ont participé à des programmes de développement des compétences pour l’emploi ou à la Maison mondiale de l’apprentissage qui établit 409 ressources éducatives libres (RE) accessibles aux universités et aux étudiants du monde entier, initiatives promues par le GEC.

Dans l’écosystème de l’internationalisation hégémonique des universités, les partenaires  comprennent des réseaux et des associations académiques (IAU, États-Unis, réseaux régionaux), des agences multilatérales et spécialisées (UNESCO, IESALC, BID, BM, entre autres), des fondations philanthropiques et des donateurs, des institutions chargées de publier et de fournir des données sur l’enseignement supérieur (Scopus et autres), des entreprises privées et des éditeurs de classement (QS, THE, autres).  organismes bilatéraux et organisations non gouvernementales. Ils travaillent de manière coordonnée par le biais de contrats, d’accords, d’accords de coopération, de consortiums académiques et  de programmes de partenariat qui articulent des recherches partagées, des initiatives de formation, des projets de mobilité et la fourniture de données et de services. Son but est de construire et de diffuser l’hégémonie narrative sur la stratégie d’internationalisation des universités, les opérations politiques qui l’expriment et la culture évaluative institutionnelle néolibérale, qui ne nie pas l’existence de différences entre elles, mais met plutôt en évidence les aspects de convergence. Même ceux qui participent à ce tissu à travers les appels à l’octroi de financements indispensables à son fonctionnement, finissent par contribuer directement ou indirectement à l’objectif de l’écosystème, par exemple, avec l’objectif consensuel de qualité éducative qui finit par s’exprimer à travers la bibliométrie, l’accréditation universitaire, les classements et autres classifications, les modèles de mobilité académique et les mécanismes de reconnaissance des études et des diplômes qui s’alignent sur les cinq indicateurs de qualité et le paradigme STIM.   Les partenaires contribuent à la normalisation, à la standardisation et à l’hégémonie de l’internationalisation universitaire dans une perspective néolibérale.

L’UNESCO joue le rôle de coordinateur et de rassembleur des Partenaires, dont le rôle a été pertinent pour l’expansion du Processus de Bologne (1999), en particulier en ce qui concerne la maturité des indicateurs de gestion et de mobilité de l’internationalisation des universités. En effet, de nombreux membres du Partenariat sont liés à des processus bibliométriques, à des initiatives de régionalisation des classements, à des réseaux d’accréditation et à des outils pertinents pour la reconnaissance des études et des diplômes tels que la Base de données mondiale sur l’enseignement supérieur (WHED), qui influencent les politiques de mobilité.

La politique des partenaires a des effets négatifs, notamment en termes d’augmentation des asymétries Nord-Sud, d’augmentation des métriques et de la marchandisation, d’inégalités dans les bénéfices et d’actions inégales en termes d’accréditation régionale. Les partenaires du Nord, composés d’universités fortunées, de grandes entreprises, de fondations philanthropiques, de cabinets de conseil, de fournisseurs de services et de données, contrôlent l’agenda et les ressources, produisant des dépendances et structurant les inégalités. L’entrée dans cette alliance d’entreprises qui classent les universités à l’échelle mondiale se fait au détriment des agendas locaux, affectant les propositions de justice et d’égalité sociale. D’autre part, les programmes de bourses et de stages sont de plus en plus axés sur la compétitivité et la prévalence du productivisme, creusant les inégalités. Cependant, une alliance antisystème mondiale ne semble pas se profiler à l’horizon de manière claire et énergique, bien qu’il y ait de plus en plus d’efforts dans cette direction, comme le représentent les Congrès mondiaux contre le néolibéralisme éducatif. La normalisation dans son chapitre des Partenaires finit par contribuer de manière significative à l’internationalisation des universités.

Normalisation dans la société civile, les syndicats d’enseignants et les syndicats

Afin de réduire les résistances à la mise en œuvre d’un consensus multilatéral, un réseau international de relations a été établi avec les organisations de la société civile, les syndicats et les syndicats. 

En février 2003, le Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies (ONU) a créé un « groupe de haut niveau chargé d’évaluer la coopération de la société civile avec les Nations Unies ». Les travaux de cette équipe spéciale ont permis d’affiner les mécanismes de cooptation des organisations non gouvernementales aux fins du programme de normalisation. L’un des groupes de travail (GT) de cette commission a fait référence à l’agenda éducatif.

Cela s’inscrivait dans le cadre de l’intensification de la normalisation éducative issue de la Conférence de Jomteim (1990), des Accords de Dakar (2000), des Objectifs du Millénaire (2000-2015), des Conférences régionales et mondiales sur l’enseignement supérieur (1998-), dynamique qui se consolidera plus tard avec les Objectifs de développement durable (ODD), notamment avec la qualité de l’éducation de l’ODD4 (2015-2030). L’objectif, désormais de nature spécifique, était  d‘aligner les actions des organisations de la société avec les objectifs de l’internationalisation universitaire et de la culture évaluative néolibérale, en rendant l’extérieur de ces agendas non « rentable » en termes d’efficacité politique.

Pour y parvenir, ils ont non seulement encouragé la rencontre d’organisations non gouvernementales avec d’autres acteurs, en particulier du secteur des affaires – à la recherche d’un consensus qui réduirait la belligérance et les propositions en dehors du statu quo – mais ont également dirigé le financement de  la philanthropie des entreprises et  de la coopération depuis le Nord, en particulier des pays nordiques, qui fournissent des ressources pour les activités d’une grande partie de la société civile. Cette réorientation visait à motiver les organisations de la société civile, ayant besoin de sources de financement, à se concentrer sur l’agenda normalisé de la culture évaluative néolibérale et de l’internationalisation hégémonique des universités, introduit hier par les Objectifs du Millénaire, aujourd’hui par les ODD et les initiatives convergentes.  

En d’autres termes, le conditionnement du financement philanthropique pour la société civile a été encouragé, afin que ses activités soient alignées sur des programmes d’internationalisation universitaire standardisés ; en effet, il est aujourd’hui pratiquement impossible d’obtenir des fonds de la coopération internationale à des fins autres que celles approuvées par les Nations Unies (ODD).

Cela a contribué au ralentissement des processus d’incorporation de l’innovation et du changement, en raison d’une entropie croissante, typique de l’époque de l’achèvement des tâches formelles et bureaucratiques du système de gouvernance mondiale. Les ODD sont le parapluie qui unifie les exigences multisectorielles pour la mise à jour, ils ne sont pas la stratégie des EES puisqu’il s’agit d’une internationalisation universitaire, avec son fonctionnement politique central la culture néolibérale de l’évaluation institutionnelle. Même l’ODD4 ne parvient qu’à être un accélérateur de processus qui ont commencé il y a des décennies.   Ce labyrinthe organisationnel, qui prend des bords tordus, est encore plus enchevêtré dans les termes de référence du financement, qui ne font pas toujours la distinction entre le stratégique et le tactique. Il en résulte la dispersion des énergies en rendant plus diffus les objectifs réels fixés par le système pour les EES, c’est-à-dire la mise à jour du paradigme de l’apprentissage et de la gestion des connaissances, ce qui renforce l’asynchronie entre ce qui est enseigné et l’accélération de l’innovation.

Au fur et à mesure que le cadre institutionnel et les mécanismes multilatéraux se bureaucratisent, ils semblent perdre de leur efficacité dans la stratégie capitaliste. C’est l’une des raisons pour lesquelles les États-Unis et la deuxième administration Trump se sont engagés à trouver des solutions rapides, qui réduisent les coûts du transfert de l’innovation dans l’éducation, en privilégiant les initiatives qui se produisent en dehors de la voie des Nations Unies, en particulier celles qui émanent du corporatisme des entreprises et de la logique illibérale de l’État.

La normalisation de la société civile éducative – qui dans certains cas atteint le mouvement social pédagogique – a fait de même avec les organisations internationales qui ont rassemblé des secteurs de la résistance pour la défense de l’éducation publique,  des syndicats et des syndicats de travailleurs de l’éducation – d’une manière beaucoup plus lente et imperceptible que dans d’autres domaines – qui ont reçu le statut d’organes consultatifs dans les forums mondiaux. Ce nouveau rang, dans un processus dont ils n’étaient pas une partie fondatrice, leur a permis – et continue de se produire – d’assister à de multiples événements du programme de réforme universitaire et même, dans certains cas, d’accéder à des financements pour la participation de ces groupes à des groupes de travail et à des commissions. Tout cela en échange de travailler dans le cadre de « parapluies » d’agendas limités aux objectifs et aux buts du consensus multilatéral.

De cette façon, ils veillent à ce que la hiérarchisation des questions de l’ordre du jour multilatéral normalisé devienne l’axe des plans de travail de ces groupes. L’écho de la période où l’autonomie de classe était le principe qui guidait le travail de nombreuses organisations sociales et syndicales est très loin. La réconciliation des classes, la convergence des intérêts entre les employeurs, les travailleurs et les institutions, devient le drapeau qui rend l’agenda viable, notamment sur la base des objectifs, des cibles et des indicateurs des ODD. Bien sûr, un nombre important d’organisations syndicales de travailleurs de l’éducation – et dans une moindre mesure de la société civile – échappent encore à cette logique et résistent, malgré les pressions croissantes pour parvenir à un « all in ».

À l’heure actuelle, rien qu’à l’UNESCO, le réseau des organisations de la société civile touche 335 organisations non gouvernementales internationales (avec leurs représentations régionales et nationales, ce qui multiplie de façon exponentielle le nombre d’associations et l’impact de cette stratégie), 21 fondations mondiales, 3 600 centres de clubs et associations UNESCO, [61] et les syndicats internationaux les plus importants. du secteur de l’éducation. Nous le répétons, tout n’est pas coopté, mais l’effort multilatéral vise à diluer tout ce qui n’a rien à voir avec les ODD. L’axe central de la normalisation se situe au sein des ODD, d’où l’effort d’attirer toute l’énergie de la pensée et de l’action universitaires dans ce domaine. Paradoxalement, cela peut non seulement disperser l’objectif de l’internationalisation hégémonique des universités, mais aussi l’accent que le présent impose aux luttes pour le droit humain à l’éducation et à l’éducation publique soutenues par les États.

De cette façon, il est possible d’effectuer un « contrôle anticipé des dégâts » en ce qui concerne la résistance qui peut être générée à l’égard de l’agenda éducatif standardisé et facilite sa mise en œuvre dans chaque pays. Le système n’atteint pas toujours un équilibre qui tend à mobiliser pour ses fins. 

Normalisation des ministères et secrétariats nationaux de l’éducation

            La prochaine phase est celle de la nationalisation de l’agenda éducatif standardisé au niveau international, c’est-à-dire de la conversion du consensus multilatéral en politiques publiques éducatives dans chaque pays. Le nationalisation de la normalisation éducative, est précisé par :

  1. Les plans gouvernementaux qui parlent de transformation de l’éducation – y compris l’enseignement universitaire – et utilisent comme cadre de référence l’agenda éducatif standardisé, synthétisé avec l’aspiration à assurer la qualité de l’éducation ;
  2. Des programmes visant à améliorer la qualité de l’éducation, qui sont adaptés au langage politique local et sont souvent présentés comme leurs propres définitions. Dans le cas des EES, cela prend la forme d’initiatives associées à la culture d’évaluation néolibérale (bibliométrie, accréditation pour l’assurance qualité, classements, mobilité et reconnaissance des études) en tant qu’opérations politiques de l’internationalisation des universités ;
  3. Adaptations, réformes et renouvellements radicaux dans la formation des formateurs pour aligner la politique nationale d’éducation sur la perspective de travail du consensus multilatéral, le tout exprimé en termes concrets, dans les changements pour la gestion des connaissances et l’enseignement en classe ;
  4. Les ordres du jour, les accords et les résolutions des congrès pédagogiques nationaux qui privilégient l’assurance de la qualité de l’éducation en tant que synthèse de la normalisation de l’éducation ;
  5. Accords avec les organisations qui représentent les enseignants et les travailleurs de l’éducation, pour les faire converger dans les territoires avec les éléments de l’agenda de la qualité de l’éducation et de l’internationalisation hégémonique des universités.

Ces dernières années, ces changements, qui nationalisent la normalisation de l’éducation, ont été introduits à travers des transformations de la mission et de la vision des EES, des réformes curriculaires, des programmes d’études et des programmes d’études, qui coïncident toutes avec la définition d’indicateurs de réussite spécifiques à l’internationalisation de l’éducation et des universités. Dans le cas de l’enseignement supérieur, l’accréditation pour l’assurance qualité de l’enseignement contient généralement des éléments de bibliométrie (même si c’est par des adaptations locales), de mobilité académique et étudiante, de politiques de reconnaissance des études et des diplômes, ainsi que des mécanismes de classification institutionnelle, qui jouent ensemble un rôle central dans la construction de l’hégémonie pour la mise en œuvre du consensus multilatéral de normalisation éducative. 

En complément, la normalisation éducative exige des définitions, des mécanismes, des protocoles et des procédures pour quantifier ses définitions, en allant vers d’autres expressions du consensus discursif.  

Normalisation statistique

Dans les années 1960, plus précisément du 20 octobre au 20 novembre 1964 – l’impact marqué de la troisième révolution industrielle sur le mode de production capitaliste venait de commencer – la Conférence générale de l’UNESCO, réunie à Paris, a approuvé la « Recommandation concernant la normalisation internationale des statistiques pour la publication de livres et de périodiques”.  Il fonde sa décision sur le fait qu’il est souhaitable que « les autorités nationales chargées de la compilation et de la communication des données statistiques relatives à la publication d’ouvrages et de périodiques soient guidées par des critères uniformes en termes de définitions, de classifications et de totalisations, afin d’améliorer la comparabilité internationale de ces données » (UNESCO, 1964).[62]

La recommandation porte sur les périodiques isolés et imprimés, publiés au niveau national. La recommandation indexe les termes livre  (publication non périodique d’au moins 49 pages effectives), brochure (publication non périodique de moins de 48 pages), première édition, réédition, réimpression, traduction et titre, en supposant pour la classification et l’énumération le système décimal universel (DCU), qui comprend 23 groupes de publications[63]  

Le DCU est une adaptation de la méthode développée par Melvil Dewey (1851-1931), travaillée et mise à jour par Paul Otlet (1858-1944) et Henri La Fontaine (1854-1943), publiée en 1905 sous le titre de Manuel du Répertoire Bibliographique Universel, dont les caractéristiques sont :

  1. Étiquettes décimales universelles (0-9),
  2. universel (toute connaissance humaine),
  3. facettée (associée à la teinte que vous sélectionnez),
  4. hiérarchiques (divisions, subdivisions et regroupements plus logiques),
  5. (bloc, classes et ressources de notation simples).

Mais, afin de promouvoir de manière normalisée et standardisée les changements éducatifs requis par le nouveau cycle mondial d’innovations scientifiques et technologiques, la collecte de données allant au-delà des publications était nécessaire, ce que le centre capitaliste réclamait depuis longtemps.

Dans le cadre du passage de la première à la seconde révolution industrielle, la Royal Statistical Society – fondée en 1834 – et d’autres associations similaires en France, en Allemagne et aux États-Unis ont commencé à soulever la nécessité d’un organisme international chargé de travailler sur les flux de données sur le commerce, la population et le marché. Entre 1853 et 1876, des congrès internationaux de statistique ont été organisés,[64] rassemblant des fonctionnaires du gouvernement qui cherchaient à normaliser les méthodes de collecte de données et les définitions statistiques. Le Congrès international de 1853, qui s’est tenu à Bruxelles, a évalué pour la première fois les statistiques de l’éducation, même s’il s’agissait de simples résumés ad hoc faits par des universitaires.

En 1885, le système mondial a créé l’Institut international de statistique (ISI[65]), actuellement composé de sept associations et de plus de 4 500 organisations membres, une instance qui a construit au fil du temps une culture de compilation,  de traitement et  de publication  de données normalisées comparables au niveau international.

En 1929, le Bureau international d’éducation (BIE) est fondé à Genève, en Suisse,  chargé de réaliser des enquêtes et de compiler des données sur la pédagogie et l’organisation des systèmes scolaires nationaux, un effort qui aboutira en 1932 à la publication d’un Rapport international sur 53 pays, qui sera complété par la publication des premiers tableaux comparatifs en 1937[66], permettant de surmonter progressivement les différences de définitions et de s’engager dans la voie de la normalisation statistique.

À la demande des États-Unis, une fois la Seconde Guerre mondiale terminée et l’UNESCO créée (1945) – successeur du Comité international de coopération intellectuelle de la Société des Nations – la tâche d’établir des normes internationales et de compiler des données mondiales permettant de matérialiser la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948) a été intégrée dans la nouvelle organisation multilatérale. Cette tâche s’est d’abord concentrée sur la définition de termes clés tels que la population en âge de la scolarité obligatoire, les types d’éducation et la variabilité des systèmes scolaires, confrontés à des défis de comparabilité internationale , comme en témoigne l’Enquête mondiale sur l’éducation de 1955. La situation progressera lentement au cours des décennies suivantes, tandis que des rapports comme celui de la National Academy of Sciences des États-Unis en 1986 mettent en évidence le manque de fiabilité des statistiques de l’UNESCO.

Dans le cadre du processus d’indexation, de normalisation et  de normalisation internationale des données et  de l’information typiques des opérations de changement universitaire qui ont été promues depuis la troisième révolution industrielle, des consensus mondiaux ont émergé, y compris celui connu sous le nom  de Conférence de Jomtien (1990), au cours de laquelle  les limites de l’UNESCO à  laMesurer les résultats d’apprentissage. Les exigences de la réunion de Jomtein dans ce domaine ont favorisé la création d’un institut autonome, qui serait soutenu par le Programme international pour l’amélioration des résultats scolaires (1996) et d’un comité consultatif qui établirait les principes d’autonomie, de qualité des données et d’accès du public, un processus qui a conduit à la création de l’Institut de statistique de l’UNESCO en 1999. Cependant, comme nous le verrons plus loin, le Laboratoire latino-américain d’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE) avait déjà été créé en 1994, ce qui contribuait dans ce sens.

L’Institut de statistique de l’UNESCO, dont l‘acronyme est ISU, a été créé [67]pour travailler à la normalisation des informations numériques émanant des systèmes scolaires et des universités du monde entier. La normalisation statistique connaîtra un nouvel essor avec la création de l’IUS, car ce travail avait été jusque-là mené, en partie, par le Bureau international d’éducation (BIE/BIE) de l’UNESCO, basé à Genève, qui deviendra, une fois l’ISU créé, une instance beaucoup plus dédiée à la question des réformes curriculaires. L’OIE/BEI serait le centre d’opérations de Piaget avant son détachement auprès du système des Nations Unies.

La normalisation statistique  devient un élément important de l’  internationalisation de l’éducation  et  de l’université, ainsi que de sa stratégie centrale, la culture néolibérale d’évaluation dans l’éducation. La normalisation statistique revêt une importance particulière pour  la réalisation et la normalisation des données  et des processus d‘accréditation universitaire, de classification des publications, d’études de mobilité  et  de classement,qui sont aujourd’hui des éléments constitutifs de l’internationalisation des universités. 

Classification scientifique

La culture évaluative néolibérale dans l’éducation promeut l’internationalisation de l’éducation et de l’université comme stratégie centrale. Pour cela, elle construit, renouvelle et consolide les processus d’indexation,  de normalisation et  de normalisation  qui permettent l’homogénéisation des politiques éducatives et de leurs résultats attendus.

Ces dynamiques exigent la comparaison (similitudes/différences). La comparaison nous permet de suivre les tendances du changement à l’échelle mondiale, ses problèmes et ses progrès. L’opérationnalisation de la comparaison passe par une normalisation et une indexation orientées vers des systèmes de classification par domaines de connaissances (enseignement-apprentissage-recherche-vulgarisation). Vous ne pouvez pas comparer des pommes avec des chariots, ou de la laitue avec des éléphants, par conséquent, la technique doit être affinée pour obtenir des résultats.

Seulement dans la mesure où la comparaison permet d’établir les paramètres de complémentarité et de correspondance entre les différentes disciplines, l’interdisciplinarité dont le capitalisme a besoin depuis la troisième révolution industrielle devient non seulement viable, mais fondamentalement opérante.

Les classifications  – aux fins du présent document – sont comprises par des champs et/ou  des hiérarchies. Lorsque nous classons les sciences sociales avec leurs caractéristiques différenciées des sciences naturelles, nous le faisons par leur domaine, tandis que lorsque nous évaluons les rythmes et l’impact de l’internationalisation universitaire dans les institutions, nous hiérarchisons. Le paradigme quantitatif guidant l’épistémologie du marché, des classifications mesurables (par domaines/hiérarchies) permettent d’établir des objectifs pédagogiques liés à la production et à l’innovation, d’où leur importance systémique.

C’est un débat qui remonte à la première révolution industrielle et aux débats qui ont accompagné l’essor du capitalisme industriel. Dans son Cours de philosophie positive (1830-1842), Auguste Comte, fondateur du positivisme, propose la classification des sciences en fonction de leur complexité décroissante et de leur généralité croissante, plaçant les sciences abstraites et quantitatives comme base du reste. 

De son côté, l’Américain Charles Sanders Peirce a affiné cette idée avec une proposition de classification qui a commencé avec les mathématiques et s’est terminée par la sociologie, en mettant l’accent sur l’abstraction progressive. Sanders a proposé une classification triadique (sciences de la découverte telles que la physique, la chimie et la biologie, les sciences de la révision, y compris l’histoire et la critique littéraire, et les sciences pratiques telles que l’ingénierie et la médecine), en mettant l’accent sur  la logique et  la sémiotique, et en mettant l’accent sur la méthode scientifique.

Le marxisme a eu un impact fondamental sur la façon dont la relation entre la science et la société est comprise, en soulignant que la science est une construction sociale orientée par  des intérêts de classe. En ce sens, il fait une critique forte de la neutralité supposée de la science, en accordant une importance singulière à la praxis transformatrice, même Engels propose une compréhension dialectique de la nature. Le marxisme a influencé le développement de la sociologie des sciences, qui à son tour contribue à l’étude des réformes des systèmes scolaire, universitaire et scientifique.

Bien que le terme de sciences sociales ait été introduit en 1767 par Mirabeau et qu’Émile Durkheim ait créé en 1895 le premier département de sociologie, cela ne faisait pas partie d’une normalisation hiérarchique explicite. C’est en 1858 que le Journal of the Society of Arts introduit clairement le terme de science dure, qui deviendra populaire au XXe siècle. Plus récemment, en 1964, en pleine effervescence du modèle hégémonique actuel d’internationalisation des universités, John R. Platt publie  dans Science un article analysant le productivisme scientifique, précurseur des travaux de Norman W. Storer en 1967 dans lequel il formalise la division entre les sciences dures – utilisation intensive des mathématiques et du calcul, intégration des connaissances et reconnaissance des erreurs – et les sciences sociales considérées comme des sciences molles – moins rigoureuses méthodologique et subjective – ce qui a eu un impact significatif sur la structure des EES. Ces classifications – sciences dures et sciences douces – influenceraient les systèmes de classification des publications, des institutions et les accents différenciés de la mobilité entre les pays à revenu élevé, intermédiaire et faible.

Classification internationale type de l’éducation (CITE)

En 1976, l’UNESCO a créé la Classification internationale type de l’éducation (CITE), une structure de classification numérique qui permet  d’organiser et  de classer les informations sur l’éducation  de  manière normalisée au niveau international. Les données ont une dénotation approuvée qui les rend comparables entre les systèmes scolaires-universitaires, ainsi qu’entre les localités, les pays, les régions et à l’échelle mondiale. La CITE a été mise à jour à plusieurs reprises, dont des mises à jour importantes en 1997 et 2011.

Par exemple, la CITE classe

  1. programmes éducatifs en série de niveaux, en fonction de leur contenu, de leur durée et des résultats obtenus ;
  2. l’éducation à neuf niveaux, allant de l’éducation de la petite enfance au doctorat ;
  3. Les programmes d’enseignement par domaine d’études, utilisant les domaines d’éducation et de formation de la CITE (CITE-F), comprennent 11 grands domaines, 29 domaines étroits et environ 80 domaines détaillés.

Les rapports et les rapports des gouvernements nationaux sont présentés avec ces normes, ce qui facilite la comparabilité internationale, l’évaluation des tendances générales et spécifiques. La CITE a la difficulté que certains systèmes scolaires et universitaires sont encore en cours d’homologation de normalisation éducative, c’est pourquoi certaines informations ne rentrent toujours pas dans l’interface.

Nomenclature UNESCO pour le domaine de la science et de la théologie

Cette classification est produite par l’intensification des travaux de normalisation menés par le Système international de l’information scientifique et technique (UNISIST) de l’UNESCO. Son objectif principal était de faciliter la mise en place d’un système standardisé et unifié pour la classification des articles de recherche, des thèses de doctorat et des mémoires scientifiques, des événements et des réunions de chercheurs, d’universitaires et d’intellectuels.

Ce système, proposé en 1973 et largement diffusé depuis 1974 par la Division de la politique scientifique et des statistiques pour la science et la technologie de l’organisation multilatérale, a une structure hiérarchique numérique[68]. Sa mise en œuvre s’est faite au format SKOS (Simple Knowledge Organization System) compatible avec les bases de données sémantiques.

Son utilité est liée à :

  1. la gestion de projets de recherche, de développement et d’application,
  2. Systématisation des thèses de doctorat et des études postdoctorales
  3. Classification des articles académiques

La classification de l’UNESCO couvrait plus de 4 000 termes et a été mise à jour en 1988. Cependant, dans le processus d’alignement de plus en plus évident de l’organisation multilatérale sur les objectifs du centre capitaliste, elle a abandonné en 1992 ce système et a décidé d’assumer la Classification des domaines de la science et de la technologie (FOS) du Manuel de Frascati de l’OCDE, en particulier dans ses versions révisées de 2007 et 2015.

Cependant, la nomenclature de l’UNESCO a contribué à l’uniformisation des opérations inhérentes à l’internationalisation des universités, en fournissant un cadre de référence. En bibliométrie, il a permis l’analyse quantitative des publications classées par domaines, permettant des métriques comparables. En termes de classements et d’accréditation, il a influencé les classements mondiaux – tels que l’ARWU – qui utilisent leurs domaines pour déterminer les niveaux d’excellence. La mobilité étudiante et académique utilise les classifications pour faciliter les échanges et a influencé des conventions telles que la Convention de Lisbonne (1997) pour la reconnaissance mutuelle et les validations d’équivalences qui sont construites à partir de la Convention mondiale sur la reconnaissance des qualifications (2019). 

L’adoption progressive de cette nomenclature par les pays a contribué à l’uniformisation de la culture néolibérale de l’évaluation dans l’éducation. Des pays comme l’Espagne, le Mexique, l’Argentine, le Chili, entre autres, l’utilisent depuis un certain temps.

Manuel de Frascati de l’OCDE dans les domaines de la science et de la technologie (FOS)

En 1963, à l’aube de la troisième révolution industrielle et de l’explosion inhabituelle de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique, une réunion d’experts s’est tenue à Frascati, en Italie, convoquée par l’Organisation de développement économique (OCDE) pour préparer la Proposition de normes pratiques pour les enquêtes expérimentales de recherche et de développement (Pratique normalisée proposée pour l’enquête sur la recherche et le développement expérimental). Le Manuel de Frascati classe les domaines de la science et de la technologie de manière complémentaire.

Sa première édition a eu lieu en 1963, qui a été suivie de mises à jour et d’améliorations périodiques (1970, 1976 et 1981). En 2002, la sixième édition a incorporé la classification appelée « domaines scientifiques », et en 2015, des lignes directrices pour le financement public de la R+D ont été ajoutées, sur la base de diverses modalités, y compris l’exonération fiscale, qui constitue une part importante des sources de financement des organisations scientifiques et technologiques nationales.  

Ce manuel de normes est utilisé pour classer les domaines de la science et de la technologie en sciences naturelles (mathématiques, informatique et information, physique, chimie, sciences de la terre et de l’environnement, sciences biologiques, autres sciences naturelles), ingénierie et technologie (civile, électrique, mécanique, chimique, matériaux, médicale, environnementale, biotechnologie, autres sciences de l’ingénierie et sciences technologiques telles que l’aéronautique), sciences médicales et de la santé (sciences médicales fondamentales, médecine clinique, sciences de la santé, biotechnologie médicale, autres sciences médicales), sciences agricoles et vétérinaires (agriculture, sylviculture et pêches, sciences animales et laitières, vétérinaires, biotechnologie agricole, autres sciences agricoles) et  sciences sociales  (psychologie et sciences cognitives, économie et commerce, sciences de l’éducation, sociologie, droit, sciences politiques, géographie sociale, médias et communications, autres sciences sociales), sciences humaines et arts (histoire et archéologie, langues et littératures, philosophie, éthique et religion, arts, autres sciences humaines), en considérant 42 sous-catégories. Par conséquent, l’internationalisation des universités correspond aux études en sciences sociales.

Le manuel indique :

  1. des définitions normalisées de la Recherche et du Développement (R+D), en particulier dans  la recherche fondamentale (travaux théoriques expérimentaux sans objectif d’application spécifique), la recherche appliquée (utilisation des connaissances scientifiques à des fins pratiques spécifiques) et  le développement expérimental (développement ou amélioration de produits, de procédés et/ou de services),
  2. Classification des domaines de recherche (catégories, sous-catégories),
  3. Collecte et traitement des données (lignes directrices pour le traitement des données dans la R+D),
  4. l’appui aux politiques scientifiques et technologiques (évaluation des ressources investies, sources de financement et base d’octroi des crédits dans la zone),
  5. Comparabilité internationale (le manuel est utilisé par 75 % des pays dans le monde).

La classification FOS est conçue pour mesurer les dépenses, le personnel et les résultats en recherche + développement (R+D), reconnaissant l’interdisciplinarité croissante des connaissances et la relation entre les sciences dures et les sciences douces. Depuis la mise à jour de 2007, des domaines émergents tels que la nanotechnologie et la biotechnologie ont été intégrés. Aujourd’hui, la classification FOS est utilisée par l’UNESCO et de nombreux bureaux nationaux de statistique pour évaluer l’impact des politiques publiques sur la R+D.

Ces normes sont essentielles pour l’interconnexion des laboratoires et des équipes de recherche scientifique dans le monde entier, y compris la détermination des priorités de financement. Ces classifications ont commencé à être utilisées par les laboratoires, les centres de recherche et de documentation des universités et des établissements d’enseignement afin d’aligner leurs protocoles et leur horizon stratégique, ayant un impact sur les systèmes d’accréditation et les classements.

Classification internationale type de l’éducation (CITE)

La CITE (2011) est une mise à jour et un développement du travail de la CITE-UNESCO dans les années soixante-dix du XXe siècle. La première édition de la CITE a été reprise en 1976 et révisée en 1997, incorporant des éléments de l’expansion de l’enseignement supérieur et non formel. La version de 2011 a été approuvée par la 36e Conférence générale de l’UNESCO, après un travail détaillé de l’ISU (Canada), de l’OCDE et de l’Office statistique de l’Union européenne (Eurostat), montrant le caractère du centre capitaliste en tant qu’instrument.

La CITE est un cadre statistique indépendant mais complémentaire de Frascati (OCDE), en étudiant les données sur l’évolution, la gestion et l’impact de la R+D dans les établissements d’enseignement supérieur. Cette complémentarité est mise en évidence dans le Manuel de statistiques comparatives de l’OCDE, dans lequel Frascati définit la R+D et la CITE classe les programmes éducatifs associés.

La CITE impacte l’internationalisation des universités dans chacune des opérations de la culture évaluative néolibérale. En bibliométrie en fournissant des cadres précis pour la classification des publications et des indicateurs de recherche par domaine scientifique ; dans l’accréditation en cartographiant la relation des programmes nationaux avec les normes mondiales, ce qui est particulièrement utile aux organismes tels que l’AACSB et l’EQUIS pour l’évaluation des équivalences ; en ce qui concerne les classements, QS, ARWU et THE utilisent les informations de la CITE pour ajuster les proportions de mesure de l’impact des étudiants internationaux, de la recherche et des possibilités d’employabilité ; tandis que dans le domaine de la mobilité académique et étudiante, il facilite l’uniformisation des qualifications pour les programmes internationaux de bourses et de soutien.

Accréditation pour l’assurance qualité de l’éducation

Organismes d’accréditation des universités

L‘accréditation universitaire  est le processus par lequel les établissements d’enseignement supérieur (EES) se soumettent volontairement à l’évaluation de leurs programmes d’enseignement, de recherche, de vulgarisation et de création intellectuelle, à travers  des normes de qualité,  d’efficacité,  de pertinence,  d’impact et  d‘innovation. L’accréditation implique une évaluation des performances en matière de gestion institutionnelle (gouvernance, infrastructures, ressources financières),  d’acquis d’apprentissage (en particulier l’impact sur l’employabilité), d’excellence académique (cursus, enseignants, recherche),  d  ‘engagement social (lien communautaire, offre de services, relation avec le monde productif et innovation) et relation avec d’autres dynamiques de l’internationalisation  universitaire (mobilité, accords, publications, classifications internationales, participation à des réseaux mondiaux et à des projets financés au niveau international). L’accréditation universitaire implique l’acceptation institutionnelle de la classification (locale, nationale et internationale).

L’accréditation peut être institutionnelle (l’ensemble de l’université), de programmes (carrières spécifiques), dans  des modalités nationales (agences étatiques) ou internationales (réseaux mondiaux). Les principaux acteurs de ces processus sont les organismes d’accréditation (publics, privés ou mixtes, nationaux ou internationaux), les universités et les programmes académiques qui en font la demande, ainsi que les États et les organisations internationales en charge d’établir les cadres réglementaires.

Comme nous l’avons mentionné, l’un des objectifs centraux de l’accréditation universitaire sont les programmes, car ils expriment  les réalisations  et  la portée institutionnelles, notamment en termes de :

  1. La gestion et son lien des programmes avec la vision-mission stratégique des établissements d’enseignement supérieur (EES) ;
  2. Une formation complète ;
  3. La capacité institutionnelle à apporter un soutien à l’enseignement, à la recherche et à la vulgarisation, notamment en termes d’infrastructures, d’équipements et de ressources budgétaires allouées ;
  4. Les profils des diplômés et leurs résultats en termes de parcours professionnel des diplômés ;
  5. La relation entre le modèle éducatif et les formes que prend l’élaboration des programmes d’études ;

Les normes sont généralement contrastées par :

  1. Enquêtes auprès des étudiants, des enseignants, des diplômés et des autorités ;
  2. Les collections de données sont examinées, les sources sont vérifiées et des critères scientifiques pour leur validation sont établis ;
  3. Les chiffres et les données traités par l’établissement sont comptabilisés ;

Chaque jour, le nombre de réseaux et de groupes qui promeuvent l’accréditation universitaire augmente, en tant que processus qui fait converger l’ensemble des initiatives d’internationalisation universitaire, tout en contribuant à l’amélioration continue, typique du paradigme de la qualité de l’éducation. L’accréditation a un impact sur la suite de la dynamique d’internationalisation ; en bibliométrie et en classements en exigeant des recherches publiées et citées, en mobilité académique et étudiante en privilégiant les accords internationaux et les bourses, en reconnaissant les études et les diplômes car les systèmes universitaires et les agences pour l’emploi des pays prennent généralement les résultats des accréditations comme référence.

Dans ce contexte d’alignement mondial de la vision, de la mission et des indicateurs de réussite universitaire, il y a une contribution précaire d’alternatives au modèle hégémonique, au contraire, il a été naturalisé que c’est ce qu’il faut faire.  Bien sûr, il y a de plus en plus de voix critiques qui avertissent que les recommandations qui émanent de ces processus d’accréditation pour l’assurance de la qualité de l’enseignement universitaire, tendent à la standardisation et à l’homogénéisation du secteur, conformément aux exigences du mode de production capitaliste néolibéral. En privilégiant la productivité, l’employabilité et les mesures quantitatives plutôt que la diversité culturelle, la pertinence sociale, les connaissances locales et la justice sociale, le système dominant est reproduit de manière symbolique et concrète.  Par conséquent, un défi clair est d’atteindre d’autres formes de solidarité, d’accréditation et de validation des processus et des dynamiques universitaires.

L’alternative doit sortir de la distanciation par rapport à la culture évaluative néolibérale, car elle pénètre tous les niveaux de la vie universitaire, tant au niveau épistémologique que dans la formulation et la gestion des politiques publiques.  La seule façon de présenter des alternatives à la production et à la reproduction de pratiques qui diluent la mission sociale des universités est de montrer leur contraste avec le mode hégémonique en cours. Celle-ci acquiert une importance particulière avec l’accréditation universitaire, car elle a été institutionnalisée de manière souvent non critique, alors qu’en réalité c’est à partir de ce travail que l’information qui alimentera les indices est produite, en fonction des fourchettes de notes qui contribuent aux classifications et aux jugements d’opinion  qui sont émis -recommandations, observations du personnel en charge de l’accréditation- qui alimentent tout le rouage de la culture évaluative néolibérale.

Intéressons-nous maintenant à une partie du tissu institutionnel, supranational et national qui rend possible l’hégémonie de cette approche d’accréditation.

Réseau international d’agences d’assurance qualité universitaire

En 1991, lors de la Conférence internationale sur l’assurance qualité universitaire organisée par le Hong Kong Academic Accreditation Council (HKCAA), le Réseau international des agences d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur, connu sous son acronyme INQAAHE, a été créé. La qualité de l’université est considérée comme le nom générique de ses actions.

Cette initiative a été initialement mise en œuvre par le biais d’une convergence de 8 agences et rassemble actuellement plus de 280 agences nationales, régionales et internationales, dont le siège est à Barcelone, en Espagne. Le moment de la création de ce réseau se produit lorsque la culture d’évaluation néolibérale est institutionnalisée dans le secteur universitaire, sur la base de l’identification précise des catégories de mesure qui émergent de  la mondialisation néolibérale (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité). Son travail est celui d’un arbitre de second ordre, alignant le travail de ses agences membres.

INQAAHE a conclu une alliance stratégique avec les réseaux d’assurance qualité suivants dans les établissements d’enseignement supérieur : AfricaQAN (Afrique), ANQAHE (arabe), APQN (Asie et Pacifique), AQAN (ASEAN), ASPA (Association des accréditeurs spécialisés et professionnels), CAMES (Conseil africain et malgache de l’enseignement supérieur), CANQATE (Caribbean Area Network for Quality Management in Tertiary Education),  CEENQA (Réseau d’Europe centrale et orientale pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur), CHEA/CIQG (Conseil d’accréditation de l’enseignement supérieur / Groupe international de la qualité), EAQAN (Réseau d’assurance qualité de l’enseignement supérieur d’Afrique de l’Est), EASPA (Alliance européenne pour l’accréditation et l’assurance qualité professionnelles et disciplinaires), ECA (Consortium européen pour l’accréditation dans l’enseignement supérieur),  ENQA (Association européenne pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur), ENAEE (Réseau européen pour l’accréditation de l’enseignement de l’ingénierie), EQANIE (Réseau européen d’assurance qualité pour l’enseignement de l’informatique), ICAN (International Curriculum and Assessment Network), AQAAIW/IQA (Association des agences d’assurance qualité du monde islamique), PNQAHE (Réseau pakistanais pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur),  REALCUP (Réseau des associations d’universités privées d’Amérique latine et des Caraïbes), SAQAN (Réseau d’assurance qualité d’Afrique australe) et SIACES (Système ibéro-américain d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur).  L’INQAAHE compte des membres à part entière et des membres associés dans le monde entier.

L’INQAAHE reconnaît les bonnes pratiques et soutient le renforcement des capacités des agences affiliées et des universités accréditées, à travers les Lignes directrices de bonnes pratiques (GGP). Les objectifs spécifiques du GGP sont de renforcer les cadres d’accréditation, de fournir des critères d’évaluation (auto-évaluation et évaluation externe) avec des normes de qualité reconnues et certifiées, de favoriser le développement professionnel du réseau institutionnel associé et de faciliter les mécanismes de coopération internationale, en générant une reconnaissance réciproque de leurs résultats et rapports. Bien que les BPG soient destinés à servir de cadre de référence pour les organismes d’accréditation et non pour les universités, il est indéniable que leurs paramètres et suggestions guident la culture institutionnelle de l’évaluation dans les EES.

Bien que l’INQAAHE n’accrédite pas directement, son travail influence la forme et les mécanismes de l’évaluation de la qualité des universités à l’échelle mondiale, étant une priorité dans l’internationalisation hégémonique des universités. La bibliométrie est influencée par le fait que les organismes rattachés exigent des politiques de recherche et de publication, qui sont orientées vers l’amélioration continue et les preuves, la normalisation des mesures et l’utilisation de bases de données bibliographiques – par exemple, Scopus/WoS – comme références de pondération. Dans le domaine des classements, il contribue à l’uniformisation des attentes de qualité en matière d’enseignement, de recherche, de gouvernance et d’internationalisation, ce qui facilite la comparabilité institutionnelle. Ces dernières années, son travail a renforcé le schéma de mobilité dominant, en s’alignant sur le travail de l’UNESCO sur la reconnaissance des études et des diplômes.

L’INQAAHE a renforcé ses travaux sur l’assurance qualité des micro-certifications, à travers deux conférences spécifiques pour LAC (2024-2025) en partenariat avec REALCUP[69], dans le cadre de son travail de convergence des normes et de reconnaissance régionale des micro-accréditations. 

Ce travail de l’INQAAHE impacte la densité et l’impact de l’adhésion, atteignant l’articulation dans la région avec 17 pays, 27 institutions membres à part entière, 4 associés et 1 affilié, étant l’un des facteurs les plus dynamiques dans la mise en œuvre de la micro-accréditation. Par conséquent, l’alternative semble être donnée en utilisant l’INQAAHE comme un véhicule et non comme un modèle, en promouvant l’incorporation de critères d’équité, d’interculturalité et d’engagement social dans les systèmes nationaux d’accréditation, sur la base d’un consensus avec les différents acteurs du monde universitaire.

RIACES

En 2003, le Réseau ibéro-américain d’accréditation de la qualité de l’enseignement supérieur (RIACES) a été créé, composé de 25 organismes d’accréditation de 18 pays. Le RIACES travaille sur l’internationalisation des universités dans l’accréditation, dans le cadre de la culture de l’évaluation qui cherche à garantir la qualité dans les établissements d’enseignement supérieur (EES). Son travail n’est pas d’accréditer, mais d’articuler le travail des agences de l’Amérique latine et des Caraïbes, d’Espagne et du Portugal, en renforçant la culture de l’évaluation pour l’assurance qualité universitaire, en agissant comme une plate-forme intermédiaire pour la rencontre, le dialogue et la promotion du consensus. 

Celle-ci a pour cadre de référence les anciennes relations culturelles de dépendance coloniale entre la métropole européenne et la périphérie latino-américaine. Nous n’entendons pas dire qu’il s’agit d’une initiative néocoloniale, mais que ses actions sont basées sur les anciennes relations politiques, économiques, culturelles et sociales héritées de la période coloniale.

Sa spécificité réside dans la perspective d’un réseau de rencontres, et non d’un réseau de contrôle, contribuant au lien inter-agences qui contribue à l’appui technique et à la formation continue des évaluateurs en management de la qualité, à travers la promotion de la régionalisation de l’assurance. Ces derniers temps, il a intégré dans son travail la promotion de projets régionaux de micro-accréditation tels que ARCUSUR,[70] ALFA[71] et le Tuning Project[72].

Le cas de RIACES est unique, car il montre comment le néolibéralisme dans l’éducation a atteint un tout dans la logique du capital, puisque les pays gouvernés par la droite, la gauche, le centre ou toute autre identité politique, font partie de cet espace. Il n’y a pas d’extérieur idéologique, il n’y a pas d’alternative gouvernementale anticapitaliste en termes de qualité de l’éducation, d’accréditations, de culture d’évaluation et d’internationalisation néolibérale des universités. Même Cuba n’échappe pas à cette dynamique d’absorption, la tendance du marché de l’éducation. Comme il n’y a pas de gouvernement extérieur dans ce domaine, l’hégémonie que le capitalisme a réussi à atteindre en tant que système mondial est évidente. Ceux qui ne l’ont pas encore fait semblent être en voie de le faire grâce à la mise en place de mécanismes nationaux d’accréditation qui tendent à la convergence.

De plus, de nombreuses résistances éducatives qui se définissent comme anti-néolibérales, s’inscrivent et alimentent même des processus qui contribuent au modèle d’internationalisation universitaire et à la culture d’évaluation néolibérale (bibliométrie, dynamique des classements et des accréditations), normalisant l’hégémonie obtenue par le capital. 

RIACES est un espace d’intérêt particulier pour ceux qui veulent étudier les réalisations du capitalisme dans l’éducation.  

SIACES

Le Système ibéro-américain d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (CIASES), officiellement créé en 2019, est un organisme interrégional créé pour renforcer les systèmes d’accréditation en Amérique latine. Son espace d’action est l’Amérique latine, l’Espagne et le Portugal, y compris les institutions de gestion publiques et privées. Le SIACES est une initiative du Secrétariat général ibéro-américain (SEGIB),[73] qui a été l’organe de convocation de la troisième conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMES, 2022), intégrée à sa structure, à tel point que le SEGIB a facilité la rencontre entre les agences nationales d’accréditation et les experts pour promouvoir ses mécanismes.

SIACES Il se distingue du RIACES par le fait qu’il met l’accent sur les bonnes pratiques, en promouvant sa certification, comme c’est le cas du Conseil national d’accréditation (CNA) de Colombie.  Les objectifs déclarés de SIACE sont les suivants

  1. articuler les agences nationales d’assurance qualité dans les EES,
  2. renforcer les capacités techniques d’évaluation, d’accréditation et de régulation de la qualité de l’enseignement,
  3. promouvoir la coopération régionale, dans les bonnes pratiques et les normes,
  4. soutenir la mobilité académique, par la reconnaissance des diplômes, des compétences et des accréditations,
  5. promouvoir le respect de la diversité des approches et de la souveraineté nationale.

Le SIACES est composé de :

  1. Organismes nationaux :
  2. Argentine : la Commission nationale d’évaluation et d’accréditation des universités (CONEAU),
  3. Bolivie : Comité exécutif de l’Université bolivienne / Comité national d’accréditation (CEUB/CNA),
  4. Brésil : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira / Sistema Nacional do Evaliação da Educação Superior (SINAES),
  5. Chili : Commission nationale d’accréditation (CNA-Chili),
  6. Colombie : Conseil national d’accréditation (CNA),
  7. Costa Rica : Système National d’Accréditation de l’Enseignement Supérieur (SINAES) / Entité costaricienne d’accréditation de l’enseignement supérieur – rattachée au CONARE (ENQAES),
  8. Cuba : Conseil national d’accréditation (JNA),
  9. Équateur : CEAACES (remplacé par le CES et le CACES),
  10. El Salvador : Commission salvadorienne d’accréditation (CSA),
  11. Guatemala : Conseil de l’enseignement supérieur privé (CEPS),
  12. Honduras : Conseil de l’enseignement supérieur (CES),
  13. Mexique : Conseil d’accréditation de l’enseignement supérieur (COPAES) / Comités interinstitutionnels d’évaluation de l’enseignement supérieur (CIEES).
  14. Nicaragua : Conseil national d’évaluation et d’accréditation (CNEA),
  15. Panama : Conseil national d’évaluation et d’accréditation universitaires du Panama (CONEAUPA),
  16. Paraguay : Agence nationale d’évaluation et d’accréditation de l’enseignement supérieur (ANEAES),
  17. Pérou : Surintendance nationale de l’enseignement supérieur universitaire (SUNEDU),
  18. République dominicaine : Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Science et de la Technologie / Unité de la qualité et de l’accréditation (MESCyT),
  19. Uruguay : Ministère de l’Éducation et de la Culture (à travers l’ANEP) et UDELAR,
  20. Venezuela : Conseil national d’accréditation des études de troisième cycle / Conseil national des universités (CNU),
  21. Espagne : Agence nationale d’évaluation de la qualité et d’accréditation (ANECA),
  22. Portugal : Agencia de Avaliaçao e Acreditação de Ensino Superior (AEAS).
  1. Réseaux régionaux spécialisés :
  2. Réseau ibéro-américain pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (RIACES),
  3. Association européenne pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (ENQA),
  4. Réseau international des agences d’assurance qualité de l’enseignement supérieur (INQAAHE)
  1. Organisations multilatérales et d’intégration régionale :
  2. Secrétariat général ibéro-américain (SEGIB), au sein de l’Espace de connaissances ibéro-américain (EIC).
  3. Organisation des États ibéro-américains pour l’éducation, la science et la culture (OEI),
  4. Institut d’enseignement supérieur pour l’Amérique latine et les Caraïbes (IESALC – UNESCO),
  5. Société andine de développement (CAF).
  1. Articuler les espaces et les programmes :
  2. Espace de connaissances ibéro-américain (EIC),
  3. Programme ibéro-américain de reconnaissance de la qualité de l’enseignement supérieur (PRICES),
  4. Observatoire des bonnes pratiques
  5. Groupe de travail sur l’accréditation des carrières,
  6. Groupe de travail sur l’accréditation institutionnelle,
  7. Groupe de travail sur les indicateurs régionaux de qualité.
  1. Autres organismes indirectement liés :
  2. Conseils des recteurs des universités publiques de chaque pays.
  3. Ministères de l’Enseignement supérieur (ou des universités) de chaque pays

L’AACSB

L’accréditation AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) vise à reconnaître les écoles de commerce du monde entier. L’accréditation certifie l’excellence institutionnelle (qualité).

Les principales caractéristiques de l’accréditation AACSB sont les suivantes :

  1. Il accrédite les écoles de commerce de premier cycle et de troisième cycle, ainsi que les programmes de formation avancée en comptabilité,
  2. Ses normes mondiales acceptent des adaptations contextuelles lorsqu’il s’agit du produit de support technique,
  3. Ils valorisent particulièrement la relation entre la recherche et l’innovation académique,

Ses normes de qualité, de pertinence, d’impact, d’innovation et d’efficacité sont définies par :

  1. Mission (claire et définie),
  2. Leadership (efficacité de la gouvernance),
  3. Qualité académique (professeurs actifs dans la recherche et l’innovation, programmes actualisés et alignés sur les besoins du marché du travail),
  4. Expérience étudiante (apprentissage innovant et compétences pratiques)
  5. Impact de l’école (société, économie, recherche et amélioration du secteur des affaires)

X

Le système européen d’amélioration de la qualité (EQUIS) est une accréditation accordée par la Fondation européenne pour le développement du management[74]. Cette accréditation est spécialisée dans les écoles de commerce et les programmes de formation en administration et gestion des affaires. Le classement n’atteint toujours pas les 200 établissements reconnus par EQUIS.

Les caractéristiques de l’accréditation EQUIS sont les suivantes :

  1. Approche globale de la qualité (stratégie et mission institutionnelles, liens avec l’environnement des affaires, recherche académique, diversité culturelle
  2. la politique d’internationalisation (couplée à la tendance de l’innovation, de la qualité, de la pertinence, de l’impact et de l’efficacité),
  3. Reconnaissance internationale (alliances avec d’autres institutions internationales, diversité internationale du corps professoral et de la composition des étudiants, échanges universitaires),
  4. Éthique et durabilité (responsabilité sociétale des entreprises),
  5. Flexibilité des modèles éducatifs (adaptation aux besoins du marché mondial),
  6. Reconnaissance mondiale (label EQUIS comme référence dans la formation des managers).

Les deux

L’accréditation  AMBA (Association of MBAs) se concentre sur l’évaluation et l’accréditation des programmes d’études supérieures en gestion d’entreprise, en particulier les doctorats en administration des affaires et les masters spécialisés en gestion. L’organisme en charge est l’Association of MBAs basée à Londres. L’objectif principal est d’assurer l’excellence académique, grâce à la vérification des normes internationales de pertinence, d’impact, d’innovation, de qualité et d’efficacité. Actuellement, seulement 2 % des écoles de commerce dans le monde sont accréditées par ce système.

Les principales caractéristiques de cette accréditation sont les suivantes :

  1. Exclusivement pour les diplômes de troisième cycle en administration des affaires et similaires,
  2. Normes appliquées aux programmes, au corps professoral, au profil et à l’expérience antérieure des étudiants, aux politiques d’internationalisation, aux liens avec l’environnement productif,
  3. Un symbole d’excellence, centré sur la qualité et non sur la quantité d’accréditations,
  4. Impact sur les carrières professionnelles en raison de la forte reconnaissance dont bénéficient les employeurs privés,
  5. L’innovation centrée sur le marché et les défis mondiaux de la production.

Les critères d’évaluation sont : la structure et la conception du programme (formation axée sur la gestion d’entreprise et les tendances du marché), la qualité du personnel enseignant (expérience et capacité à intégrer théorie-expérience-propositions), le profil des étudiants (expérience professionnelle en gestion, minimum de 3 ans),  la méthodologie d’enseignement  (alliant théorie-pratique, tradition et innovation, approches innovantes, études de cas, simulations et apprentissage collaboratif), suivi (employabilité des diplômés et leur développement professionnel), internationalisation (diversité des parcours étudiants, échanges et accords avec d’autres institutions mondiales).

Bien qu’il existe de nombreux autres organismes d’accréditation, il nous a semblé important de mentionner ceux dont il est question ici, comme une approche panoramique d’un spectre beaucoup plus large.

Les systèmes d’enregistrement des publications (ISBN, ISSN et autres) comme cadres de référence pour les systèmes d’arbitrage et d’indexation des publications

En 1946, le capitalisme de l’après-guerre a relancé l’Institut international de normalisation (ISO) [75]en tant que mécanisme institutionnel permettant de convenir  des normes  de production et de la qualité,  de la sécurité et  de l’efficacité des chaînes de production de biens et de services. En réalité, il s’agissait de réguler et de contrôler les paramètres de la production industrielle de l’après-guerre, ce qui correspondait parfaitement aux modèles de production fordistes développés entre 1930-1970 et qui a ensuite été adapté pour rendre hommage aux approches managériales post-fordistes (1971-présent). 

C’est dans ce contexte qu’en 1951 ont été créées les premières normes ISO, en tant que référence standard pour  les mesures de longueur industrielles, qui allaient évoluer au fil du temps et acquérir les caractéristiques des normes de qualité de la période post-fordiste.

En 1965, quelques années seulement après le début de la troisième révolution industrielle, inspirés par le système de normes promu par l’ISO, l’éditeur anglo-saxon WH-Smith, la British National Bibliographic Company et la British Association of Publishers, ont proposé et mis en œuvre un système d’enregistrement des livres connu sous le nom  de Standard Book Number (SBN), qui serait le prédécesseur de l’ISBN.

Avec l’arrivée de la troisième révolution industrielle et l’impact de l’accélération de l’innovation, qui propose des formes émergentes de son utilisation dans la production de biens et de services, l’ISO  redouble d’efforts de normalisation, ce qui, dans le cadre du post-fordisme, se manifestera avec les modèles de gestion d’entreprise de la gestion de la qualité totale (TQM).  Benchmarking, Juste-à-temps, Cinquième discipline, Modèles flexibles dans le style des entreprises à haute innovation, entre autres.

Dans le contexte des débats sur la « crise de l’éducation » qui ont eu lieu à la fin des années 1960 et au début des années 1970, l’ISO a proposé la nécessité de créer des normes encore plus spécifiques pour le secteur de l’éducation, en particulier dans le domaine des services dits de publication.

En 1971, l’ISO a proposé la création d’un  numéro [76] de série normalisé international, qui serait identifié par son acronyme ISSN. L’ISSN, qui est composé de huit numéros (deux groupes de quatre séparés par un trait d’union), commencerait à être le mécanisme de création des enregistrements, des certifications et des classifications des publications qui comporteraient plusieurs volumes. La manière de mettre en œuvre ce processus a généralement été d’établir une alliance entre l’ISO et une entité nationale, qui est responsable de l’admission des candidatures.

En 1972, l’ISO a publié la  norme ISO 2108, qui a créé l’identification officielle de l’ISBN (International Standard Book Number), permettant d’uniformiser le système d’enregistrement des livres dans le monde entier.

L’ISBN, comme l’ISSN,  sortirait de la main du secteur des entreprises et non du monde académique, qui, sans être obligatoire pour ce dernier, accepterait et mettrait rapidement en œuvre les deux registres dans sa dynamique, car cela permettrait le développement d’un des  éléments productivistes  de la culture évaluative néolibérale :  la bibliométrie.

L’ISBN était composé de dix chiffres précédés des lettres ISBN, jusqu’à ce qu’en 2007, il devienne treize chiffres.

Cette pratique de normalisation, assumée comme typique de la culture évaluative néolibérale dans l’enseignement universitaire, donnera naissance à des systèmes parallèles de moindre portée et à d’autres de nature complémentaire qui serviront de référence pour les classifications universitaires. Dans d’autres cas, des systèmes de classification des documents officiels ont été mis en place,  tels que le NIPO en Espagne ou les systèmes nord-américains de documents déclassifiés.

D’autres systèmes de normalisation sont le DOI (Digital Object Identifier), créé en 1996, qui est fréquemment utilisé pour les articles scientifiques au format électronique, les revues complètes, les fractions d’articles universitaires, les audios, les vidéos, les images et les logiciels. Cette fiche permet d’accéder, par un lien, à la production académique d’intérêt, sur la base de ses  métadonnées essentielles, par le biais du format relationnel XML  (Extensible Markup Language). Le DOI est un précédent significatif dans le passage de la biopolitique et de la psychopolitique au régime prédictif (Bonilla-Molina, 2024) que nous développerons plus loin lorsque nous parlerons de l’internationalisation des universités dans la quatrième révolution industrielle.

Le DOI est attribué par une série d’agences spécialisées, notamment CrossRef[77], CSIC,[78] DataCite[79], Airiti, entre autres. Le processus de centralisation de cette dynamique a été assumé par la Fondation DOI[80], qui est en charge de l’application officielle de la norme ISO 26324 créée par DOI en 2012.

D’autres normes liées aux activités de production intellectuelle dans le milieu universitaire sont les suivantes :

  1. Le Numéro international normalisé de musique (ISMN), créé par la norme ISO 10957 de 1993, qui est composé de treize numéros regroupés en cinq composantes,
  2. Code international normalisé des œuvres (ISWC) pour les œuvres musicales inscrites aux registres de la Confédération internationale des auteurs et compositeurs (CISAC), l’ISWC étant composé de 9 chiffres précédés de la lettre T, 
  3. Le Code international normalisé des enregistrements (ISRC), créé à partir des normes ISO 3901 de 2001, qui sert à identifier les enregistrements vidéo et les enregistrements sonores, est composé de quatre sections qui admettent 12 chiffres et caractères, ce système étant administré par la Fédération internationale de l’industrie phonographique (IFPI).
  4. Le numéro international normalisé audiovisuel (ISAN), composé de 24 chiffres hexadécimaux, segmentés en trois groupes de données, est un système d’enregistrement de films, de documentaires, d’épisodes de séries, de courts métrages, d’enregistrements audiovisuels d’événements sportifs, entre autres.

Nous voulons souligner deux choses, premièrement, que ces systèmes ont été créés, popularisés et diffusés à partir de la troisième révolution industrielle et, deuxièmement, le lieu d’affaires de l’énonciation des documents les plus utilisés dans les systèmes de classification universitaire, typiques de  la bibliométrie dans le cadre de la culture évaluative néolibérale.  C’est le mode de production qui façonne l’université et non l’inverse.

Les taxonomies curriculaires dans le processus d’internationalisation des universités

Comme nous l’avons expliqué dans d’autres ouvrages,  la dépédagogie éducative faisait partie des actions qui ont ouvert la voie à la culture évaluative néolibérale, dans le cadre du modèle d’  internationalisation universitaire et éducative  imposé par la mondialisation. Nous allons maintenant analyser brièvement l’impact des taxonomies curriculaires sur le processus d’internationalisation standardisée de l’enseignement supérieur.

Parascolaires

La dépédagogisation[81] a séparé et autonomisé les composantes de la pédagogie (didactique, évaluation, planification, gestion et curriculum). Le curriculum autonome (programmes, programmes, contenus organisés pour le travail en classe) est devenu un domaine spécialisé, considéré comme  l’épicentre des activités scolaires et universitaires à l’époque néolibérale (1980-).

L’enseignant s’est transformé par la force de la dépédagogie en un opérateur du programme pré-élaboré, en  un administrateur du programme. Pour ce faire, il a fallu adapter le curriculum à la  logique de mesure, d’apprentissage desrythmes (temps, espace et durée),  de la séquence d’enseignement et d’apprentissage organisée avec un modèle de programmation commun  (concepts, sous-concepts, contenus, pensée relationnelle, aptitudes, compétences à atteindre), de la méthodologie sélectionnés pour enseigner (didactique en tant que technologie fonctionnelle), planifier l’exécution (objectifs, buts), les critères de mise en œuvre (diagnostic des apprentissages initiaux), les mécanismes d’amélioration continue (évaluation sommative et corrective), les ressources d’apprentissage (matériaux, outils, infrastructure), Réussite uniforme (notes exprimées en échelles qualitatives et/ou quantitatives, profil de diplôme). Intrants, développement et production extrant.

Le critère d’être un bon enseignant a cessé d’être présenté en termes (même s’ils ne sont qu’énonciatifs) de promotion de la pensée critique, de la créativité, de l’enseignement de l’apprentissage tout au long de la vie pour une citoyenneté active, pour devenir l’égide néolibérale, autour du nombre d’objectifs fournis en classe et des résultats d’apprentissage des élèves mesurés dans des évaluations standardisées.

Toute cette dynamique curriculaire a permis d’aller vers l’homologation et  la standardisation curriculaire nécessaires à l’internationalisation des universités. Cela nécessitait l’indexation et la normalisation des programmes d’études, ce qui, dans ce domaine, prenait tout son sens à partir des contributions des mesures psychologiques et de son domaine des taxonomies.

Taxonomies

Les taxonomies sont des systèmes de classification qui organisent les éléments d’un domaine en catégories en fonction de caractéristiques et de caractéristiques communes. Les principales caractéristiques d’une taxonomie sont la classification hiérarchique (générale à particulière), l’existence  de critères définis (caractéristiques et propriétés), la réalisation d’objectifs définis (connaître, analyser et appliquer).

 Les taxonomies éducatives apparaissent comme des mécanismes de classification et d’ordonnancement des objectifs d’apprentissage, séquentiellement, du plus simple au plus complexe, en fonction des niveaux de connaissance. L’objectif est  d’organiser le programme d’études, d’orienter l’enseignement  et  d’établir des paramètres pour peser l’apprentissage.  

Les taxonomies éducatives sont une importation pour l’éducation des métriques psychologiques, qui comprennent l’apprentissage comme une séquence algorithmique. Cette métrique a été développée à ses débuts aux États-Unis d’Amérique, dans les années quarante et cinquante du XXe siècle, devenant populaire dans les années soixante-dix avec l’essor de la culture évaluative néolibérale. Les taxonomies psychologiques servent à normaliser les programmes d’études, une action nécessaire pour le capitalisme de la troisième révolution industrielle pour tenter de résoudre le fossé épistémique[82]. 

Les taxonomies éducatives expriment une transition ou un pont entre  le comportementalisme et  les neurosciences, qui considèrent le cerveau et  l’esprit humains  comme programmables. Par conséquent, peu importe à quel point les taxonomies doivent être conciliées sur le papier avec des pédagogies actives et ouvertes, ces dernières finissent par entrer en collision avec le programme fermé et prescrit, qui est le produit du champ taxonomique dans l’éducation. Il est de plus en plus évident que les carcans imposés par les taxonomies éducatives dans les programmes scolaires limitent les possibilités d’apprentissage créatif, critique, contextuel et multi-horizons pour les élèves. 

Cependant, dans un contexte de « crise éducative » pour la logique du capital, surtout depuis la troisième révolution industrielle et l’intention du système mondial de généraliser la culture évaluative néolibérale au niveau international, afin de tenter de réorienter et d’aligner les systèmes scolaires et universitaires sur les exigences du mode de production capitaliste, les taxonomies sont devenues un outil d’usage particulier. Ceux-ci établissent les domaines de travail curriculaire, les verbes qui permettent de mesurer et de se rapporter aux indicateurs de performance et de réalisation. 

Taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom et al., développée en 1956, est l’une des plus populaires dans le domaine de la conception de programmes d’études dans la logique du marché. Cette taxonomie cherche à axer l’activité en classe sur l’acquisition de compétences cognitives, affectives et psychomotrices.

Le domaine cognitif est organisé hiérarchiquement en : se souvenir (mémoriser, reconnaître), comprendre (interpréter, résumer), appliquer (utiliser des connaissances dans des situations contingentes et concrètes), analyser (décomposer des informations, identifier des relations), évaluer (porter des jugements, argumenter), créer (concevoir, produire).

Le domaine affectif est associé à  des valeurs,  des attitudes et  des émotions, structurées selon les niveaux suivants : recevoir,  répondre, valoriser, organiser et caractériser.

Le domaine psychomoteur est centré sur le développement des compétences physiques et manuelles (perception, coordination et exécution des mouvements).

Il est important de noter que, du point de vue psychologique, les domaines sont comme des pièces du puzzle comparables à la formation des aptitudes et  des compétences. Les domaines organisent le programme d’études, de manière séquentielle, par degrés de complexité qui vont du simple à ce qui nécessite un plus grand degré de difficulté, qui ont des caractéristiques différenciées pour l’entrée, le processus et la sortie dans la dynamique de l’enseignement et de l’apprentissage. Les taxonomies deviennent le langage de programmation des logiciels éducatifs. 

Les taxonomies ont permis de se tourner vers les programmes éducatifs. Le programme a été organisé en fonction de ces domaines et les verbes qui le représentent ont structuré les objectifs d’apprentissage. Aujourd’hui, un niveau de sophistication mécanique d’une telle ampleur a été atteint qu’il existe des listes de verbes courants à utiliser dans la rédaction de chacun des objectifs qui guident le programme.

D’autres taxonomies, moins populaires, mais qui correspondent au psychologisme, sont celles de Marzano (mises à jour en 2001) (dimensions de l’apprentissage qui incluent les attitudes, les processus mentaux et les connaissances énonciatives et procédurales), ainsi que Biggs et Collis (1982), connue sous son acronyme SOLO, qui signifie Structure of Observed Learning Outcomes).[83]

L’internationalisation des universités dispose donc de taxonomies comparables pour aligner l’apprentissage, évaluer les programmes d’études, générer des processus d’accréditation et de reconnaissance des études, améliorant ainsi les classifications.

Une fois que l’adoption des taxonomies curriculaires sera réalisée à l’échelle mondiale, le défi pour le capital sera d’harmoniser les profils des diplômés et de progresser dans leur reconnaissance mondiale, grâce à la certification des diplômes et des professions.

Synthèses discursives écrites, publications et arbitrages institutionnels

Pour le capitalisme, la connaissance est utile dans la mesure où elle peut avoir un impact positif sur le mode de production, les chaînes de production, la fourniture de services et les systèmes de gouvernance. Cette utilité est instrumentalisée par l’idée opérationnelle de synthèse discursive, c’est-à-dire la valeur (utilisation et échange) de la connaissance, qui est multipliée dans la mesure où elle peut être brièvement expliquée, la manière dont elle a été investiguée – ou les résultats obtenus – ainsi que ses conclusions, et comment celles-ci peuvent être utiles à la reproduction  (symbolique,  matériel et systémique) et l’élargissement (taux de profit).

En raison de cette exigence de synthèse discursive,  les articles courts sont privilégiés par rapport aux livres, à tel point qu’aujourd’hui la tendance est de donner plus de poids aux premiers dans les échelles d’évaluation. De plus,  le productivisme d’entreprise transféré à l’enseignement universitaire encourage la production de masse d’articles, souvent clonés dans leur essence, les uns à partir des autres. Un professeur qui publiait un livre tous les deux ans peut désormais écrire et diffuser dix articles au cours de la même période, obtenant ainsi un score plus élevé. De plus, la brièveté des articles limite le développement d’une pensée critique anti-système et nous oblige à nous concentrer sur la description des processus de recherche, la présentation des résultats et des recommandations d’application, c’est-à-dire l’empire paradigmatique des  connaissances utiles  au système.

En ce sens, les explications critiques, dans une perspective de classe, les études sur les causes structurelles des inégalités et des oppressions sont « inutiles » pour le système éditorial dominant. Le capitalisme s’intéresse à l’étude des manifestations de ces oppressions et inégalités – avec des analyses partielles et fragmentées – mais il trouve l’analyse des causes structurelles superflue et inutile. Aller au « concret » semble être le mot d’ordre. Pour cette raison, l’évaluation des articles par rapport aux livres est privilégiée, et les articles à comité de lecture par rapport à ceux qui ne sont pas soumis à un examen préalable. Aujourd’hui, dans une moindre mesure et en usage, la modalité du livre à comité de lecture a été étendue, qui intègre des règles de longueur, d’accent discursif et de méthodologie, qui sont spécifiques aux procédures d’évaluation des articles à comité de lecture.

Revues à comité de lecture

Ses origines remontent à la revue éditoriale évaluée par les pairs mise en œuvre par les Philosophical Transactions de la Royal Society de Londres en 1665, à l’apogée du siècle des Lumières et de la voie des innovations qui a conduit à la première révolution industrielle. Ce n’est qu’après la Seconde Guerre mondiale que l’examen par les pairs sera établi comme une norme de portée mondiale.

Les revues à comité de lecture sont des publications considérées comme scientifiques ou académiques, qui diffusent des articles soumis par des professeurs et des chercheurs, qui sont évalués par des pairs avant d’être publiés. Nous devons distinguer les revues à comité de lecture des articles à comité de lecture ; Les revues à comité de lecture sont des publications périodiques et entrent dans les systèmes d’enregistrement – tels que l’ISSN, le DOI et autres – dans lesquels sont communiqués, en termes scientifiques, des articles, des résultats de recherche, des critiques de publications, des événements et d’autres activités académiques, dont le contenu, dans la forme et le fond, est soumis à l’arbitrage.

Il y a un débat académique inachevé sur la question de savoir si toutes les publications universitaires évaluées par des pairs sont scientifiques ou sont divisées en scientifiques, culturels et humanistes, mais le critère le plus répandu est d’éviter ce débat, en soumettant les arbitres au schéma de communication de la méthode scientifique. Cela ne nie pas que certaines publications évaluées par des pairs parviennent à échapper au carcan de la rationalité scientifique.

Les revues à comité de lecture doivent assurer une régularité prévisible, ce qui a une influence décisive sur la classification des différents systèmes.

Dans le cadre de la culture évaluative néolibérale en tant qu’opération politique de l’internationalisation hégémonique des universités, l’arbitrage atteint des éditeurs qui sont des références dans le travail scientifique international tels que Elsevier, Springer[84], Wiley[85], Taylor & Francis[86], et ses processus sont liés à des indices bibliométriques tels que Scopus, Web of Science et à des classements tels que QS, THE et Sanghai qui utilisent les publications comme références. 

Articles à comité de lecture

Un article évalué par  les pairs est un article qui répond aux exigences de longueur, de forme et d’emphase de la revue ou de l’appel pour chaque numéro et qui est soumis à l’évaluation d’experts dans le domaine, dans ce qu’on a appelé l‘évaluation par les pairs.

Comme l’explique Codina (2017), il existe tout un débat académique sur les types d’arbitrage les plus utilisés, qui ne compromettent pas l’utilisation de l’un au détriment de l’autre. Les arbitrages sont généralement en double aveugle  (les évaluateurs ne connaissent pas les auteurs et les auteurs ne savent pas à qui ils notent leurs travaux), en simple aveugle (les évaluateurs connaissent les auteurs, mais ces derniers ne savent pas qui sont leurs arbitres) et ouverts (les noms des auteurs et des évaluateurs sont connus des deux). Des efforts croissants sont déployés pour augmenter le nombre d’évaluateurs externes à l’institution qui finance et héberge la revue à comité de lecture.

En outre, la tendance dominante vise à qualifier positivement les revues dans lesquelles les articles à comité de lecture publiés dans chaque numéro appartiennent à d’autres établissements d’enseignement supérieur, à des laboratoires ou à des groupes de réflexion largement reconnus, dans le cadre de l’effort d’homogénéisation culturelle de l’orientation du changement dans chaque domaine de la connaissance. Pour cette raison, dans l’internationalisation actuelle des universités, cette tendance devient de plus en plus populaire.

Chaque revue à comité de lecture dispose de sa propre liste d’arbitres et d’un système de relations thématiques pour l’attribution d’arbitres externes. Les arbitres émettent généralement leurs opinions sur  des paramètres de longueur,  de qualité thématique, de pertinence et  de pertinence de leur contenu, de références utilisées,  d’actualité du sujet, d’éléments d’innovation inclus,  d’impact des résultats et de  méthodologie de recherche  utilisée, afin d’aboutir à des conclusions et des propositions.

Dans la plupart des cas examinés, les catégories d’évaluation sont la qualité, la pertinence, l’actualité, la pertinence, l’impact, l’innovation, les possibilités de mise en œuvre des connaissances (politiques publiques) et les critères d’efficacité, c’est-à-dire les catégories de la culture néolibérale d’évaluation du secteur universitaire.

Il existe des cas très particuliers, comme celui des revues scientifiques à fort tirage et à plus courte fréquence, comme Nature Journals – fondée en 1889 – dont la publication est en charge de Springer Nature, qui se concentre sur la communication des résultats de la recherche en technologie, en médecine et des avancées scientifiques, notamment les découvertes. Il a une portée multidisciplinaire, ses articles sont évalués par des pairs, il a une périodicité hebdomadaire, la plupart de ses articles sont accessibles en privé.

Systèmes de classification des revues à comité de lecture

La culture évaluative néolibérale dans l’éducation a créé un ensemble d’instances et de systèmes d’enregistrement, de catégorisation et d’évaluation des publications évaluées par des pairs (scientifiques ou non), qui influencent les classements institutionnels. Les systèmes de classification sont généralement nationaux et internationaux.

Les catégories d’évaluation les plus couramment utilisées dans ces systèmes de classification sont la qualité, la pertinence, l’actualité, la pertinence, l’innovation et l’impact, en tant que critères de pondération de la culture d’évaluation néolibérale dans l’enseignement universitaire, dont les origines – dans l’orientation actuelle – remontent aux débuts de la troisième révolution industrielle.  Examinons-en quelques-uns.

SCI

En 1964, Eugene Garfield a présenté le Science Citation Index (SCI), qui est le résultat de son travail commencé dans les années cinquante du XXe siècle (1956), afin de trouver un moyen de regrouper les revues les plus pertinentes dans le monde universitaire et la production scientifique.

Le SCI est basé sur le  facteur d’impact (FI), basé sur le nombre de citations enregistrées, dans d’autres articles scientifiques, dans des publications prestigieuses et à large diffusion. Garfield a utilisé la méthode statistique de la fréquence pour le développement de ce modèle quantitatif.

Le SCI concentre ses travaux sur l’indexation et l’analyse des citations.  Les critères de sélection des revues à comité de lecture qui font partie de sa base de données sont : la périodicité (efficacité),  le contenu éditorial (pertinence), l’internationalisation (qualité), l’analyse des citations (innovation et impact).

Le SCI calcule et publie périodiquement les facteurs d’impact (FI) des revues indexées et à comité de lecture, qui sont publiées dans les Journal Citation Reports (JCR).

L’ISI (Institute of Scientific Information), est une organisation fondée par Garfield lui-même en 1960 et est l’organisme qui a accrédité le SCI, jusqu’à ce que la société Clarivate Analytics soit constituée.[87]. En 1992, ISI a été rachetée par Thomson Scientific & Healthcare, qui deviendra plus tard Thomson Reuters, et plus tard (2016) est passée entre les mains d’Onex et Bering, qui ont acquis la division de la propriété intellectuelle et de la science de Reuters. En 2018, ISI est redevenue une marque, au sein du consortium qui l’a acquise.

Issu de la pédagogie critique, le SCI est perçu comme un dispositif qui reproduit et légitime les structures de pouvoir dominantes et les inégalités dans la production de savoirs. Le principal défi est l’idée que les citations sont le seul ou le meilleur indicateur d’impact, de qualité et de pertinence. De plus, si l’on regarde la liste des publications considérées comme ayant un fort impact, celles du Nord prévalent. Sans compter que pour publier dans de nombreuses revues considérées par cet indice comme à fort impact, des frais doivent être payés pour le traitement des articles.

RJC

Le Journal Citation Reports est un produit complémentaire à SCI et à ses facteurs d’impact, tous deux intégrés à Clarivate Analytics. Le JCR est un mécanisme d’évaluation et d’analyse des revues, qui utilise les données de Web of Science (y compris le SCI), pour classer les revues en fonction de leur impact.

Le RJC génère des mesures pour l’analyse et la classification des revues par quartiles, ce qui permet à ceux qui l’utilisent de comparer et d’évaluer l’importance et la relation entre les revues et leur domaine de travail.

Le JCR est un rapport d’analyse bibliométrique WOS-SCI, qui vous indique quels sont les livres les plus cités, ceux qui peuvent être consultés plus rapidement après leur publication et le classement des textes les plus influents dans le monde universitaire.

Parmi les critiques formulées à l’encontre de la JCR, il y a la décontextualisation, car le système de citation n’est pas basé sur la valorisation des connaissances dans la résolution des problèmes dans les communautés et les territoires où l’université a un impact. D’autre part, la sélectivité dans l’indexation des revues et des publications devient un outil pour faire taire les autres voix, en particulier celles du Sud, les anti-systèmes et bien plus encore celles de nature anticapitaliste.

Index de citations en sciences sociales (SSCI)

SSCI est une base de données qui utilise WoS. Social Sciences Citation Index (SSCI) indexe et classe les revues universitaires à comité de lecture en sciences sociales. Il cherche à mesurer la qualité,  la pertinence (pertinence et innovation) et  l’impact des revues dédiées aux disciplines de la sociologie, de la psychologie, de l’éducation, de l’économie, des sciences politiques, du droit, de l’anthropologie, de la communication, entre autres. Il compte plus de 3 400 revues cataloguées, en privilégiant celles qui circulent à l’international. Le SSCI n’évalue pas les articles mais l’approche des revues et leur utilisation dans le milieu universitaire.

L’inclusion des revues dans cette base de données se fait sur la base des critères a) pertinence et portée académique, b) qualité éditoriale (processus d’évaluation par les pairs, normalisation avec des formats techniques tels que l’utilisation de mots-clés, les résumés, relation entre les citations et le contenu), c) impact des citations, basé sur le nombre de fois où les articles sont cités par d’autres chercheurs, d) diversité internationale des auteurs, e) fréquence de publication, conformément au calendrier publié.

La métrique utilisée par SSCI pour la classification des revues est basée sur a)  Le facteur d’impact des revues (JIF), consistant en une formule qui divise le nombre d’articles publiés au cours d’une période (années-années), par le nombre de fois où ils sont cités au cours des deux années suivantes, b) les quartiles de qualité (Q1, Q2, Q3, Q4), définis à partir de leur JIF par rapport aux autres publications de la même discipline. Au T1, qui est la note la plus élevée, il y a 25 % des revues cataloguées, au T2 entre 25 et 50 %, au T3 entre 50 et 75 %, au T4 celles dans les 25 % les plus bas, c)  l’indice de citation et les classements utilisent l’indice h (indice h)[88] pour déterminer l’influence de la revue.

Ces classifications sont utilisées pour (a) Mesurer l’impact des chercheurs, en fonction du quartile dans lequel se situe leur publication, b) construire  des guides de publication qui orientent le travail vers la recherche des meilleurs résultats dans ce classement, c)  Évaluation institutionnelle  dans la détermination de la productivité des accréditations et  des classements universitaires. 

Les détracteurs de la JIF soulignent qu’il est possible de trouver des limites dans le facteur d’impact : a) il se concentre sur les revues, pas sur des articles individuels, b) il est biaisé en faveur  du volume de mentions ou de citations, c) il peut encourager l’auto-citation, d) il se concentre sur deux ans plus tard, alors qu’en sciences sociales, l’impact de l’article peut prendre beaucoup plus de temps. De plus, la recherche militante promue par les sciences sociales est rendue invisible – une forme de pénalisation.

Arts & Humanites Citation Index (A&HCI)

A&HCI est une base de données utilisée par WoS pour les publications savantes dans le domaine des arts et des sciences humaines. Il concentre son travail sur des publications en histoire, littérature, art et design, philosophie, linguistique, musique, religion, théâtre et arts de la scène, et études culturelles.

A&HCI utilise les critères de a) qualité éditoriale ( évaluation par les pairs et normes de publication), b) diversité thématique (pluridisciplinarité et portée internationale), c) impact académique, d) contenu accessible (résumés clairs et documentation accessible).

Les principales différences entre A&HCI et les autres indices sont dues au fait que les publications dans ces domaines sont moins souvent citées. Il estime également que dans ce domaine, l’importance des livres est plus grande que celle des articles et que l’impact est à long terme.

Cependant, il privilégie les concepts hégémoniques de l’art et de la culture, constituant même un facteur qui rend l’innovation invisible, une pensée émergente, qui a par essence tendance à être perturbatrice et impopulaire à ses débuts. Ce n’est pas un fait mineur ou exclusif de cet indice, qui acquiert une pertinence particulière car paradoxalement il fonctionne comme un frein à la nécessité du capital pour optimiser les circuits de circulation de l’innovation, surtout depuis la troisième révolution industrielle.

Wos

Le SCI peut être considéré comme l’un des prédécesseurs du Web Of Science (WoS).  WoS – anciennement Web of Knowledge – travaille depuis 1999 avec ses propres indices et ceux du Science Citation Index (CSI),  du Social Science Citation Index (SSCI) et  du Arts & Humanites Citation Index.  WoS est actuellement rattaché à Clarivate analítica. 

WoS se concentre sur :

  1. Analyse quantitative de la performance de la recherche dans le temps,
  2. Tendances des études scientifiques

Cela se fait sur la base  d’informations bibliographiques (articles des revues ayant le plus d’impact, privées et en libre accès, actes d’événements académiques et de conférences scientifiques, ainsi que des livres), avec lesquelles il analyse les performances (impact, pertinence, efficacité, innovation) et  la qualité scientifique  de la recherche dans les domaines de la science en général et en particulier de la médecine, des sciences sociales, des sciences humaines, des arts et de la technologie. Les méthodes et les sujets  de recherche peuvent être analysés par WoS. L’accès à l’information peut se faire en analysant les bases de données séparément ou en les intégrant.

À partir de pédagogies critiques, il est questionné que WoS contribue à l’hégémonie épistémique et à la colonialité du savoir, en privilégiant les revues en anglais, en renforçant la hiérarchie épistémique des centres de pouvoir dans le savoir basés aux États-Unis, au Royaume-Uni et au centre capitaliste dans son ensemble, en promouvant la marginalité des productions locales, communautaires, anti-système et des alternatives au statu quo.

La popularité de WoS agit comme un facteur d’influence dans la réduction de la connaissance à des mesures quantitatives, qui rejettent la valeur sociale et politique émancipatrice de la connaissance, limitant le travail universitaire au productivisme académique au lieu de la solidarité et du dialogue de la connaissance.

En donnant la priorité aux questions  dominantes  – largement acceptées, populaires et dominantes – elle renforce l’alignement du milieu universitaire sur les industries du savoir, contribuant ainsi à la marchandisation du savoir, car ces indices sont liés à des entreprises qui tirent profit de l’indexation, de l’abonnement, des mesures et du prestige productiviste.

CiteScore

Le CiteScore est très similaire à la métrique JIF, sauf que la première est gérée directement par Scopus. CiteScore, contrairement à JIF, utilise une plage de citations des 4 dernières années, qui est basée sur une plus grande variété de publications universitaires. Alors que CiteScore et JIF produisent leurs rapports annuels, le premier publie des rapports préliminaires. CiteScore est exclusif à Scopus, tandis que JIF est exclusif à Web of Science (WoS).

CiteScore produit des percentiles par sujet ou par discipline, dispose d’un tracker qui montre l’évolution (mensuelle) des publications, effectue des comparaisons avec les métriques SNIP (Source Normalized Impact per Paper) et SJR (SCImago Journal Rank), effectue des comparaisons de performances interdisciplinaires, suit l’impact dans le domaine d’étude et est en accès libre, ne nécessite pas d’abonnement car les données sont ouvertes et accessibles.

La plus grande limitation est qu’il n’affiche que les publications indexées dans Scopus.  

SNIP

L’ impact normalisé à la source par papier (SNIP) a été mis au point par le Centre d’études scientifiques et technologiques (CWTS) de l’Université de Leiden. Il est actuellement disponible dans Scopus. Cette mesure prend en compte les différents modèles de citation entre les disciplines, en fonction du contexte et de la tradition dans la fréquence des citations dans chaque discipline.

Le SNIP calcule son indice en fonction de la relation entre les citations reçues d’articles publiés dans une revue et leur « potentiel de citation » dans leur champ disciplinaire. Le mot clé pour cette métrique est le potentiel de citation, cependant, ce potentiel peut être élevé par rapport à moyen, similaire ou faible.  

Les avantages du SNIP résident dans la standardisation par discipline, l’absence de biais par disciplines spécifiques, la reconnaissance des contextes académiques et la libre accessibilité. Ses limites découlent de la dépendance à l’égard de Scopus, de la faible popularité obtenue et de l’approche moins intuitive de la catégorie de contexte.

JR

Le SCImago Journal Rank (SJR) a été développé par le groupe de recherche SCImago et fonde son travail sur la base de données Scopus. Les trois critères centraux d’évaluation sont l’impact,  l‘influence et  le prestige, qui constituent pour cette métrique le synonyme de la qualité de la revue, dans laquelle les articles évalués sont publiés. Une citation d’une revue influente a plus de poids évaluatif qu’une revue de moindre prestige académique.

SJR attribue à chaque revue un score de prestige, déterminé par les citations qu’elle a générées dans d’autres revues historiquement et actuellement. Les revues qui en citent d’autres transfèrent des fractions de leur prestige, en utilisant un algorithme similaire au Page Rank[89]. Il utilise comme temporalité les trois dernières années, le prestige des revues d’où proviennent les citations contenues dans ses articles et le nombre d’articles publiés dans la revue. C’est-à-dire qu’il ne pèse pas seulement les citations, mais aussi qu’elles proviennent de sources fiables pour la métrique. 

Les plus grandes limites de SJR proviennent de sa dépendance à Scopus, de la complexité algorithmique de ses calculs et du poids qu’il accorde aux revues ayant une forte tradition académique.

Scopus

Il s’agit de l’une des plus grandes bases de données bibliographiques au monde. Ses informations sont basées sur des articles, des revues, des actes de conférences, des livres et toute la gamme des publications savantes. Il travaille avec un large éventail de disciplines scientifiques, technologiques, sociales et humanistes.

SCOPUS est développé par Elsevier, l’un des principaux éditeurs mondiaux de contenu scientifique, avec un intérêt économique évident pour cette classification.

Ses caractéristiques fondamentales sont : a) une couverture pluridisciplinaire (plus de 27 000 revues académiques à comité de lecture, actes de conférences, livres et chapitres de livres), b) l’analyse des citations, c) les indices et les métriques croisées (h-index, CiteScore. SNIP, SJR et autres), d) couverture internationale avec plus de 40 langues, e) plus grande fréquence de mises à jour de l’information, f) interface de recherche avancée (auteur, sujet, mot-clé, revue, institution, collaborateurs).

Les limitations de l’utilisation de Scopus découlent de son accès privé (payant), avec des abonnements institutionnels qui ne sont généralement pas universels pour tous ses membres, une focalisation épistémique sur les sciences dites dures, des exclusions basées sur la langue (sans résumés en anglais) ou certaines régions géographiques.

En outre, la pédagogie critique se demande si Scopus ne renforce pas l’idée que la connaissance et la connaissance doivent être validées dans les circuits du centre universitaire mondial, subordonnant la production intellectuelle à la logique du marché, voire re-sémantisant l’idée de bien commun. D’autre part, sa mesure normalisatrice est orientée vers des modèles technocratiques, quantifiables et standardisés, qui utilisent l’assurance qualité éducative comme couverture pour promouvoir le modèle d’internationalisation universitaire qui favorise le plus le capital.

L’autonomie des universités est indirectement intervenue, car les recherches et les publications sont orientées vers les scores de leurs classements. Aujourd’hui, de nombreuses autorités universitaires orientent leurs universitaires vers la publication dans scopus et une partie importante du développement organisationnel interne des EES est fortement impactée par cette dynamique.

Enfin, scopus renforce le fossé entre les savoirs vivants des peuples, les productions intellectuelles visant à la transformation radicale de la société et les savoirs indexés ; Tout cela marqué par le darwinisme et le productivisme académique.

Les limites du productivisme académique

Les critiques du productivisme académique proviennent de la sociologie et de la philosophie des sciences, ainsi que du domaine des pédagogies critiques. Ses arguments centraux sont que la quantité est privilégiée par rapport à la profondeur, qu’elle contribue à l’inégalité et à la concurrence entre les enseignants, les étudiants et les travailleurs de l’éducation, mais surtout qu’elle limite l’impact réel de la recherche sur la société.  Les conséquences les plus saillantes sont l’essor de la recherche superficielle et la perte de diversité, lorsqu’il s’agit de travailler sur des sujets et des domaines considérés comme « non conflictuels », « sûrs » ou « rentables »

Tous les systèmes d’enregistrement et de classification des revues à comité de lecture sont des modèles standardisés qui cherchent à améliorer la production de connaissances utiles au modèle de production. Ils partent du principe que la publication de courts métrages (articles) nécessite de montrer l’impact, la pertinence, l’efficacité, la pertinence et la qualité de la recherche et de son regroupement en espèces de chaînes productives de connaissances. Il s’agit d’une tentative désespérée de s’assurer que les EES contribuent de manière plus concrète, plus opportune et plus efficace à l’amélioration de l’obtention de la plus-value – y compris le taux de profit idéologique – et positif.

Cela a généré un productivisme académique exacerbé. Aujourd’hui, la plupart des professeurs d’université sont plongés dans une course pour publier le plus d’articles possible dans les plus brefs délais, dans des systèmes de haute notation. Cependant, cela ne garantit pas que l’innovation soit introduite dans les circuits universitaires, pour favoriser leur renouvellement, ni qu’il y aura un nouveau saut créatif qui profitera au capital, ce qui était le but initial qui a encouragé le capitalisme à encourager ce réseau.

Au contraire, il génère un phénomène dans les EES que l’on pourrait appeler Sisyphe académique, qui s’exprime – sauf dans quelques cas – dans la tendance à écrire le même contenu de fond dans divers articles qui ne diffèrent que par la forme, en ajoutant de nouvelles citations et des données empiriques. L’innovation supposée devient rapidement la tradition, la mobilité devient stagnation, le changement devient gatopardisme. Contradictoirement, il est aujourd’hui plus complexe de placer de nouvelles connaissances dans ces structures de classification des articles, car « l’émergent » nécessite des chaînes de références et d’autres citations liées, qui les valident. En d’autres termes, si vous voulez être publié, vous devez travailler sur ce qui est populaire, pas sur l’innovation authentique. Cette confusion entre mode et innovation a des effets désastreux sur les analyses prospectives de l’université.       

Reconnaissance des études, des certifications et des diplômes au niveau international

Afin de garantir  la mobilité universitaire-étudiante,  la migration qualifiée et la légitimité de toutes les actions néolibérales d’internationalisation des universités  que nous analysons – dans le contexte de la troisième révolution industrielle et de son impact sur le mode de production capitaliste – l’UNESCO a promu la reconnaissance des études, des diplômes et de la formation professionnelle. Dans cette direction, il est plus facile de progresser dans la compatibilité des programmes internationaux, grâce aux minimums pour les programmes approuvés.[90]  

Ces actions s’intensifient après les événements centraux que nous avons analysés ci-dessus, en particulier la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), les résultats de la Commission Faure (1972) et la promotion de la culture évaluative comme opération centrale de l’internationalisation néolibérale des universités, depuis les années soixante-dix du XXe siècle.

La reconnaissance des études et la validation des diplômes est une dynamique qui pousse à considérer comme référence les études qui visent à résoudre le fossé épistémique[91], un problème central qui pousse le capitalisme à valoriser les systèmes scolaires et les universités comme des institutions immergées dans une « crise éducative ». Nous réaffirmons que la solution proposée par le système mondial est de nature internationale, avec des expressions différentes.

Examinons les jalons les plus marquants de l’orientation qui vise à atteindre un consensus en matière de reconnaissance et d’homologation des études et des diplômes universitaires. Cela a l’avantage de favoriser les possibilités pour les sujets impliqués dans la dynamique de la migration qualifiée et de la mobilité universitaire-étudiant, de pouvoir – et de pouvoir – poursuivre leurs études et leur pratique dans les pays de destination. Le parcours de cette dynamique peut être vu dans certaines de ses étapes les plus pertinentes :

  1. Convention de Buenos Aires – Amérique latine et Caraïbes (1974), révisée et mise à jour en juillet 2019 pour entrer en vigueur en 2022, sous réserve de ratification par les parlements ;
  2. Convention de Lisbonne – Europe et Amérique du Nord (1997) ;
  3. Convention de Tokyo – Asie et Pacifique (2011) ;
  4. la Convention d’Addis-Abeba – Afrique (2014), qui remplace la Convention d’Arusha de 1981 ;
  5. Convention de la région arabe (1978, révisée en 2019) ;
  6. Convention mondiale sur la reconnaissance des qualifications relatives à l’enseignement supérieur (2019)

Dans ce dernier cas (Convention mondiale), il s’agit du premier accord mondial au cours des quatre dernières décennies pour la reconnaissance des études, des grades et des diplômes au niveau international, en promouvant des critères d’évaluation[92] pour leur validation, en inscrivant la convention dans la stratégie d’internationalisation des universités.

Aux autres niveaux et modalités du système éducatif, des organismes tels que le Secrétariat exécutif de la Convention Andrés Bello (SECAB), ainsi que le Mercosur Education, ont promu la reconnaissance des études primaires et secondaires dans les pays d’Amérique latine dans le cadre des mécanismes d’intégration et de reconnaissance des diplômes universitaires, conformément à la Convention de La Haye. 

La vérité est que des connaissances comparables au niveau international unifient les mécanismes, les paramètres et les indicateurs de validité établis par la culture d’évaluation néolibérale (accréditation universitaire, classements et bibliométrie).  

Groupes de réflexion

 Les Think Tanks sont des institutions de recherche, d’analyse, de conseil, de formation thématique et d’accompagnement, dont l’activité centrale est de générer des idées et des propositions concernant des problèmes sociaux, économiques, politiques, culturels et éducatifs, dans le but d’influencer la prise de décision stratégique, les politiques publiques et les cours de changement. Cette institutionnalité joue un rôle important dans la diffusion de la normalisation et de la normalisation de l’éducation.

Selon la nature juridique, les « think tanks » peuvent être indépendants (autogérés), publics (liés aux gouvernements), commerciaux (liés à la philanthropie de grandes fortunes), idéologiques (associés à des partis politiques) et académiques (axés sur des solutions pratiques de leurs disciplines).

Sa production s’articule autour de rapports, d’articles, d’ouvrages, d’enquêtes et d’analyses issus d’études, d’événements, de conférences, d’ateliers et de débats. Parmi les think tanks, citons le Center for Economic Research and Teaching (CIDE) au Mexique, la Faculté latino-américaine des sciences sociales (FLACSO), Fedesarrollo (Colombie) ou le Pew Research Center aux États-Unis.

Ce qui s’est passé, dans le cadre de l’internationalisation des universités avec une impulsion particulière dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix du XXe siècle, c’est la création de nouvelles formes de privatisation de ces think tanks, dont beaucoup sont passés de la sphère publique à la sphère privée, un processus dans lequel,  Le financement qui leur est accordé conditionne l’agenda et la propriété intellectuelle. D’autres voies de privatisation ont été les dons conditionnels, les contrats de vente de services qui obligent à réorienter les programmes de recherche, les cabinets de conseil qui transfèrent des fonds du secteur privé vers les établissements d’enseignement supérieur exigeant un effort de recherche associé et, enfin, le soutien en nature et en matériel. Le paiement d’adhésions à des entreprises ou à des particuliers, en particulier à la philanthropie, agit comme un stimulant de la privatisation des think tanks.

Programmes de mobilité étudiant-universitaire et migration qualifiée

La mobilité  fait référence au franchissement des frontières pour étudier dans un autre pays. Cette mobilité peut être favorisée par l’État d’origine ou d’accueil du jeune, pour faciliter les études universitaires de premier cycle, de master, de doctorat et de postdoctorat, ainsi que les chiffres de professeur invité. La mobilité, qui peut être composée d’étudiants, d’universitaires et de travailleurs de l’éducation, implique le retour dans le pays d’origine une fois les études ou les séjours dans le pays d’accueil terminés.

Il comprend ceux qui, pour des raisons de refuge ou de sécurité, doivent quitter leur pays et qui sont

 La migration académique fait référence aux processus dans lesquels la mobilisation d’un pays à un autre, pour étudier, participer à des projets de recherche ou inviter des professeurs, se produit pour des raisons de refuge, d’asile politique ou de déplacement forcé de la population.  Dans ces cas, la fin du cycle de formation ou du séjour n’implique pas un retour dans le pays d’origine.  La migration universitaire implique un séjour de transit vers une ou plusieurs autres destinations ou l’intention de chercher des formes de séjour permanent dans le pays d’accueil de l’établissement d’accueil.

Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation  de l’UNESCO (2019) considère  la mobilité étudiante et universitaire  comme faisant partie de l’internationalisation des universités. Ce rapport précise que la moitié des étudiants internationaux se rendent dans 5 pays anglophones qui sont au centre du développement capitaliste : l’Australie, le Canada, les États-Unis d’Amérique, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni. En 2016, la Chine, l’Inde et la République de Corée représentaient 25 % de l’ensemble de la mobilité universitaire, tandis que 23 % provenaient de pays de l’Union européenne. Un fait révélateur est que 76 % des 900 000 étudiants en mobilité dans la zone euro le font avec un autre pays de la communauté, c’est-à-dire qu’ils ne vont pas aux États-Unis, en Chine ou dans la périphérie capitaliste.

L’autre phénomène connexe est ce que l’on appelle la migration qualifiée, qui fait référence au mouvement de personnes entre des institutions dans des pays ou des régions, qui ont un haut niveau de formation académique et d’expérience professionnelle. Dès l’entrée dans le circuit universitaire, les migrants qualifiés contribuent avec de meilleures performances dans les mesures des systèmes d’accréditation, d’évaluation et de classification de l’internationalisation universitaire.

Dans la montée du néolibéralisme, nous pouvons identifier quelques initiatives pour promouvoir la migration qualifiée.  Le programme Entrée express (Canada), la migration qualifiée (Australie), la carte bleue européenne (UE), le visa H-1B (États-Unis), le système de points post-Brexi (Royaume-Uni), ainsi que les bourses ou bourses accordées par des organisations scientifiques nationales pour des professeurs invités, des tuteurs, des postdocs internationaux, des doctorats en alternance, entre autres.

Pour le néolibéralisme, la mobilité et la migration étudiant-universitaire, ainsi que la migration qualifiée, sont des moyens de contribuer à la réalisation centrale de l’internationalisation des universités, en brisant le fossé entre ce qui est enseigné et les progrès de dernière génération en matière de connaissance, de connaissance et de technologie. Ces modalités migratoires ne peuvent pas être vues et analysées de manière fragmentée et déconnectée par rapport à la culture évaluative néolibérale dans l’éducation, au contraire, elles sont promues dans cette direction.

Classements des universités[93]

Dans le cas des établissements d’enseignement supérieur (EES), dans lesquels, en raison de la complexité de leur dynamique, ils sont plus sensibles à l’évaluation externe, contrairement à ce qui se passe dans les premiers niveaux d’enseignement, des tests standardisés n’ont pas été appliqués, mais basés sur les cinq catégories que nous avons identifiées (qualité,  pertinence, impact, innovation et efficacité) et les sous-catégories qui en découlent, des processus de classification ont été promus  qui ont permis la consolidation de la culture d’évaluation néolibérale, en tant qu’opération politique de l’internationalisation universitaire. L’un de ces mécanismes a été le classement des universités. Regardons l’évolution de ces classements au cours des quatre dernières décennies (1990-2024) de l’égide néolibérale.

Quacquarelli Symonds (QS)

Le  classement Quacquarelli Symonds, plus connu sous le nom de QS,[94] est généré par une société anglaise du même nom fondée en 1990 par Nunzio Quacquarelli, qui, à l’apogée du boom néolibéral, s’est efforcée de générer des classements mondiaux, présentés dans le but instrumental de servir à évaluer l’impact des études à l’étranger. En 2004, elle s’est associée au Times Higher Education (THE) pour lancer son premier classement mondial des universités, connu sous le nom  de THE – QS World University Ranking, une alliance qui a été rompue en 2009, de sorte qu’à partir de 2010, QS a republié son propre classement.

Les objectifs du classement sont déterminés en mesurant les missions fondamentales des universités de classe mondiale, basées sur l’excellence de la recherche, la formation pour l’emploi, la haute qualité de l’enseignement et l’internationalisation active. 

C’est ainsi qu’est né le Rankings Tracker au début du 21ème siècle,[95] qui a travaillé avec plus de 8 000 organisations qui forment des leaders de gestion, classant 2590 d’entre elles, sur la base de 144 136 réponses académiques et 101 038 avis d’employeurs.

Le QS est un classement qui modélise l’internationalisation de l’éducation. Ces derniers temps, il a étudié différentes carrières dans des études de premier cycle et de troisième cycle, en particulier des cours de maîtrise, de doctorat, de doctorat et de commerce ou de MBA.

Cette classification offre :

  1. Global Ranking (les meilleures universités du monde en général),
  2. Classements par disciplines spécifiques (arts et lettres, sciences sociales et gestion, ingénierie et technologie, médecine et sciences de la vie),
  3. Classement des jeunes universités
  4. Universités QS par région : Europe,
  5. Universités par région – Amérique latine et Caraïbes,
  6. universités dans QS par région : région arabe,
  7. universités en QS par région : Asie,
  8. collèges à QS : meilleures villes étudiantes,
  9. QS d’universités mondiales,
  10. QS employabilité des diplômés,
  11. QS d’universités mondiales en mettant l’accent sur la durabilité,
  12. QS des universités mondiales par sujet,
  13. Mastères Spécialisés QS,
  14. QS Commerce international,
  15. QS Global de MBA.
  16. QS Online MBA,
  17. QS Executive MBA,

Le QS Global MBA Ranking 2022 a étudié 286 programmes de 45 pays. Basé sur trois enquêtes : i) l’enquête QS Global Employer Survey, ii) l’enquête QS Global Academic Survey et iii) les enquêtes appliquées dans les écoles de commerce étudiées.

La méthodologie utilisée pour faire cette classification nous a permis d’évaluer son orientation, ses avantages et ses limites. Les sondages ont porté sur les critères d’évaluation suivants :

  1. la réputation académique (perception de la qualité de la recherche et de l’enseignement d’une université) avec un poids de 30 %,
  2. citations par faculté (de publications, à l’aide de la base de données Scopus) de 20 %,
  3. la réputation auprès des employeurs (perception qu’ils ont des compétences des diplômés) de 15 %,
  4. Résultats en matière d’emploi 5 %
  5. ratio élèves-enseignant (influence du nombre d’élèves par enseignant sur la personnalisation de l’enseignement) avec 10 %,
  6. Proportion de professeurs internationaux (diversité et globalité du corps enseignant) 5 %.
  7. Participation à des réseaux de recherche internationaux 5 %
  8. proportion d’étudiants internationaux (capacité d’attirer des étudiants d’autres pays, y compris les migrations qualifiées) 5 %,
  9. Durabilité 5 %

Pour ce faire, ils ont utilisé le  modèle de normes de normes For Reporting Specialty Masters Employment Statistics, utilisé par les grandes entreprises et les sociétés pour embaucher des diplômés de masters spécialisés. Ces normes sont fondées sur :

  1. Taux d’emploi (temps écoulé entre l’obtention du diplôme étudiant et l’obtention de l’emploi),
  2. Zones d’emploi (secteurs et industries où sont employés les diplômés),
  3. Situation géographique (les diplômés travaillent en tant que locaux ou étrangers),
  4. Salaires moyens (revenus de départ, primes et autres avantages initiaux des diplômés),
  5. Titres ou rôles utilisés (typologie des postes occupés par les diplômés),
  6. Employeurs de premier plan (entreprises qui embauchent des diplômés)  

Des organismes tels que l’AACSB, l’EQUIS et  l’AMBA fournissent régulièrement des informations pour les statistiques sur l’emploi des masters spécialisés.

Le QS publié le 4 juin 2024 intègre de nouveaux indicateurs, selon la structure suivante :

  1. Recherche et découverte (réputation académique : 30 % ; citations par le corps professoral : 20 %),
  2. Employabilité et résultats (réputation auprès des employeurs : 15 %; résultats en matière d’emploi : 5 %),
  3. Expérience d’apprentissage (ratio professeur-étudiant de 10 %),
  4. Engagement mondial (proportion d’étudiants internationaux : 5 %; Proportion d’enseignants internationaux : 5 % ; réseaux de recherche internationaux : 5 %),
  5. Durabilité : 5 %

En outre, les mesures du Réseau international de recherche, des résultats en matière d’emploi et de la durabilité ont été intégrées en 2023 et ont été maintenues dans l’édition suivante.

Le classement QS est important pour les étudiants (choix d’universités plus prestigieuses qui offrent des opportunités supplémentaires après l’obtention du diplôme), les universités (améliore la visibilité internationale et fait de la comparabilité un critère de gestion) et pour les employeurs (référence pour l’embauche de diplômés).

Le classement QS renforce l’idée que l’université est une entreprise mondiale compétitive, qui montre sa valeur à travers sa position dans le classement, en orientant son accent sur l’éducation pour l’employabilité. En utilisant des bases de données bibliométriques telles que scopus comme référence, il contribue à l’individualisation et à la concurrence entre les EES, dépolitisant ainsi l’enseignement universitaire. Les classements en général finissent par renforcer les idées de création d’une élite intellectuelle associée à la logique des affaires, au marché et au capitalisme en tant que système.    

Classement de Shanghai

La question du classement des universités montre clairement non seulement l’émergence d’une nouvelle puissance économique mondiale, mais aussi sa pleine adhésion au paradigme éducatif néolibéral. La Chine apparaît comme l’un des repères de ces classements qui cherchent à guider l’activité du monde universitaire.

Le Classement de Shanghai[96] (Ranking of World Universities – ARWU) a commencé ses travaux en 2003 sous la responsabilité de l’Université Jiao Tong  de Shanghai – par le biais du Center for World-Class Universities – CWCU – jusqu’à ce qu’il soit repris par le Shanghai Ranking Consultancy[97]. Il a été créé dans le cadre du processus de couplage chinois à la logique du marché de l’éducation et à la culture évaluative néolibérale dans l’éducation.

Le classement de Shanghai est le premier classement mondial avec plusieurs indicateurs objectifs, publié chaque année depuis 2003. En 2009, le Shanghai Ranking Consultancy, une organisation indépendante axée sur le renseignement et le conseil dans l’enseignement supérieur, a été créé, qui a pris en charge l’ARWU. En 2011, le Conseil consultatif international des universitaires et des gestionnaires de politiques universitaires a été créé, un organisme chargé d’incorporer des recommandations pour cette classification, au cours duquel le classement des principales universités de la Grande Chine a également été présenté.  En 2015, le classement des meilleures universités de Chine a été publié pour la première fois, avec une méthodologie spéciale. Entre 2009 et 2017, le classement de Shanghai a commencé à développer des classifications par domaines, tels que  le classement mondial des sujets académiques (2009) et la version mise à jour avec des méthodologies élargies pour un plus grand nombre de domaines analysés (2017).

Les critères de ce classement sont basés sur  la qualité de l’éducation, qui, comme nous l’avons expliqué, constitue le parapluie pour la présentation de l’internationalisation des universités à l’ère de la mondialisation néolibérale. 

Il existe plusieurs classifications générées par le classement de Shanghai, parmi lesquelles se distinguent les suivantes :

  1. Classement académique des universités mondiales (ARWU),[98]
  2. Global Academic Subject Rankings (GRAS),[99]
  3. Classement mondial des écoles et départements de sciences du sport,
  4. Classement des meilleures universités chinoises.

L’ARWU[100] travaille sur la qualité des processus et des résultats de recherche, en ajoutant sa relation avec la pertinence, l’impact, l’innovation et l’efficacité par habitant de l’activité institutionnelle. L’ARWU classe plus de 2500 collèges chaque année et publie les 1000 premiers.

En ce qui concerne sa méthodologie, chaque critère a un indicateur et une pondération en pourcentage. La somme de la pondération attribuée aux critères et indicateurs doit être de 100 %, la note maximale qui n’est attribuée qu’à une université. À partir de ce moment-là, les autres institutions sont calculées et classées avec un pourcentage de la note la plus élevée.

Dans l’ARWU publié le 15 août 2025, les critères, indicateurs et pourcentages étaient les suivants :

  1. qualité de l’enseignement (diplômés de l’établissement qui ont remporté des prix Nobel[101] et des médailles Fields[102] 10 %), + qualité du corps professoral (composé de personnel d’un établissement qui a remporté des prix Nobel et des médailles Fields 20 %),
  2. Impact des travaux universitaires (chercheurs les plus cités (HiCi) sur Clarivate[103] et autres mesures 20 %) 
  3. l’innovation et la pertinence (les résultats de recherche publiés sous forme d’articles dans Nature et Science [104] 20 % et d’articles indexés dans Science Citation Index Expanded (SCIE) et Social Science Citation Index (SSCI) 20 %), et
  4. Efficience (rendement par habitant, c’est-à-dire le rendement scolaire par habitant d’un établissement de[105] 10 %).     

Le Global Ranking of Academic Subjects (GRAS) est apparu avec un premier exercice en 2009, mais ce n’est qu’en 2017 qu’il a été publié dans toute sa complexité.  Quelque 1 900 universités de 104 pays participent à sa préparation.

En 2023, 1447 professeurs avaient participé à l’enquête, appartenant à 122 universités, se référant à 64 sujets dans 21 pays et régions. Le classement a recensé 121 revues importantes consacrées à 43 sujets, 36 prix pertinents faisant référence à des travaux de recherche dans 29 sujets et l’existence de 31 conférences de haut niveau en informatique et en ingénierie. Les sciences sociales n’apparaissent pas dans cette classification qui semble plus orientée vers la relation entre le savoir et le monde de l’entreprise.

La version publiée en 2024 présente les classifications en 55 matières, qui ont été regroupées en cinq grands domaines (sciences naturelles, sciences de la vie, sciences médicales, ingénierie et sciences sociales). Les objectifs du GRAS sont d’évaluer les performances des universités par discipline, à l’aide d’indicateurs bibliométriques et d’autres critères académiques liés à la culture d’évaluation néolibérale, en mettant l’accent sur l’excellence dans des domaines spécifiques.

Les informations pour le développement de GRAS comprennent :

  1. Faculté de classe mondiale : Laurate (prix académiques internationaux), HCR (chercheurs les plus cités), Rédacteur en chef (nombre de rédacteurs en chef), Landership (leadership académique international),
  2. Sortie de classe mondiale : TJ (articles dans les meilleures revues ou conférences), Prix (prix académiques selon AES),
  3. Recherche de haute qualité (Q1, publications dans des revues appartenant au premier quartile),
  4. Impact de la recherche (CNCI ou impact normalisé par catégorie),
  5. Collaboration internationale (CI ou proportion de publications avec co-auteur international)

La complexité de la méthodologie de calcul fait que chaque indicateur est présenté sous forme de pourcentage relatif par rapport au leader du classement ou « top ». Pour ce faire, une formule est appliquée dans laquelle la racine carrée est prise et multipliée par le poids attribué à cet indicateur, puis les résultats sont additionnés pour atteindre le score final.

Les domaines et les matières de cette gamme sont les sciences naturelles (mathématiques, physique, chimie, sciences de la Terre, géographie, écologie, océanographie, sciences atmosphériques), l’ingénierie (génie mécanique, génie électrique et électronique, automatisation et contrôle, ingénierie des télécommunications, instruments scientifiques et technologiques, génie biomédical, génie informatique, génie civil, génie chimique, sciences et ingénierie Génie des matériaux, Nanosciences et nanotechnologies, Génie et sciences de l’énergie, Génie et sciences de l’environnement, Biotechnologie, Génie aérospatial, Génie maritime et océanique, Science et technologie des transports, Télédétection, Génie minier et minéral, Génie métallurgique, Science et génie textile, Ressources en eau, Sciences et technologie des aliments, Biotechnologie, Génie aérospatial, Génie maritime / océanique, Science et technologie des transports, Télédétection, Génie minier et minéral, Génie métallurgique, Science et génie textile), Sciences de la vie  (sciences biologiques, sciences biologiques humaines, sciences agricoles, sciences vétérinaires), sciences médicales (médecine clinique, santé publique, dentisterie et sciences buccales, soins infirmiers, sciences médicales, technologie médicale, pharmacie et sciences pharmaceutiques) et sciences sociales (économie, statistiques, droit, sciences politiques, sociologie, éducation, communication, psychologie, administration des affaires, finance, gestion, administration Gestion publique, hôtelière et touristique, bibliothéconomie et sciences de l’information).

En 2016, le Shanghai Ranking a publié pour la première fois le Classement mondial des écoles et départements de sciences du sport.   L’examen des éditions 2022, 2023 et 2024 nous permet de préciser que leurs objectifs sont d’évaluer les performances des écoles de sport, en faisant des comparaisons entre les unités universitaires spécialisées, ce qui permet d’établir des classifications basées sur des indicateurs bibliométriques objectifs, liés à l’impact, à la qualité et à l’internationalisation de la production académique.

Le mécanisme utilisé consiste à évaluer

  1. mentions de publications dans la région,
  2. citations par publication,
  3. les publications qui ont des collaborations internationales ; ces données sont obtenues de Web de Ciencias (Wen of Science), ce qui permet à ce classement d’établir les 300 meilleures universités du monde

Nous travaillons avec  des catégories, des indicateurs, des codes de référence et des pourcentages de pondération.  Les trois catégories utilisées sont

  1. résultats de recherche (articles indexés dans Web of Science : 10 %),
  2. Impact de la recherche (nombre total de citations par article (CIT) : 20 %),
  3. Citations par article (CPP : 30 %)
  4. Qualité (publications dans les revues TOP : 30 %)
  5. collaboration internationale (Pourcentage d’articles avec co-paternité internationale (CI) : 10 %).

En outre, le ShanghaiRanking s’est spécialisé dans les classements des universités chinoises, en particulier les classements a) médicaux, b) économiques et financiers, c) les langues chinoises, d) les sciences politiques et le droit, e) les sciences du sport, f) les sciences non gouvernementales, g) les sciences du sport, h) la coopération, i) les langues non gouvernementales, j) les économies non gouvernementales et la finance,  k) art, l) meilleur non gouvernemental.

Dans ce dernier cas, la priorité du gouvernement chinois est la construction du nouvel État lié à son rôle de puissance économique, étant un  cas sui generis  car les dimensions territoriales et gouvernementales de la Chine lui confèrent une particularité conjoncturelle -transition de couplage au centre capitaliste-, qui ne peut nous confondre, en termes de particularités momentanées,  sens et orientation stratégique de leurs classifications. En aucun cas, il ne s’agit d’un mouvement séparé ou autonome, au contraire, ce classement non seulement partage l’horizon paradigmatique de la culture évaluative néolibérale, mais lui imprime également une directionnalité.  

Ce qui est indéniable, c’est le rôle de la Chine dans la construction de l’hégémonie, au sein de la culture évaluative néolibérale imposée par le capital, avec la particularité que lui impriment les caractéristiques de son capitalisme tardif. La Chine, une économie émergente puissante qui réussit grâce à sa compétitivité, est devenue une référence pour les réformes universitaires à l’échelle mondiale, mais au sein du capitalisme et non dans l’opposition anti-système. C’est une nation qui a décidé de s’orienter vers le modèle économique et financier capitaliste qui, bien que le dotant de ses propres caractéristiques, l’oblige à développer et à consolider simultanément un parc industriel qui résout les problèmes et les problèmes de quatre révolutions industrielles, presque simultanément. En ce sens, les classements deviennent pour eux un mécanisme de mise en œuvre et de suivi de l’université, en dialogue avec les singularités locales et les tendances mondiales du capital.

La conception néo-impérialiste culturelle – et économique – de la Chine, ainsi que sa vision de la domination culturelle et commerciale coloniale, sont absolument différentes des formes et des représentations impérialistes de l’Occident, en particulier des impérialismes britannique, français, allemand et nord-américain, ce qui ne la dispense pas de sa vocation impérialiste, mais soulève la nécessité de son étude de manière différenciée dans le développement inégal et combiné du capitalisme. Pour cette raison, ces classements acquièrent une pertinence supplémentaire.

LE

Le classement THE, acronyme de Times Higher Education créé en 2001, présente depuis 2004 les classements mondiaux des universités. THE acquiert une nouvelle orientation depuis 2010 lorsqu’il se séparera en 2009 du QS World University Rankings, devenant un classement bibliométrique qui fonctionne avec les informations fournies par Thomson Reuters, une société d’information cotée en bourse et faisant partie du complexe industriel culturel du 21ème siècle.

Les travaux de THE se concentrent beaucoup plus sur les recherches menées dans les universités, en faisant une série de classifications mondiales, régionales et thématiques. Par exemple, elle a récemment présenté le World University Ranking 2024 : un regard plus large sur la qualité de la recherche, le Young University Ranking 2023, le World Reputation Ranking 2022.

LE classement se concentre sur l’analyse du comportement des catégories évaluatives sur la base de a) l’enseignement (environnements d’apprentissage et lien avec l’activité de recherche), b) la recherche (environnements, volume, revenus et notoriété des travaux réalisés), c) la qualité de la recherche (mesurée par les résultats associés à la bibliométrie et l’impact potentiel sur l’activité économique), d) le transfert de connaissances vers le secteur industriel, e)  l’internationalisation (enseignants, étudiants et chercheurs de haut niveau). 

Nous avons trouvé (THE Ranking, 2024), 13 catégories et indicateurs, avec leurs sources et leurs pondérations, qui sont utilisés par THE pour faire ses classements.  Il s’agit de : a) l’enseignement (réputation de l’enseignement selon l’enquête mondiale, 15 %), le ratio professeurs-étudiants (données autodéclarées, 4,5 %), les ratios d’étudiants au doctorat et au premier cycle (données autodéclarées, 2,25 %), le ratio de doctorats soumis par professeur (données autodéclarées, 6 %), le budget de l’établissement (données autodéclarées, 2,25 %), la recherche (réputation de recherche basée sur l’enquête mondiale),  18 %), la productivité de la recherche (indice Scopus, 6 %), les ressources de recherche concurrentielle (données autodéclarées, 6 %), les citations (taux de citation normalisés par domaine de connaissance, selon l’indice Scopus, 30 %), l’internationalisation (proportion de professeurs étrangers, données autodéclarées, 2,5 %), la proportion d’étudiants étrangers (données autodéclarées, 2,5 %), la collaboration internationale (indice Scopus, 2,5 %), l’industrie (revenus tirés de la relation avec le l’industrie, 2,5 %). La qualité, la pertinence, l’impact, l’innovation et l’efficacité sont les catégories qui modulent ce classement.

En 2019, ils ont publié THE Impact Rankings, une classification spécialisée dans le travail des universités lié aux objectifs des objectifs de développement durable (ODD, 2015-2030) comme une autre forme d’alignement avec la tendance de la normalisation internationale.  Afin d’évaluer la relation entre la recherche et l’enseignement universitaire, ils ont publié en 2016 le Teaching Ranking, qui tend à être plus national et régional en raison de la spécificité des cas, sans perdre la caractéristique de la classification internationale.

Le classement a préparé  des classements mondiaux, nationaux, régionaux (arabe, asiatique, latino-américain, Afrique subsaharienne), par voie (jeunes universités),  par prestige (réputation mondiale) et la tendance est à l’élargissement de l’éventail des hiérarchies.   

Sur son site web, un article de Carolina Torrealba (2024) pose le défi de sortir de la notion de crise permanente des universités, en favorisant  les conversations entre les disciplines (transdisciplinarité), une approche qui montre les limites de ces classements dans le cadre de la conception structurelle disciplinaire actuelle des universités, puisque l’atteinte de ce niveau de dialogue institutionnel implique de surmonter le fossé épistémique sur le rôle de l’université et de l’université. Les systèmes scolaires en transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle, après la période qui a généré leur conception institutionnelle.

Classement mondial des  universités

Depuis 2012, le Center for World-Class Universities (CWUR),[106] actuellement basé aux Émirats arabes unis, a développé le World University Rankings[107], en mettant l’accent sur la qualité de l’éducation, basé sur l‘employabilité des diplômés, la formation et  la performance des enseignants, et l’utilisation des recherches menées. Sa classification n’est pas subordonnée à la réalisation d’enquêtes ou à l’envoi de données provenant des universités. Depuis 2017, elle prépare également un classement par thèmes[108] qui complète et enrichit le classement des universités.

La méthodologie spécifique du World University Ranking repose sur sept indicateurs regroupés en quatre catégories : a) l’éducation (nombre de diplômés avec des distinctions académiques prestigieuses par rapport à la taille de l’université, 25 %), b) l’employabilité (nombre de diplômés ayant atteint des postes élevés dans des entreprises et des entreprises importantes par rapport à la taille de l’université,  25 %), c) l’évaluation (nombre de professeurs ayant remporté des distinctions académiques très prestigieuses, 10 %) et d) la recherche (nombre d’articles de recherche publiés comme indicateur de résultat 10 %, le nombre d’articles et de recherches publiés dans des revues de haut niveau 10 %, la capacité d’influence évaluée par le nombre d’articles et de recherches de l’université publiés dans des revues influentes 10 % et,  Nombre d’articles de recherche les plus cités 10 %).

Dans le cas de ce classement, il est frappant de constater que le nombre de diplômés ayant réussi a un poids plus important que celui des professeurs ayant obtenu des distinctions, ce qui montre que l’intérêt n’est pas centré sur l’amélioration des processus universitaires, mais sur l’intégration des diplômés dans les différentes instances et mécanismes de reproduction symbolique et matérielle du système.  L’accent est mis sur la qualité, et les indicateurs gravitent autour des catégories pertinence, innovation, impact et efficacité.

L’édition du World University Ranking, publiée en juin 2025, contient la liste Global 2000, avec son classement des meilleures universités et collèges du monde, dans lequel Harvard, le MIT et Stanford sont en tête, mettant en évidence l’essor des universités asiatiques et européennes.

Eduniversal Ranking Écoles de commerce

Le classement Eduniversal Business Schools promu[109] par l’agence d’évaluation Eduniversal, est un classement des 1000 meilleures écoles de commerce dans 153 pays. Basée à Paris, elle a commencé à travailler sur le classement des universités françaises en 1994, élargissant son rayon d’action à l’échelle mondiale à partir de 2001. Les travaux sont coordonnés par le Comité scientifique international de la société, composé de deux directeurs d’Eduniversal et de neuf experts indépendants. 

La méthodologie se concentre sur l’application de l’enquête sur le vote des doyens, qui permet de développer le système de sélection horizontale, pays par pays, à partir duquel trois étapes sont appliquées : a) étape 1 : sélection des écoles par pays, b) étape 2 : sélection des écoles en fonction des niveaux de Palme de chaque pays, c) étape 3 : sélection effectuée par le corps des doyens de chaque Ligue Palme. 

Le niveau Palme de chaque école de commerce est déterminé par les réalisations d’internationalisation réalisées (adhésion à des associations académiques internationales et nationales de rang mondial, systèmes d’accréditation assumés, positions obtenues dans les principaux classements d’entreprises).

Le classement des 1000 écoles de commerce donne lieu aux Ligues Palme avec les niveaux suivants : a) Forte influence mondiale : elles obtiennent 5 Palma Leagues et il y a 100 institutions, b) Influence internationale importante : elles obtiennent 4 Palmas Leagues et il y a 200 écoles, c) Excellentes écoles de commerce avec renforcement de l’influence internationale : elles obtiennent 3  Palmas Leagues et 400 ont été sélectionnés, d) de bonnes écoles de commerce à fort rayonnement régional ; elles reçoivent 2 Palm Leagues et il y a 200 écoles, et e) des écoles de commerce avec une influence locale considérable : elles reçoivent une Palma League et il y en a 100.

Il s’agit d’un système de classification qui utilise l’internationalisation pour promouvoir la qualité, la pertinence, l’impact, l’innovation et l’efficacité, avec la particularité que la classification est élaborée au moyen d’un comité composé de personnalités des différents continents et régions du monde, qui sont unies par le même paradigme de la relation entre l’université et la production.

Plus de classements

Les autres classements sont :

  1. le G-Factor centré sur l’utilisation du moteur de recherche de Google,
  2. le classement national des universités de Taïwan établi par le Conseil d’évaluation et d’accréditation de l’enseignement supérieur de Taïwan,
  3. le HRLR (2007) qui signifie en espagnol Revue du travail et des ressources humaines dans les aspects liés aux diplômés, aux cadres et à la compétitivité du capital humain formé par les universités,
  4. d) l’IPD (2010) ou indice australien de performance de la recherche dans les universités à fort impact,
  5. le Nature Index ou Nature Index axé sur la recherche dans les sciences dites naturelles et les sciences de la vie,
  6. les Mines Paris Tech,
  7. le RUR généré à Moscou.

Ces classements sont de plus en plus cités comme des références pour les activités bibliométriques (édition universitaire et recherche), ainsi que dans l’accréditation des établissements d’enseignement supérieur. Ce qu’ils ont en commun, c’est que leurs indicateurs gravitent autour des catégories de la qualité, de la pertinence, de l’impact, de l’innovation et de l’efficacité pédagogique.

L’effet Ouroboros[110]

Un élément important à prendre en compte est que la plupart de ces classifications se sont concentrées sur la présentation d’œuvres largement référencées entre des auteurs et des institutions renommées, devenant une sorte de jeu de « se retourner et de se mordre la queue ». 

Ces classements se sont avérés inefficaces pour briser toutes les dimensions du fossé épistémique, car de nombreuses activités « classées » ne tenaient pas nécessairement compte des tendances de l’accélération de l’innovation technologique en termes d’impact sur le monde du travail, de l’éducation et de la gouvernance.  Beaucoup d’entre eux ont fini par réaffirmer ce que dénonçait le rapport Faure (1972), l’incapacité à prévoir les situations éducatives et sociales comme celle qui s’est produite lors de la COVID-19, les limites à fournir des pratiques éducatives virtuelles émergentes et à générer des contenus numériques ; Les plateformes éducatives non exclusives pour faire face aux effets privatisateurs de la virtualité, dénoncées dans le manifeste contre le black-out pédagogique mondial, n’ont jamais vu le jour. Les solutions sont venues du monde de l’entreprise malgré les promesses que la culture évaluative néolibérale avait soulevées.

Ce qui s’est réellement passé est comme essayer d’emmener une voiture à l’atelier du mécanicien, fabriquée avec une technologie des années cinquante du XXe siècle, pour essayer de la transformer en une fusée qui transporte un satellite en orbite terrestre. Alors qu’il entre avec des bruits dans son moteur et brûle de l’huile – apparemment en raison de l’égouttement des soupapes du moteur – le technicien se concentre sur la proposition de la façon de le régler. Le propriétaire garde l’espoir que si cela fonctionne mieux, il sera en mesure d’obtenir le pouvoir de se lancer dans un voyage dans l’espace.  Le mécanicien finit par se rendre compte qu’il est impossible de placer des pièces de conception différente, car sa structure fonctionnelle s’effondrerait. Peu importe à quel point vous essayez de reconstruire le véhicule pour le transformer en hybride, la transformation a des limites et le spécialiste finit par préciser que cette voiture sert à ce pour quoi elle a été créée, voyager sur des chemins de terre. Autant le propriétaire a vécu l’illusion d’un « météore de l’espace », autant la structure fonctionnelle de l’automobile correspond au développement des connaissances, de la technologie et de la mécanique d’un moment. Vous ne pouvez pas demander à l’ancien véhicule de faire des choses pour lesquelles il n’a pas été conçu. Tout au plus, le mécanicien finira par changer la courroie de transmission et recommandera de placer périodiquement des additifs afin qu’elle obtienne les meilleures performances possibles, dans les limites de ses possibilités réelles. Pour atteindre l’objectif d’aller dans l’espace, il faut « construire une nouvelle machine ». Aussi puéril que cela puisse paraître, c’est la rationalité de la culture évaluative néolibérale.  

C’est le drame actuel de l’université dans la logique du capital. Le système dominant a fait un tel effort pour réaliser une conception organisationnelle et paradigmatique des EES, qui serait utile et fonctionnelle dans le cadre des deux premières révolutions industrielles, que lorsqu’il a voulu le reconcevoir pour les tâches de la troisième révolution industrielle, il n’a pas pu le faire dans le cadre de l’archétype et de la culture institutionnelle précédente. Pour y parvenir, il a mis en œuvre la culture d’évaluation néolibérale diffusée avec l’idée d’assurer la qualité de l’éducation et diffusée à l’échelle mondiale à travers le modèle hégémonique de l’internationalisation des universités. Mais la tradition a fini par avoir plus de poids que la nouveauté ne l’exigeait. Contrairement à la mécanique de l’histoire imaginaire précédente, qui était honnête et a clairement montré les limites de son travail, les messieurs des entreprises de bibliométrie et de classement ont préféré continuer comme des automates à leur manière, entretenant l’illusion que le nouveau émergera de cette manière ; Ce qu’ils accomplissent, c’est créer un blocage sans précédent dans l’objectif social, politique, culturel et même économique des universités.

Mais le pire, c’est que l’alternative a succombé à plusieurs reprises à cette illusion, ne proposant que d’autres formes de bibliométrie, de classements et d’accréditations universitaires, abandonnant la tâche que le champ antisystème avait assumée avant l’égide néolibérale : transformer radicalement l’université, changer sa structure organisationnelle et développer une épistémologie qui dépasserait la disciplinarité dans la construction et la gestion du savoir. D’autres ont préféré s’installer dans une immobilité paradigmatique, comme si cela pouvait conjurer l’offensive du capital et rendre possible l’émergence du miracle d’une transition amicale, confortable, qui n’implique pas de devoir renoncer à la performance et aux protocoles hérités ; Bien que la dynamique et l’organisation du monde universitaire aient été critiquées, assumant le rôle de rebelles avec une cause, l’université que nous avons connue lors des deux premières révolutions industrielles a fini par s’approprier. Aujourd’hui, le discours anticapitaliste structurel à l’université est absolument minoritaire et marginal.

Le fait qu’il existe de nombreux systèmes de classification ne signifie pas que nous avons des voies anti-système pour le changement universitaire. Le classement de Leiden (2008), le classement des institutions SCImago SIR (2009), le SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), le Web Ranking of Universities, Webometrics (2004), le Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges & Universities UNIRAK (2005), n’échappent pas aux tendances décrites ci-dessus.

Les classements ont stimulé la concurrence universitaire et facilité l’atterrissage de la marchandisation de l’éducation dans des formats de qualité, de pertinence, d’impact, d’innovation et d’efficacité, mais ils n’ont pas résolu le fossé épistémologique entre l’activité académique et ce qui était nécessaire pour se connecter au rythme de l’accélération de l’innovation. Et il ne s’agit pas seulement d’une exigence du capital, d’une tâche centrale dans la tâche de démocratisation du savoir pour les pauvres de la terre, mais aussi de faire des EES l’épicentre de l’émergence et de l’innovation, oui, d’un point de vue critique, créatif et de la transformation radicale de la société, face à l’injustice générée par le capitalisme.

Ce qui nous intéresse à l’heure actuelle, ce ne sont pas seulement les voies et les mécanismes par lesquels les universités sont entrées dans la culture évaluative néolibérale et ses cinq catégories, en utilisant des systèmes de classement, mais aussi ses effets dévastateurs, comparables à des artefacts  qui tuent les établissements d’enseignement supérieur. Il s’agit d’un processus dans lequel les universités ont tenté en vain d’aligner les universités sur l’accélération de l’innovation sans être en mesure de transformer leur tradition paradigmatique et organisationnelle. Le résultat est le chaos, la confusion et la perte de directionnalité.

Les dépôts numériques comme source de consultation

Avec l’avènement d’Internet et la numérisation croissante des publications, les dépôts numériques ont développé des moyens uniques de regrouper des livres, des articles, des rapports, des thèses, des actes de conférences. Beaucoup sont réticents à classer ces espaces comme des bibliothèques, bien qu’ils s’en inspirent visiblement.

La pandémie de COVID-19 a été utilisée comme un accélérateur paradigmatique dans tous les domaines, y compris les lieux d’accès à l’information pour l’enseignement universitaire. Dans ce domaine, l’analogique a continué à prévaloir sur le numérique-virtuel, ce qui a mis en évidence le décalage entre l’enseignement et les attentes d’innovation suscitées par le corporatisme technologique. La pandémie a été l’occasion de déclencher une opération politique de grande ampleur pour tenter de résoudre ce goulot d’étranglement.

L’arrivée complète de la virtualité dans les EES, à partir du confinement mondial, ne peut pas être considérée comme une solution contingente, car elle exprime en réalité l’un des visages de l’effort d’intégration de l’accélération de l’innovation et du travail éducatif institutionnel. Cependant, loin de ce qu’attendaient les promoteurs de la culture évaluative néolibérale, l’institutionnalité académique ne s’est pas ouverte à une transition structurelle vers un autre modèle d’organisation de l’université, mais a opté pour une adaptation sans changements majeurs, l’accouplement du nouveau sans transformer l’ancien, l’incorporation de l’émergent sans changer la tradition. Les modèles d’enseignement hybrides sont une caricature transitoire du changement attendu par le capitalisme, mais ils ont facilité la popularisation des dépôts numériques pour la consultation des étudiants et des enseignants.

Comme le confirment le livre de Schwab et Mallaret (2020), ainsi que les débats de la Singularity University sur le « Educational Reset » (2020), le grand capital est en train de reconfigurer le monde du travail, de la sociabilité, de la consommation, de la finance, de la banque et de la monnaie, de la démocratie et du rôle des États, ce qui exige une refonte urgente des styles de travail académiques avec la capacité d’incorporer en temps réel les résultats de la connaissance et de la monnaie. Innovations. L’alternative doit comprendre les dimensions profondes de cette offensive afin de générer des propositions qui donnent un autre sens à l’innovation.

Les temps de changements éducatifs incessants qui s’imposent s’éloignent de la tradition des réformes curriculaires du passé, car celles-ci pourraient devenir obsolètes en quelques mois ou quelques années. Ces nouvelles dynamiques de changement ont trouvé dans le numérique et la virtualité des mécanismes d’approche du changement, mais aussi des formes oppressives de segmentation et de stratification. Cependant, il faut noter qu’en matière de dépôts numériques, les universités ont présenté des alternatives, tout n’a pas été géré pour hégémoniser le capital, ce qui est encourageant. La normalisation de l’éducation dans ce domaine s’est heurtée à une résistance créative.

Les dépôts numériques sont des espaces centralisés pour le stockage, l’organisation, la préservation et la diffusion des productions scientifiques et universitaires. Les dépôts numériques sont construits et mènent leurs activités avec des normes internationales pour l’utilisation des métadonnées telles que OAI-OPMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting), ce qui facilite l’interopérabilité.

Les dépôts sont classés comme suit : a) institutionnels (par exemple, RI-UNAM, RDI-UBA), b) thématiques (type PubMed Central spécialisé en sciences médicales ou arXiv en physique et mathématiques), c) données (collecter les résultats de la recherche scientifique et les publications à citer), d) patrimoine culturel (préservation des objets numériques et des créations culturelles). 

Les dépôts sont librement accessibles ou exclusifs. Le problème est que de nombreux systèmes d’évaluation bibliométrique accordent plus de poids aux citations appartenant à des bases de données dont l’accès est payant, par rapport à celles qui sont librement accessibles.

Parmi les dépôts en libre accès les plus reconnus, nous avons :

  1. Google Scholar (pluridisciplinaire, multilingue, tous domaines académiques),
  2. Redalyc (25 000 sources académiques en espagnol, portugais et anglais. Créé par l’Université autonome de l’État de Mexico),
  3. SciELO (revues scientifiques d’Amérique latine, d’Espagne, du Portugal et d’Afrique du Sud),
  4. arXiv (prépublications en physique, mathématiques, informatique et biologie quantitative),
  5. Dialnet (production scientifique Hispanoamerica, créée par l’Université de La Rioja),
  6. CORE (plus de 127 millions d’articles scientifiques),
  7. Europe PMC (articles, livres, brevets et guides en sciences de la vie),
  8. Figshare (données, chiffres, jeux de données),
  9. OpenAire (recherche financée par l’UE),
  10. DOADJ (indexe et permet l’accès en ligne à des revues en libre accès évaluées par des pairs).

Les dépôts propriétaires les plus importants pour les opérations politiques de la culture évaluative néolibérale sont :

  1. Elsevier (collection de revues scientifiques en sciences sociales et humaines, médecine, ingénierie), 
  2. Springer Nature (sciences naturelles, médecine, ingénierie et sciences humaines),
  3. Wiley Online Library (livres, revues et bases de données scientifiques),
  4. JSTOR (sciences humaines, sociales et naturelles),
  5. Projet MUSE (revues académiques et ouvrages scientifiques publiés par des presses universitaires),
  6. IEEE Xplore (publications de l’IEEE (Electrical and Electronics Engineers (IEEE) en ingénierie, technologie et informatique),
  7. ScienceDirect (sciences médicales, sociales, d’ingénierie et autres),
  8. Taylor & Francis Online (sciences sociales et humaines, sciences naturelles, médecine),
  9. Revues SAGE (médecine, sciences naturelles, sciences sociales et humaines),
  10. Cambridge Core (livres et revues scientifiques dans diverses disciplines),

Les dépôts numériques ouverts et ouverts peuvent servir à une démocratisation à grande échelle du savoir et de l’information. Si le débat autour d’eux et la présentation d’alternatives anti-système dans ce domaine sont coordonnés à l’échelle mondiale, ils peuvent finir par fracturer les schémas dominants de bibliométrie, d’accréditation et de classement, mais c’est une tâche en suspens.

Conférences mondiales de l’enseignement supérieur

Au milieu de l’impact de l’établissement de la culture évaluative néolibérale, une initiative a émergé d’Amérique latine et des Caraïbes pour penser à la nouveauté avec un sens critique et engagée en faveur de la justice sociale. En 1996, un groupe de recteurs d’universités et d’universitaires, réunis à La Havane, a soulevé la nécessité de s’attaquer à la situation du droit à l’éducation, à l’innovation, à la liberté académique et au financement public à l’échelle mondiale. Un mouvement international s’est amorcé qui a été entendu par la Direction de l’enseignement supérieur de l’UNESCO et l’organisation multilatérale a fini par convoquer la première Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (WHEC, 1998) en 1998.

Du 5 au 9 octobre 1998, la CMES s’est tenue – précédée de conférences régionales à La Havane (la réunion susmentionnée), Dakar, Tokyo, Palerme et Beyrouth – avec un ordre du jour structuré autour de cinq documents de base :

  1. Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur au XXIe siècle : vision et action (droit universel à l’enseignement supérieur, non-discrimination, développement durable et justice sociale)
  2. Cadre prioritaire d’action pour le changement et le développement de l’enseignement supérieur (orientation des réformes dans le secteur, financements publics ouverts à d’autres formes d’obtention de ressources, administration et gestion, coopération internationale),
  3. L’enseignement supérieur au XXIe siècle : vision et action. Résumé (résumé),
  4. Vers un Agenda 21 de l’enseignement supérieur (vision à long terme, développement durable et équité),
  5. L’enseignement supérieur au XXIe siècle : documents de travail (Guide des discussions parallèles).

À la fin de l’événement, bien que les principes de liberté académique, d’autonomie des universités, de droit à l’éducation et de financement public aient été ratifiés, l’UNESCO a réussi à installer dans les documents les cinq grandes catégories d’évaluation : qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité qui donnent une forme normalisée aux opérations de la culture d’évaluation néolibérale. En outre, le paradigme de la méritocratie a fait son chemin, ouvrant la voie à de nouvelles formes de marchandisation, de compétitivité et d’hégémonie de la logique du marché dans les EES.

La Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (1998) a ouvert un nouvel espace de controverse pour l’orientation de la normalisation de l’éducation. En faisant converger le monde universitaire, le monde multilatéral, la société civile financée par le mécénat d’entreprise, les banques de développement et le corporatisme d’entreprise, dans un espace comme celui-ci, l’appel au consensus minimum a fini par ouvrir les portes aux politiques du capital dans l’éducation. Il ne s’agit pas d’en nier l’importance, la signification et la pertinence, mais de soulever la nécessité d’une lecture politisée, profonde et structurelle du mouvement de changement universitaire pour éviter de tomber dans la naïveté des accords qui finissent par légitimer l’orientation du capital pour les politiques universitaires.

En 2008, l’académie universitaire d’Amérique latine s’est réunie à nouveau à Carthagène des Indes, en Colombie, du 4 au 6 juin 2008, en préambule de la deuxième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMEH, 2009). Les documents de base de cette réunion (CRES 2008) étaient les suivants :

  1. Documents sur les tendances de l’enseignement supérieur (préparés par IESALC – UNESCO, axés sur la qualité, la pertinence, l’équité et l’autonomie institutionnelle),
  2. Conclusions des forums préparatoires (axés sur les priorités régionales),
  3. Rapport de suivi du CRES 1996 (référence pour l’évaluation de l’état de l’enseignement supérieur),
  4. Documents de la GCES-1998 (axés sur l’éducation en tant que droit de l’homme et bien public).

La CRES-2008 a été plus progressiste que la CMES-1998 elle-même, comme en témoignent ses conclusions centrales :

  1. L’enseignement supérieur en tant que bien public et droit de l’homme ;
  2. Besoin d’intégration régionale (création de l’ENLACES : espace de rencontre pour l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes) ;
  3. L’engagement social et la pertinence (il est évident qu’il a été question d’une autre pertinence, pas celle de la Banque mondiale, bien que l’alternative n’ait pas toujours réussi à s’imposer, car il y avait des voies qui déplaçaient l’attention) ;
  4. Revendiquer l’autonomie et l’héritage de la Réforme de Cordoue (autonomie universitaire, cogouvernement, accès universel, engagement social) ;
  5. Relever les défis mondiaux et locaux (mondialisation, marchandisation de l’enseignement supérieur, besoin d’une plus grande couverture et inclusion, qualité et équité) ;
  6. Consensus sur le Plan d’action (renforcement des politiques publiques inclusives, équitables et de qualité / reconnaissance des études et de la mobilité intra-régionale / innovation et qualité éducative basées sur l’évaluation institutionnelle et l’accréditation pour garantir la qualité éducative / alliances stratégiques avec les gouvernements, le secteur productif, la société civile et les établissements d’enseignement supérieur, de science et de technologie, ainsi que renforcement des réseaux académiques pour partager les ressources et connaissances/engagement à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur 2009 / construction de LINKS)

Malgré les réalisations importantes dans la déclaration et les discussions de la CRES-2008, dans son contenu et ses débats, l’hégémonie que la culture évaluative néolibérale avait construite a été démontrée par :

  1. S’approprier les catégories qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité, en tant que modélisateurs de l’équité ;
  2. Il y a eu une approche dangereuse de la notion de pertinence de la Banque mondiale (1974), qui la considère pertinente dans la mesure où elle contribue au développement, dans le cadre d’appels économistes aux besoins sociaux et productifs ;
  3. Bien que les STIM ne soient pas mentionnés, l’accent mis sur l’innovation, la technologie et la qualité a rapproché ses conclusions de ce paradigme.
  4. Les fondations ont été créées pour renforcer les systèmes de classification dans la région, par le biais de discours sur la méritocratie et l’évaluation ;
  5. Les opérations d’accréditation et d’évaluation institutionnelle sont encouragées, ce qui concrétise une partie importante du modèle d’internationalisation axé sur le capital ;
  6. La promotion de la citoyenneté mondiale, de la collaboration et de l’engagement social (termes polysémiques) les rapproche des compétences dites non techniques promues par le Forum économique mondial

En bref, les conclusions de la CRES-2008 étaient un mélange de ce que le capital et les forces alternatives voulaient, c’était comme s’entendre avec tout le monde, ce qui, à la fin, affecterait la résistance au modèle hégémonique. Les problèmes pour le plein développement d’ENLACES semblent avoir été un parcours du combattant, mis en œuvre, pour empêcher la formation d’un pôle alternatif solide à l’internationalisation universitaire en cours, alors que l’hégémonie du modèle se consolidait.

Cela a été mis en évidence lors de la IIe Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (WHEC, 2009) au cours de laquelle les contributions progressistes de la CRES-2008 ont été ignorées et l’événement s’est concentré sur les objectifs éducatifs du statu quo.

La deuxième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMEH, 2009) s’est tenue à Paris, en France, du 5 au 8 juillet 2009, avec le Rapport sur les tendances de l ‘enseignement supérieur dans le monde (1998-2008), la déclaration de 1998, des données statistiques mondiales et certains des éléments des réunions régionales (pris avec un grain de sel).

Le slogan « Les nouvelles dynamiques de l’enseignement supérieur et de la recherche pour le changement social et le développement » ont été constitués dans le cadre de la promotion renouvelée de l’internationalisation hégémonique, avec des allusions cosmétiques à certains principes généraux. Le CMES-2009 n’a pas entraîné de variation significative par rapport au premier.

La Conférence régionale sur l’enseignement supérieur 2018, qui s’est tenue du 11 au 14 juin à Córdoba, en Argentine, a été le nouveau cadre pour les discussions sur l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes. A cette occasion, l’IESALC a coordonné la préparation de sept documents de travail pour le même nombre d’axes thématiques :

  1. L’enseignement supérieur en tant que bien public (l’enseignement supérieur en tant que droit de l’homme universel et bien public social, devoir de l’État, développement durable, justice sociale) ;
  2. Intégration et coopération régionales (renforcement des ENLACES, internationalisation solidaire, lutte contre la marchandisation et la dépendance intellectuelle) ;
  3. Équité et inclusion (autochtones, afro-descendants, femmes, populations vulnérables et lutte contre la xénophobie et le racisme dans les universités) ;
  4. Qualité et pertinence (systèmes d’assurance qualité respectueux des contextes locaux) ;
  5. Technologies numériques (prudence vis-à-vis de l’enseignement à distance et des TIC, privilégie l’enseignement en présentiel, contrôles de qualité stricts pour les modalités virtuelles) ;
  6. Engagement en faveur de la réforme de Cordoue (nécessité de mettre à jour les principes d’autonomie, de cogouvernance, d’accès universel et d’engagement social face aux défis du XXIe siècle) ;
  7. Durabilité et défis sociaux (l’enseignement supérieur doit contribuer aux ODD).

Les débats et les conclusions de la CRES-2018 ont constitué un effort important pour faire avancer ce qui avait été convenu en 1996, 1998, 2008 et 2009, en abordant la gravité des nouvelles menaces qui pesaient sur l’enseignement supérieur. Cependant, il a commis la même erreur de fonctionnement que le CRES-2008, en incorporant des éléments progressistes sans effacer la substance de la culture évaluative néolibérale ou du modèle hégémonique d’internationalisation universitaire : il est impossible de servir deux maîtres en même temps, dit le sage adage populaire.

L’élément négatif de la CRES-2018 a été l’installation de l’esprit conservateur en matière de numérique, ce qui ne lui permet pas d’être valorisé dans ses ombres et ses lumières réelles, ni d’avancer dans des propositions alternatives de conception, de mise en œuvre et d’utilisation. En effet, malgré les critiques publiques qui avaient été formulées sur le risque d’un black-out pédagogique mondial (MPC), avec le passage brutal à la virtualité pour générer de la littératie numérique, cette question a été écartée comme un scénario à court et moyen terme. L’arrivée du COVID-19 et la quarantaine préventive, seulement un an après le CRES 2018, ont mis en évidence l’erreur de ne pas avoir abordé cette discussion, ouvrant la voie à un nouveau modèle de privatisation et  de stratification éducative qui s’étend dans l’après-pandémie avec des modèles d’enseignement hybrides et le refus de la plupart des gouvernements de couvrir les frais de raccordement.  Accès aux équipements et aux plateformes.

Malgré les bonnes intentions de l’académie régionale, le CRES-2018 n’a pas été constitué comme un forum capable de contenir ou de confronter les modèles d’internationalisation universitaire et de culture évaluative néolibérale que le capital imposait depuis les années soixante-dix du XXe siècle.

Cependant, l’importance des aspects fondamentaux qui ont été abordés à Cordoue et qui ont affecté le rythme des modèles de privatisation et de marchandisation de l’éducation en cours, a apparemment alerté la gouvernance de l’UNESCO, qui, contrairement aux opportunités précédentes, a décidé de convoquer la troisième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMEH, 2022), sans consensus avec l’académie régionale.

La troisième édition du CMES s’est tenue du 18 au 20 mai 2022, avec dix axes de travail :

  1. Impact de la COVID-19 sur l’enseignement supérieur (pertes d’apprentissage, inégalités accrues et enseignement virtuel) ;
  2. ODD 4 : éducation inclusive et de qualité (démocratiser l’accès et l’équité) ;
  3. Assurance qualité (rôle des organismes d’accréditation dans l’amélioration de la qualité et de la pertinence, en mettant l’accent sur la participation intersectorielle) ;
  4. Internationalisation et mobilité (reconnaissance des diplômes, coopération Sud-Sud) ;
  5. Éducation numérique et nouvelles technologies (outils numériques d’accès, attention à la fracture numérique) ;
  6. Financement de l’enseignement supérieur (financement public en période de crise économique) ;
  7. Gouvernance et politiques publiques (renforcement des systèmes d’enseignement supérieur par des normes et des structures inclusives) ;
  8. Recherche et innovation (production de connaissances, défis mondiaux) ;
  9. Diversité culturelle et inclusion (promotion de l’interculturalité et du respect des identités locales) ;
  10. Futurs du travail et des compétences (droit de l’homme à l’éducation tout au long de la vie pour l’employabilité, préparation des étudiants au marché du travail, compétences pour l’automatisation et la numérisation, compétences non techniques et non techniques).

Cette conférence mondiale a signifié un virage à 180 degrés pour l’UNESCO, qui s’est attaquée de front à l’ordre du jour du système en matière d’éducation. À cette fin, il a remplacé la codirection de l’académie mondiale dans l’organisation et l’élaboration de son programme, par une alliance avec la Banque interaméricaine de développement, les universités de Santander, le Secrétariat général ibéro-américain et l’Organisation des États ibéro-américains.

Le WHEC-2022 a été un événement visant à aligner les efforts des gouvernements, la coopération internationale et le multilatéralisme, ainsi que les banques de développement, sur l’agenda de l’éducation.

Au fil du temps, l’UNESCO a appris à construire des agendas et des plans d’action futurs, qui contiennent l’axe des politiques du capital, en maintenant certains éléments narratifs progressistes associés à l’éducation en tant que droit, mais en tant que figure discursive cosmétique. Certains éléments qui confirment cette adresse sont :

  1. renforcer le cours de la transformation numérique de l’éducation (TDE) en concentrant les efforts sur l’assurance qualité de l’accès, en tant que proposition alternative et moins coûteuse à l’apprentissage en face à face,
  2. dissimulation de la privatisation et de la stratification éducative d’un nouveau type que l’EDT a apportée à la suite de la COVID-19 (les États nationaux ne financent pas sa mise en œuvre directe en classe, mais la couvrent par les élèves, les enseignants et les familles en payant les forfaits de données, les équipements de connexion à distance et l’accès aux plateformes),
  3. aligner les efforts de l’enseignement supérieur sur les objectifs standardisés de développement capitaliste contenus dans les ODD,
  4. la ratification des catégories de la culture néolibérale de l’évaluation : qualité, pertinence (telle que définie par la Banque mondiale), impact, innovation et efficacité,
  5. la promotion d’organismes d’accréditation de la qualité de l’enseignement universitaire, dont les indicateurs et les paramètres sont alignés sur les modèles de l’internationalisation des universités et de la culture d’évaluation néolibérale,
  6. aborder la mobilité académique et étudiante dans le cadre de la nouvelle division internationale du travail,
  7. Face à la crise économique qui sévit, à la recherche de modèles d’entrepreneuriat d’entreprise et de sources privées de cofinancement universitaire,
  8. développement de l’idée de modèles de cogestion universitaire entre les secteurs public et privé,
  9. l’orientation de la recherche universitaire vers le paradigme STEM, 
  10. Axer le profil de diplomation des étudiants sur l’employabilité du XXIe siècle.

Un élément qui a attiré l’attention dans ce CMES-2022 ont été les multiples présentations qui ont été faites sur les micro-certifications en formation, légitimant les discours qui promeuvent l’université à accréditer comme siens, les processus de formation qui sont organisés et réalisés dans les entreprises. Un système complexe a été mis en place, depuis les marges des institutions universitaires, qui vise à résoudre les problèmes que le capital considère comme précaires dans l’incorporation des compétences dans la formation professionnelle pour l’employabilité dans la transition vers la quatrième révolution industrielle. En réalité, cette initiative dépasse la question de l’emploi, cherchant à garantir un faible conflit de travail, la réduction des processus d’organisation collective dans le monde du travail, l’autogestion de la réussite, l’empathie, la résilience et l’ensemble du récit néolibéral associé à l’entrepreneuriat.

Entre autres raisons, c’est l’un des aspects pour lesquels des secteurs du mouvement social pédagogique international ont organisé de manière autonome la campagne : UNESCO NOT LIKE THIS !!, qui s’est conclu par un rassemblement de protestation devant le lieu où il délibérait à Barcelone, le CMES-2022. Cette campagne est devenue une référence pour les voix anti-système, qui résistent à la culture évaluative néolibérale et aux tentatives de faire taire les voix qui remettent en question l’internationalisation hégémonique des universités alignée sur les intérêts du capital.

Toutefois, le bilan de la IIIe CMES n’est pas encourageant. De toute évidence, dans le contenu, l’ordre du jour et les documents de celui-ci, il est évident que le néolibéralisme a réussi à imprégner et à hégémoniser l’agenda de l’UNESCO dans l’enseignement supérieur.

Enfin, entre le 13 et le 15 mars 2024, l’UNESCO, en collaboration avec le ministère de l’Éducation du Brésil, par l’intermédiaire du Secrétariat à l’enseignement supérieur (SESU) et le CAPES[111] de ce pays, a convoqué le bilan du CRES-2018, cinq ans après sa réalisation. La CRES+5 -comme on l’appelait- s’est réunie au Centre International de Congrès de Brasilia, avec l’ordre du jour thématique suivant :

  1. L’enseignement supérieur dans le système éducatif en Amérique latine et dans les Caraïbes (intégration avec d’autres niveaux d’enseignement) ;
  2. L’enseignement supérieur, la diversité culturelle et l’interculturalité (savoirs autochtones, afro-descendants et multiculturels) ;
  3. L’enseignement supérieur, l’internationalisation et l’intégration régionale (promotion de la mobilité et de la coopération) ;
  4. Le rôle de l’enseignement supérieur face aux défis sociaux (justice sociale, équité, démocratie) ;
  5. La recherche scientifique et technologique et l’innovation en tant que moteurs du développement (rationalité des connaissances) ;
  6. Le rôle stratégique de l’enseignement supérieur dans le développement durable (alignement sur les ODD) ;
  7. Travail décent et conditions de vie des acteurs de l’éducation (droits du travail et des étudiants) ;
  8. Impact de la COVID-19 sur l’enseignement supérieur (enseignements tirés et adaptations aux situations de crise) ;
  9. L’inclusion, la diversité et le rôle des femmes dans l’enseignement supérieur (égalité des sexes et accès aux personnes vulnérables) ;
  10. Production de connaissances (démocratisation et pertinence sociale des connaissances) ;
  11. Le financement et la gouvernance de l’enseignement supérieur (modèles durables et autonomie des universités pour prendre des décisions en la matière) ;
  12. L’avenir de l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes (Prospective).

En plus des documents par axe thématique, l’Institut d’enseignement supérieur de l’UNESCO pour l’Amérique latine et les Caraïbes (IESALC) a ajouté le rapport de suivi au Plan d’action 2018-2028 et à la Feuille de route pour l’enseignement supérieur 2022-2030, introduisant dans ce dernier les lignes de fond du WHEC-2022.

Encore une fois, les débats en Amérique latine et dans les Caraïbes ont été supérieurs à ceux des conférences mondiales, mais chaque réunion régionale introduit – en particulier par l’UNESCO – avec une plus grande centralité les éléments de l’internationalisation hégémonique des universités et de la culture évaluative néolibérale, c’est-à-dire l’agenda du capital pour l’enseignement supérieur.

Lors de l’événement de Brasilia, les différences entre l’UNESCO – en particulier l’IESALC – et les arguments et idées plus progressistes qui ont émergé lors de l’événement ont été rendues publiques et évidentes. Cela semblerait présager de nouvelles tensions dans l’organisation de l’ordre du jour et du contenu de la quatrième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, si elle a lieu un jour.

Cependant, les différences résidaient fondamentalement entre les principes historiques inaliénables de l’enseignement supérieur, défendus par l’académie progressiste du continent – financement public, accès universel, liberté académique, entre autres – et l’intention de l’IESALC – du moins dans la gestion qui correspondait à l’événement – d’imposer l’illibéralisation des EES. Cependant, il n’est pas encore apparu d’un modèle alternatif d’université, qui transcenderait le paradigme disciplinaire au-delà de l’énonciatif et s’exprimerait dans des propositions de transformation radicale pour la conception et le développement organisationnel des établissements d’enseignement supérieur. Cela revêt une importance particulière, car la normalisation de l’éducation est imposée, plus par la vacuité de l’alternative, que par la résistance exprimée dans d’autres modes possibles d’organisation et de gestion de l’enseignement supérieur.

Sommet sur la transformation de l’éducation

La réalisation de ce Sommet par le Secrétaire Général des Nations Unies, et non sous la direction de l’UNESCO, semble montrer que le centre capitaliste est impatient de la lenteur des résultats concrets dans l’adaptation des systèmes scolaires et universitaires aux deux dernières révolutions industrielles et aux exigences qu’elles ont générées sur les relations de travail dans le mode de production. Ce Sommet a réuni 65 chefs d’État et de gouvernement, ainsi que tous les représentants nationaux officiels du système des Nations Unies. 

Le Sommet sur la transformation de l’éducation, qui s’est tenu en 2022, a été l’occasion de se pencher sur la crise de l’éducation et  de réinventer les systèmes éducatifs au XXIe siècle.

Les principales conclusions et engagements concernent :

  1. La présentation de 133 déclarations nationales par les États membres avec l’engagement d’avancer dans la transformation de leurs systèmes éducatifs ;
  2. la déclaration de vision du Secrétaire général des Nations Unies, qui appelle à un nouveau contrat social pour l’éducation, renforçant  l’éducation de qualité  en tant que  bien public [112];
  3. Lancement d’initiatives mondiales sur la crise de l‘apprentissage,  l’éducation en situation de crise (migration et autres sujets), l’éducation à l’environnement (crise écologique), l’égalité des sexes, l’apprentissage numérique public (nouvel accent mis sur la transformation numérique de l’éducation et le régime prédictif que nous aborderons au chapitre 11) ;
  4. Appel à l’ action sur le financement (diversification des sources et augmentation du budget public) ;
  5. Déclaration  des jeunes sur la transformation de l’éducation ;
  6. Formation d’une commission mondiale sur la profession enseignante (nouveau savoir-faire pédagogique).

Face à la précarité des résultats de la culture évaluative néolibérale, en termes de couplage des EES au monde productif dans la transition vers la quatrième révolution industrielle, le capital a promu trois agendas complémentaires.  Le Sommet sur la transformation de l’éducation a mis en évidence le grave problème que le centre capitaliste a autour du changement éducatif, c’est pourquoi il a cherché à intégrer les revendications centrales de ces trois grandes opérations de changement en cours. En effet, le capitalisme a trois intérêts très spécifiques de changement pour l’éducation mondiale, qui, bien qu’ils aient des intérêts partagés par les élites dominantes, contiennent également chacune de ces contradictions dérivées des aspirations particulières au profit. Examinons brièvement chacune de ces trois opérations.

La première est  l’internationalisation néolibérale des universités à travers les opérations politiques contenues dans la culture évaluative néolibérale, que nous avons analysée dans ce texte. Cette stratégie a été conçue dès l’irruption de la troisième révolution industrielle et met l’accent sur la mesure (normes), la stratification (classements), le productivisme (bibliométrie, collecte de fonds) et l’institutionnalisation du changement (accréditations). Ces opérations de changement du système dominant ont pris le dessus sur les débats et les réformes dans les universités et ont construit l’hégémonie. Le problème – que nous avons essayé d’expliquer – réside dans le fait que ses résultats montrent un échec, au moins en termes de dépassement du fossé épistémique et de transformation des universités en un centre d’accélération de l’innovation. D’autre part, en cours de route, la quatrième révolution industrielle a commencé, ce qui génère de nouvelles exigences pour les EES et rend obsolètes certaines initiatives lancées. Son accent sur la reproduction relie des éléments de biopolitique (contrôle disciplinaire) à  la psychopolitique (néolibéralisme).

Le second est l’opération de normalisation mondiale par le biais du terme de qualité de l’éducation qui permet des intrants et des résultats contingents des politiques éducatives, exprimés dans des initiatives telles que les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD/2000-2015) et les Objectifs de développement durable (ODD/2025-2030). Cette initiative tente de se développer à partir des accents de la culture évaluative néolibérale, en assumant d’autres qui lui sont propres en termes de flexibilité et d’adaptation, comme en témoigne ce qui se passe depuis 2000. L’accent reproductif de cette initiative est mis sur la psychopolitique, que nous développerons plus tard.

La troisième est associée à la Transformation Numérique de l’Éducation, justifiant son impulsion par l’arrivée de la quatrième révolution industrielle et son impact sur le mode de production, le monde du travail et de l’apprentissage. Il met l’accent sur le régime prédictif que nous analyserons dans les chapitres suivants.

Cette multiplication des centres et l’accent mis sur les politiques publiques mondiales ajoutent le chaos à la notion de crise éducative. La plupart des ministères de l’éducation et de la bureaucratie essaient de plaire à tout le monde, en ouvrant les portes à différentes opérations d’échange qui ne se complètent pas toujours. Et parmi les alternatives, tout semble être vu comme une seule opération, ce qui limite l’efficacité de la résistance.

TROISIÈME PARTIE

La financiarisation de l’éducation

La mondialisation néolibérale a ouvert une période d’essor particulier pour la financiarisation. Afin d’avancer dans la financiarisation de l’enseignement supérieur, un ensemble de récits ont été introduits depuis les années soixante-dix du XXe siècle qui permettent de construire un sens commun favorable à sa mise en œuvre.  Certains de ces discours tournent autour de la systématisation et de la promotion des bonnes pratiques,  de l‘enseignement privé supérieur et avec de meilleurs résultats que l’enseignement public, de la diversification des sources de financement, de la nécessité d’augmenter l’investissement privé dans la recherche, la vulgarisation et l’enseignement, en considérant la production de connaissances comme une marchandise quantifiée , de souligner la valeur ajoutée supposée des classifications, d’habituer la population à l’éducation cotée  en bourse, de donner un nom de famille au droit humain à l’éducation en le rattachant à l’emploi (éducation tout au long de la vie pour l’employabilité), entre autres.

La financiarisation  est le modèle d’accumulation privilégié des classes dirigeantes à l’ère de la mondialisation néolibérale. La financiarisation fait référence à la domination croissante des marchés financiers,  des institutions financières et  des instruments financiers dans l’économie mondiale. Sa logique se concentre sur  la spéculation (valeur nominale en titres financiers, supérieure à leur valeur réelle), la maximisation des profits financiers à court terme (en prenant le différentiel de valeur réelle, au-dessus de la plus-value créée artificiellement), tout cela par le biais  de produits financiers au lieu de la production de biens et de services. La financiarisation exige l’internationalisation de l’enseignement supérieur et s’exprime de la manière suivante :

  1. La marchandisation de l’éducation (l’éducation en tant que service, qui évolue pour être commercialisable. L‘Accord général sur le commerce des services (AGCS) et l’  Accord sur le commerce des services (ATSC) promus par l’Organisation mondiale du commerce (OMC) considèrent la nécessité de libéraliser l’enseignement supérieur dans la sphère publique.
  2. Priorité à l’employabilité (paradigme STIM) et au  retour sur investissement (utilisation du Taux de Retour sur Investissement [ROI] qui dévalorise les carrières humanistes et sociales) ;
  3. Des classements mondiaux qui assument le rôle d’indicateurs financiers (mesures financiarisées qui établissent de la valeur pour les universités à travers des indicateurs d’employabilité des diplômés, d’attraction d’étudiants internationaux pouvant payer des frais de scolarité élevés et de production de brevets.
  4. Promotion d’une logique concurrentielle qui privilégie l’ accumulation de capital réputationnel et financier).
  5. Alignement avec l’économie de la connaissance (propriété intellectuelle, brevets, licences, articles dans des systèmes à forte demande, qui peuvent attirer des investissements privés, c’est-à-dire être monétisés).
  6. Création de fondations privées rattachées aux universités publiques (elles servent de chiffres pour la vente de services, la monétisation des connaissances et l’investissement rentabilisé).

Les formes de valeur attribuées à l’enseignement supérieur, en prenant comme référence les travaux de Christopher Nerwfield (2016), Sheila Slaugther et Gary Rhoades (2004), Adrienne Eaton (2016), Susan Robertson et Janja Komljenovic (2021), peuvent être identifiées dans :

  1. La valeur comme investissement individuel : l’obtention d’un diplôme d’universités classées augmente les chances d’accéder à des emplois bien rémunérés, l’endettement étudiant, le capital culturel familial, les étudiants sont des consommateurs qui doivent rechercher un taux de retour sur investissement élevé.
  2. Valeur en tant qu’actif financier institutionnel : universités reconverties en institutions financières qui gèrent des dotations[113] sur les marchés financiers. Forbes (2019) note que Harvard, Yale et d’autres universités gagnent des revenus supplémentaires en investissant dans des obligations, des actions et des fonds spéculatifs.
  3. La valeur en tant que marchandise mondiale : la commercialisation de l’enseignement supérieur, à travers des chiffres tels que les étudiants internationaux. D’autre part, les prestataires privés transnationaux tels que Laureate Education ou Pearson opèrent avec des réseaux d’universités à but lucratif qui mettent l’accent sur les programmes rentables associés à la pertinence éducative dans la logique de la Banque mondiale.
  4. Valeur en tant que générateur de capital humain : compétences non techniques pour générer du capital humain qui contribue à l’économie mondiale ; collaboration, créativité et pensée critique associées aux exigences productives des grandes multinationales et des marchés financiers.

La financiarisation implique la dissolution du principe de l’autonomie universitaire parce qu’elle place sa signification stratégique entre les mains du marché. C’est particulièrement évident avec les partenariats public-privé (PPP) qui favorisent la dépendance à l’égard des fonds privés, philanthropiques ou d’entreprise pour financer la recherche et les programmes universitaires. La titrisation des inscriptions futures, par le biais d’obligations placées sur des bourses comme Wall Street, rend l’autonomie dépendante des variations de marché, ce qui accélère le déplacement du sens social des universités, favorise la réduction du sujet éducatif au rôle de consommateur et renforce les inégalités structurelles. 

Problèmes du modèle d’internationalisation des universités basé sur la culture évaluative néolibérale

Jusqu’à présent, nous avons essayé d’aborder et d’expliquer l’énorme cadre institutionnel et paradigmatique impliqué dans le modèle d’ internationalisation universitaire et ses dynamiques de normalisation éducative et d’homogénéisation culturelle, qui s’est imposé depuis les années soixante-dix et est toujours en vigueur. Comme nous l’expliquerons dans les chapitres suivants, il ne s’agit pas d’un modèle à sens unique, mais le capital a promu, en parallèle, d’autres modèles d’internationalisation qui se croisent et renforcent celui que nous analysons et, parfois, nous en venons à croire qu’il s’agit de la même chose. Le déroulement de ces projets parallèles, leur fusion, leur intégration ou leur dissolution sera quelque chose que seuls le temps et les corrélations de forces des classes sociales détermineront.

Pour l’instant, nous nous intéressons à mettre en évidence certains éléments qui ressortent de l’analyse globale de l’internationalisation des universités sous l’égide néolibérale :

  1. Ambiguïté dans l’orientation stratégique (ou doutes) : l’internationalisation qui est actuellement promue dans les établissements d’enseignement supérieur (EES) n’est pas un modèle autonome ou endogène, ni orientée vers la transformation des inégalités locales ou nationales, elle correspond bien au modèle de développement hégémonique du capitalisme tardif. Ses buts et ses objectifs sont déguisés par le langage académique qui tente de cacher le caractère d’imposition économique, idéologique et technologique qui le compose ;
  1. L’alternative n’est pas d’améliorer les composantes, mais de dépasser le modèle : une partie importante des alternatives progressistes et anti-système pensent que la solution réside dans la modification de certaines composantes du modèle d’internationalisation universitaire pour promouvoir l’internationalisation solidaire. Le cadre couvert dans les pages précédentes nous montre comment la toile d’araignée stresse pour mener des processus dans un seul but, limitant la tolérance aux anomalies. Ce qui peut être subversif en termes épistémologiques, c’est d’utiliser des propositions alternatives de classification, d’évaluation scientifique, d’accréditation ou autre, pour montrer comment nous sommes confrontés à une uniformisation de la vie académique, qui n’est utile qu’aux chaînes productives du capital et conduit l’université à sa propre destruction en tant qu’institution de justice sociale. En ce sens, sans proposer de s’inscrire dans un mouvement que nous ne pouvons pas contrôler, l’effort alternatif est radical. C’est ce qui a été fait dans le domaine des taxonomies, en mettant en conflit leur infaillibilité en tant que mécanisme pour saper les structures mêmes de l’internationalisation hégémonique, et non pour l’inventer ; 
  1. Rapidité de mise en œuvre : la bibliométrie, l’accréditation et les processus de classification (classements) occupent aujourd’hui plus de 90 % de l’effort institutionnel pour la société. Il a fallu près de cinq décennies pour arriver là où l’université est aujourd’hui grâce à ce modèle standardisé et hégémonique d’internationalisation. Cela s’est produit parce que la mémoire institutionnelle de décennies de travail de résistance antisystème qui avait caractérisé l’université publique d’Amérique latine et des Caraïbes a dû être démantelée.
  1. L’alternative est possible : dans une autre dialectique du local et du global, des territoires qui va à la rencontre des peuples, et cela peut se faire en récupérant le sens de l’université. Le démantèlement de la logique concurrentielle et concurrentielle que le néolibéralisme a installée peut se faire plus brièvement, il suffit d’aller aux fondements de la liberté académique et de l’autonomie universitaire ; 
  1. Flexibilité : le capital a dû assouplir toute la logique de la production intellectuelle, de l’enseignement, de la recherche et de l’extension universitaire pour atteindre ce moment qui n’est pas encore un point de non-retour. Cette « ouverture au changement peut être utilisée pour favoriser l’émergence du nouveau, comme nous le proposons dans l’annexe sur la critique du discours des nouvelles carrières ;
  1. Possibilités de pensée critique dans la gestion des universités : un changement radical doit venir de l’université, de ses acteurs clés et de manière proactive. En ce sens, il est urgent de favoriser un environnement propice à l’épanouissement de la pensée critique avec trois prémisses clés pour ouvrir la voie à la nouvelle : la transparence totale de l’administration institutionnelle à l’aide d’outils virtuels et numériques, le contrôle de gestion par des mécanismes démocratiques internes basés sur l’autonomie, la rotation des responsabilités sur une base permanente (qu’aucune autorité ne répète un mandat) et la participation de tous les acteurs à la prise de décision Considérable.  Une nouvelle révolte universitaire est nécessaire pour ouvrir la voie à une nouvelle forme d’institutionnalité ;
  1. Elle déterritorialise l’université : l’internationalisation hégémonique génère une dynamique de destructurisation croissante, devant privilégier les tendances mondiales par rapport à celles de la localité. Ceci est caché par la vision du développement capitaliste, qui montre que cette synchronie avec le global apportera tôt ou tard le progrès au local.  Cela doit être mis en évidence et affronté ;
  1. Elle instrumentalise le changement et par conséquent ralentit le renouveau universitaire : l’université que nous avons doit changer radicalement, c’est ce qui a été dit bien avant l’arrivée de la mondialisation néolibérale. Le Mai français, le mouvement de renouveau universitaire dans les années 1970 et la plupart des revendications des manifestations étudiantes l’indiquaient. Mais ce que le capitalisme fait avec l’internationalisation hégémonique des universités et la culture évaluative néolibérale, c’est instrumentaliser ces désirs de transformation vers le profit et l’accumulation ;
  1. Il s’agit d’une forme de rupture massive de l’autonomie universitaire : le lieu d’énonciation de l’internationalisation universitaire n’est pas les établissements d’enseignement mais le marché.  Nous avons parcouru un long chemin dans ce travail pour le montrer. L’autonomie ne se réduit pas à la manière dont nous faisons ce que les autres conçoivent et mettent en œuvre, mais à penser le dialogue avec l’environnement, le pays et la société dans son ensemble, dans la perspective de la justice sociale.

Fermeture partielle

Jusqu’à présent, nous avons montré – et nous continuerons de le faire dans les prochains chapitres – comment l’internationalisation hégémonique des universités qui érode la vie universitaire est une imposition de capital pour aligner les EES sur leurs besoins, leurs objectifs et leurs buts. Cela ne nie pas ou n’écarte pas les possibilités de développer un autre modèle d’internationalisation, mais pour y parvenir, nous devons d’abord être pleinement conscients des formes, des mécanismes et des subterfuges qui ont été utilisés pour imposer le modèle actuel.

Références

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Schwab et Mallaret (2020). Covid-19 : la grande réinitialisation. Forum économique mondial. Davos

Trujillo Álvarez, C. (2021). 5 facteurs de l’apprentissage centré sur l’élève. Éditions numériques Koideas.

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CHAPITRE 10 : L’INTERNATIONALISATION DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION DANS LE CADRE DES DISCOURS DE DÉVELOPPEMENT : DES OMD (2000-2015) À L’ODD4 (2015-2030)[114]

Luis Bonilla-Molina

Nous avons été habitués à penser  que la logique de l’éducation du capital est singulière, unique et unidimensionnelle, oubliant qu’il y a des intérêts et des contradictions dans le domaine de la bourgeoisie internationale et nationale elle-même. La réalité est que, dans la plupart des cas, coexistent plusieurs projets d’internationalisation éducative et universitaire  qui se déroulent en parallèle, que l’un soit hégémonique et que les autres le complètent ou tentent de tirer la charrette de la domination dans l’autre sens.

Dans le chapitre précédent, nous avons examiné de manière exhaustive le changement des politiques éducatives capitalistes depuis l’avènement de la troisième révolution industrielle, en raison du changement dans l’accélération de l’innovation et ce que cela impliquait en termes d’impact sur le mode de production, générant de nouvelles demandes pour les systèmes scolaires et les universités. Nous expliquons comment l’internationalisation universitaire et la culture évaluative néolibérale se sont croisées – et se croisent – se complètent et s’hybrident pour construire les nouvelles emphases de la gestion des connaissances et de la vie des établissements d’enseignement supérieur. Nous soulignons la nécessité pour le capitalisme, en tant que système mondial de domination, d’  uniformiser les politiques éducatives afin d’aligner tous les efforts de création de plus-value, de profit et d’accumulation de richesse en faveur de la bourgeoisie.

Mais il s’avère qu’en cours de route, ceux qui dirigent les projets du capital rencontrent des résistances, de nouveaux éléments qui doivent être incorporés et des adaptations sectorielles qui doivent être mises en œuvre. C’est-à-dire que les projets d’investissement s’ajustent avant les imprévus, en particulier dans le domaine de la productivité, de l’emploi, de la consommation et de la capture des revenus.   À d’autres occasions, les adaptations cherchent à faire des initiatives compatibles qui coïncident de manière conjoncturelle, bien qu’elles aient une orientation différenciée sur le marché de l’éducation.

C’est  là qu’intervient la qualité éducative, en tant que récit polysémique qui permet de construire un consensus pour les réformes scolaires et universitaires, permettant d’ajouter des nouveautés conjoncturelles associées, facilitant l’élaboration de propositions de changement en termes de spécificité pédagogique, d’interopérabilité et d’accords minimaux. En fin de compte, les intérêts du marché font partie de chacun des projets de capitaux sur l’éducation.

Lorsqu’on demande aux enseignants, aux élèves et à la communauté s’ils sont d’accord avec l’amélioration de la qualité de l’éducation, sans avoir besoin d’autres explications, la réponse est généralement affirmative. C’est le pouvoir de ce terme pour construire l’hégémonie, c’est pourquoi à différents moments nous avons soulevé la nécessité d’entrer dans le débat sur le sens, le contenu et l’expression de la qualité éducative, afin de pouvoir faire un  travail contre-hégémonique.

 La qualité éducative sert de joker pour opérer dans les domaines de la didactique, des programmes d’études, de l’évaluation, de la planification, de la gestion, mais aussi pour la recherche, l’enseignement, la vulgarisation et la production intellectuelle, ainsi que pour l‘accréditation – agences d’assurance qualité universitaire -,  l’internationalisation des universités, les classements ou  la bibliométrie. La qualité devient le label qui cache des modèles économiques différents et dissemblables autour de l’éducation.

En termes opérationnels, la stratégie de qualité de l‘éducation permet des cadres complémentaires, ouverts et flexibles, qui s’entremêlent avec  l’internationalisation des universités et la culture évaluative néolibérale à partir de différentes voies, permettant au multilatéralisme d’avoir un sommet qui articule l’institutionnalisation des réformes.

C’est pourquoi nous affirmons que le discours de la qualité de l’éducation est la manière dont le système des Nations Unies – en particulier l’UNESCO – contribue à l’alignement des systèmes scolaires et universitaires sur la logique du capital.

Intégrer l’enseignement supérieur dans les cycles de réformes mis en œuvre par le capital

Le terme d’enseignement supérieur constituait l’idée d’un système autonome qui construisait sa propre orientation stratégique. Dans les chapitres précédents, nous avons montré l’erreur de cette affirmation, car l’internationalisation universitaire, élaborée à partir des centres économiques et politiques dominants, a été une constante au fil du temps.

Cependant, il a souvent été difficile de démontrer la relation structurelle entre les réformes des premiers niveaux et celles du secteur universitaire. C’est pourquoi, dans le chapitre précédent, nous avons insisté pour montrer les coïncidences entre les politiques associées à la culture d’évaluation néolibérale et les opérations de transformation dans chacune des composantes du système éducatif. Mais même ainsi, le capital avait besoin – et continue de le faire – d’une relation systémique plus grande dans tout ce qui est éducation, ce qui semble être facilité par la qualité de l’ éducation en tant que dénomination qui permet d’interagir et d’intégrer les autres composantes des orientations pour la promotion du changement.

Convergences dans les ordres du jour du WSESC-1998 et de la Déclaration de Jomtein (1990)

Les Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur (WCES, 1998 ; 2009; 2022) et les processus de la Conférence de Jomtein (1990) ont accéléré, même séparément, la convergence d’initiatives standardisées pour tous les niveaux d’enseignement, générant un tour de vis dans l’homogénéisation par l’ internationalisation des universités. Regardons leurs coïncidences et les « ponts conceptuels » qui ont été établis pour construire un cadre commun :

Le droit à une éducation de qualité en tant que principe discursif hégémonique utilisé pour faciliter le consensus

Une caractéristique de la « diplomatie discursive » du multilatéralisme est qu’elle agit sur la base de ce que tout le monde accepte, pour introduire ce qui autrement générerait des résistances. Pour cette raison, la Déclaration de Jomtein (1990) et la CMES-1998 sont toutes deux basées sur la revendication de la qualité de l’éducation pour garantir le droit humain à l’éducation, bien qu’ils l’adjectivent plus tard en ajoutant « pour l’employabilité » ou « pour le développement durable ». Jomtein inscrit le principe directeur dans la perspective de « l’éducation de qualité pour tous (EPT) » et la GCES-1998 comme « Qualité éducative pour un accès équitable et une permanence ».

Il s’agit de débloquer les résistances qui ont vu le jour, en particulier lorsque l’Organisation mondiale du commerce (OMC) dans les années 1990 a voulu que les politiques d’internationalisation assument le précepte de l’ éducation comme une marchandise ou un bien échangeable sur le marché.

Pour l’UNESCO, il semble que la définition soit un adjectif et que la définition substantielle soit celle des initiatives de politique éducative alignées sur la logique du marché, qu’elles fassent ou non appel aux droits libéraux dans le prologue. Ce que fait l’UNESCO, c’est lier le droit à l’éducation à la qualité de l’éducation, légitimant qu’il est impossible de penser à une catégorie si l’autre n’est pas présente. De cette façon, il est possible d’aligner les efforts de mesure et de classification contenus dans les catégories de la culture d’évaluation néolibérale (pertinence, innovation, impact et efficacité), à travers le porte-avions de la qualité, concrétisant son expression publique dans le corpus de l’internationalisation standardisée.   

La qualité éducative en tant que dispositif de contrôle :

Une fois que la qualité est introduite comme une catégorie de synthèse qui instrumentalise les politiques du capital dans l’éducation, les conditions pragmatiques sont créées pour justifier la mise en œuvre et l’utilisation de dispositifs de contrôle.

À Jomtein (1990),  la qualité apparaît comme un principe qui doit respecter  la pertinence culturelle  (adaptabilité) et  l‘apprentissage significatif (innovation, impact, efficacité), tandis que dans le CMES-1998  , la qualité devient l’épine dorsale de la culture de l’évaluation (pertinence, impact, innovation, efficacité) et de la Normalisation par l’internationalisation des universités.

Pour y parvenir, la qualité est liée à un managérialisme qui réduit l’éducation à des résultats mesurables, ce qui favorise l’homogénéisation et  l’uniformisation des politiques publiques éducatives à l’échelle planétaire. Les objectifs émancipateurs, démocratiques et sociaux du processus éducatif deviennent une rhétorique qui orne les documents, mais ils ont des capacités limitées d’opérabilité concrète.

Par conséquent, nous nous dirigeons vers la notion technocratique de la qualité de l’éducation, mesurée par des indicateurs, des évaluations externes, des accréditations et des classements comme dispositifs de contrôle. Dans le cas de Jomtein, les dispositifs sont liés aux objectifs, mesurables et quantifiables, tandis que dans le CMES, ils s’expriment dans l’appel à l ‘évaluation institutionnelle.

Diversification du financement et de la commercialisation de l’éducation pour l’assurance de la qualité de l’éducation

Tant la Conférence de Jomtein (1990) que le CMES-1998 identifient la rareté croissante des ressources pour l’éducation et postulent la nécessité de diversifier les sources de financement de l’éducation pour garantir la qualité de l’éducation.  

Avec ce postulat, ils permettent et légitiment l’entrée d’acteurs privés, l’augmentation des frais de scolarité des étudiants et la logique d’autofinancement dans les universités. Cela se fait avec une certaine impunité, avec des discours provenant de loges mercantiles telles que  les hommes d’affaires pour l’éducation, la philanthropie d’entreprise qui contribue aux universités ou la promotion de fondations universitaires, des initiatives qui ouvrent la voie à des formes renouvelées de marchandisation et  de privatisation, toutes couvertes comme soutien à la réalisation d’une éducation de qualité.

Aujourd’hui, la privatisation et la marchandisation ne se limitent pas à l’administration des activités éducatives, mais visent à déterminer le sens et le but ultimes des systèmes scolaires et universitaires. C’est-à-dire que les principes, les buts et les objectifs de l’éducation sont privatisés, par le biais de changements  dans la dénomination sociale des établissements d’enseignement, en intégrant des tâches de productivisme et  de rentabilité qui leur étaient étrangères, telles que la gestion des « contributions » du secteur privé, le « financement » de projets universitaires ou l’impulsion commerciale de l’EES par la vente de services.  connaissances, conseils ou brevets, ainsi que la production de pièces pour les chaînes de production d’entreprises ou la conception de prototypes qui entrent sur le marché. Tout cela se fait de manière approuvée – bien qu’avec des particularités locales – avec des dynamiques associées aux indicateurs de qualité éducative, qui se présentent comme l’internationalisation des universités, les accréditations, les classements, la bibliométrie, la mobilité académique et les accords de reconnaissance des études.

Le processus acquiert le nom de promotion, de garantie et d’assurance de la qualité éducative. Lors du CMES-2022, cela a atteint des proportions impressionnantes, lorsqu’il ne s’agissait plus d’une alliance stratégique avec le secteur privé pour le développement de programmes axés sur la productivité et l’employabilité, mais est allé plus loin, postulant que les entreprises peuvent contribuer à la formation professionnelle tertiaire. Cela a été présenté dans le cadre des défis pour atteindre la qualité des diplômés, en promouvant le discours de la micro-accréditation universitaire visant à la reconnaissance dans le programme d’études des apprentissages acquis directement dans le secteur dit productif . Cela a d’énormes implications, car cela pourrait initier des cycles de transfert de fonds publics destinés aux EES, qui pourraient aller directement aux entreprises en charge de ces composantes de la formation tertiaire : l’entreprise du siècle, la formation uniquement pour le productivisme, l’évitement du conflit dérivé de la pensée sociale critique et la réception de fonds publics pour cela.

D’autre part, à partir des débats sur le financement initiés à Jomtein (1990), Dakar (2000) et au CMES, la revendication de chercher à atteindre un plancher minimum d’investissement public dans l’éducation s‘est inscrite, ce qui est progressiste. Cependant, l’objectif de 6 % du PIB national comme base du budget de l’éducation, est perçu par les intérêts financiers et commerciaux, comme une niche de marché qui leur permet d’offrir des produits, des services et des marchandises qui parviennent à capturer le pourcentage maximum de cette augmentation, sous le discours de la qualité et  de l’innovation. Là où elle a été réalisée, elle n’a pas servi à améliorer l’infrastructure scolaire, les salaires des travailleurs de l’éducation, ou à augmenter les programmes sociaux pour les élèves et les familles, mais a été orientée vers la dotation (presque toujours avec des prix excessifs), l’achat de produits présentés dans des catalogues  d’innovation  et, pour l’externalisation de la mise à jour , des éléments qui permettent au secteur privé de s’accaparer d’énormes volumes du budget public, ce qui motive également l’augmentation des formes cachées de corruption administrative. 

Une partie importante du discours sur la diversification des financements prend la forme d’un « engagement social en faveur de l’éducation », dont l’une des composantes vise à amener les familles et les étudiants à cofinancer des domaines d’investissement dans l’éducation qui relevaient de la compétence de l’État, en facilitant la réorganisation des postes budgétaires vers des activités qui permettent aux entrepreneurs d’augmenter la capture de l’argent destiné aux systèmes scolaires et aux systèmes scolaires. Universités. Ainsi, ils installent l’idée que le maintien des infrastructures ou l’inclusion sont favorisés par  le bénévolat des familles et l’augmentation des inscriptions, dynamiques qui retombent sur les citoyens. Cela permet d’allouer davantage de fonds aux segments dans lesquels les entrepreneurs ont la plus grande capacité à capter l’argent public. Tout cela sous la protection de la qualité éducative en tant que coresponsabilité.

La diversification des sources de financement a créé des mécanismes  de gouvernance entre le multilatéralisme et les secteurs des nations (entrepreneurs pour l’éducation), qui orientent la recherche, la vulgarisation, les programmes de formation et les actions du mouvement social vers les cadres d’accords tels que Jomtein-1990, Dakar-2000 ou CMES-1998. Il s’agit d’une perte de souveraineté nationale qui est ensuite introduite sous forme de stratégies faisant partie de l’internationalisation des universités.

Si les organisations non gouvernementales et le mouvement social pédagogique veulent disposer de ressources pour leurs activités, ils doivent être limités aux cadres référentiels de ces rencontres internationales – qui sont généralement présentés comme appartenant à l’assurance de la qualité éducative – ce qui devient un incroyable alignement de mouvements de résistance aux fins du capital.

 En somme, la diversification des fonds pour l’éducation fonctionne comme un dispositif de privatisation de l’éducation et de cooptation du mouvement social pédagogique, protégé par le discours de la qualité de l’éducation. En fin de compte, même si l’on parle du principe directeur du droit à l’éducation, celle-ci devient une marchandise, soumise aux lois de l’offre et de la demande.

Pertinence : entre qualité, équité et fonctionnalité systémique

La pertinence de la qualité de l’éducation introduit le savoir universitaire comme moyen de résoudre les problèmes des gens, mais en circonscrivant les solutions au consensus multilatéral, cette « modalité » de pertinence est fonctionnelle à la logique du marché et du capital.

Le profil des diplômés et le marché du travail apparaissent comme des référents institutionnels – des dispositifs – qui guident l’orientation qualité dans l’ internationalisation universitaire. Pour concrétiser cette reconceptualisation de la pertinence – qui utilise la qualité et l’équité comme jokers pour l’instrumentalisation – les établissements d’enseignement supérieur sont orientés à concentrer une part importante de leurs efforts sur les besoins du marché du travail, en promouvant une éducation utilitariste, dépourvue de critiques, et axée sur la formation d’un capital humain flexible et compétitif (profil de diplomation).

Coopération internationale et partenariats public-privé : solidarité ou dépendance ?

L’asymétrie des acteurs impliqués dans la coopération internationale, qui opèrent autour de la dénomination de l’aide pour atteindre la qualité de l’éducation, génère des déséquilibres qui affectent les objectifs et les finalités des systèmes scolaires et universitaires. Dans ces cas, la coopération internationale s’exprime dans le financement, les conseils techniques et le partage d’informations – associées à leur sens et à leur orientation – provenant des banques de développement (Banque mondiale, Banque interaméricaine de développement, Société andine de développement, OCDE, entre autres), du système des Nations Unies, de la philanthropie des entreprises et d’autres acteurs liés à la gouvernance mondiale.

L’UNESCO, faisant partie du système des Nations Unies, dépend énormément des avis et des directives de la Banque mondiale (BM), du Fonds monétaire international (FMI) et de l’Organisation mondiale du commerce (OMC) – surtout depuis sa crise la plus récente due à la suspension des quotas d’adhésion par les États-Unis et Israël – ce qui influence l’orientation des orientations stratégiques que l’organisation développe pour les politiques éducatives.

L’absence d’un forum éducatif international pour les pays à revenu faible ou intermédiaire, qui pose de manière autonome des défis éducatifs, fait de la coopération internationale un carcan qui nous oblige à avancer vers les objectifs du système-monde. Cela ne nie pas l’évolution inégale de la construction de l’hégémonie entre les différentes instances du système multilatéral, mais cela souligne la finalité de dépendance que ces mécanismes génèrent. Tout cela est cherché à être caché par les appels à l’assurance de la qualité de l’éducation.

La qualité de l’éducation en tant que synthèse de la coopération internationale est instrumentalisée par l’internationalisation des universités et les dispositifs de la culture d’évaluation néolibérale. Examinons chacun d’entre eux.

Le sujet « actif » et le récit de l’auto-apprentissage, de l’autogestion de la vie et de l’entrepreneuriat :

L’un des axes discursifs des Conférences de Jomtein (1990) et du CMES-1998 a été la promotion du rôle actif de l’individu dans la gestion de son processus éducatif ;  c’est ce qu’expriment l’apprentissage tout au long de  la vie (Jomtein) et la formation de citoyens critiques et autonomes (CMES, 1998). C’est correct en principe, mais si nous le rattachons aux différents bords de la stratégie d’internationalisation hégémonique, la question prend un aspect différent.

Avant tout, parce que le discours de l’entraide éducative construit une rhétorique de  l‘autogestion de la responsabilité dans laquelle le sujet éducatif doit assumer sa « responsabilité » dans la réussite ou l’échec scolaire, sans s’interroger sur les causes structurelles de l’exclusion. L’éducation est dépolitisée, cachant les causes des inégalités structurelles et leur impact sur l’apprentissage.

Dans le cas de l’enseignement supérieur, cela prend des formes de productivisme et  de méritocratie, qui doivent être autogérées par les acteurs éducatifs. En fin de compte, la qualité de l’apprentissage et les réalisations que l’on peut démontrer dans la carrière – les élèves et les enseignants – sont attribuées à l’effort personnel et non à la conséquence de politiques institutionnelles et de causes structurelles. Cela a un impact direct sur les formes d’évaluation que la qualité de l’éducation acquiert en tant que parapluie conceptuel de l’internationalisation des universités.

Qualité et élargissement de la couverture sans remettre en cause la segmentation des systèmes éducatifs :

Si Khoynin (1990), Dakar (2000) et le CMES (1998) prônaient l’expansion et la massification de l’éducation, cela s’est fait sans approfondir les contextes de segmentation institutionnelle, d’inégalité territoriale et  de différenciation selon l’origine sociale.

Les objectifs d’expansion et  de massification ont été promus sur la fausse idée que le privé est meilleur que le public, cachant le fait que le désinvestissement a contribué aux problèmes de l’éducation publique. L’inclusion a été promue – et est promue – dans les écoles publiques et les universités, sans suffisamment s’interroger sur les cadres de précarité institutionnelle sur lesquels ils veulent favoriser l’inclusion par la qualité. L’expansion et la massification de l’éducation publique ont été encouragées sans investissement financier et technique dans l’amélioration des aspects pédagogiques (programme d’études, didactique, évaluation, planification, gestion), des salaires des enseignants ou  des investissements dans les infrastructures.  Ces omissions sont généralement détectées lors de l’analyse des programmes d’internationalisation des universités.

Dans l’ensemble, la dynamique mise en œuvre s’est avérée fonctionnelle à la stratification croissante de l’enseignement supérieur, en particulier entre les établissements d’enseignement supérieur publics et privés. L’esthétique glamour du privé cache et multiplie souvent les problèmes du public, même si elle finit par construire une notion biaisée -idéologisée- de la qualité éducative, qui est fonctionnelle pour les attaques contre le public.

Cette dynamique s’est accompagnée de l’adaptabilité de certains indicateurs de qualité en matière d’accréditation, de classements, de mobilité et de bibliométrie, permettant ainsi de montrer « de meilleurs résultats d’amélioration continue » du secteur privé, qui a fini par être des repères de qualité en matière d’internationalisation des universités. Il est plus rapide et plus possible d’installer un laboratoire informatique dans une université privée que dans une université publique.

Enfin, Jomtein (1990) et le CMES (1998) ont mis en place l’idée d’une référence internationale pour évaluer le sens et les résultats de l’internationalisation de l’éducation en général, et de l’internationalisation universitaire en particulier, sur la base de la qualité de l’éducation en tant que catégorie de synthèse, qui inclut les autres indicateurs centraux de la culture d’évaluation néolibérale (pertinence, impact, innovation et efficacité).

Les OMD (2000-2015) et les politiques éducatives

L’arrivée d’un nouveau millénaire est propice pour que l’ONU promeuve des processus de concentration et  d’uniformisation de l’agenda du développement, qui guideront la nouvelle étape de l’internationalisation des politiques éducatives (y compris universitaires). Il ne s’agissait pas de dépasser les agendas de Jomtein (1990) – ratifié cette année-là par la Déclaration de Dakar (2000) – ou des Conférences mondiales sur l’enseignement supérieur (CME), mais d’établir un autre épicentre pour favoriser  l’alignement, l’homogénéisation et les indicateurs de réussite communs pour l’internationalisation à l’échelle mondiale.

Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) couvraient 8 domaines de politique publique. Le deuxième objectif était axé sur l’ordre du jour de l’éducation, en veillant à ce que tous les enfants du monde achèvent au moins un cycle complet d’enseignement primaire d’ici à 2015, sans fixer d’objectifs explicites d’inclusion pour le secteur universitaire, bien qu’il fasse appel à la nécessité d’une amélioration continue de la qualité de l’éducation.

À première vue, on pourrait en déduire que l’OMD 2 était plus directement lié aux objectifs de Jomtein (1990) et de Dakar (2000), mais en réalité, ce qui était évident, c’était une escalade des divergences cachées entre le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), les banques de développement et l’UNESCO, puisque le premier semblait remettre en question la lenteur du consensus et l’obtention des résultats par le troisième.  tandis que ce dernier montre de plus en plus ouvertement son intention de contrôler l’agenda éducatif. Le système des Nations Unies a cédé de l’espace – y compris l’UNESCO – à la Banque mondiale en ce qui concerne les aspects stratégiques de l’enseignement supérieur, à tel point qu’il est possible de souligner qu’à l’heure actuelle, c’est la Banque mondiale qui définit l’orientation des questions dans le domaine de l’internationalisation des universités et que l’UNESCO « traduit »,  s’adapte et diffuse.

La position du PNUD va au-delà de la rareté croissante des ressources financières allouées aux activités multilatérales et exprime la pression croissante des États-Unis pour que le système des Nations Unies dans son ensemble, et en particulier dans le domaine de l’éducation, affiche des résultats concrets et ne se contente pas de déclarations « bien intentionnées ». Les États-Unis insistent de plus en plus sur le fait que les plans et les stratégies du système des Nations Unies doivent réellement contribuer à répondre aux exigences du mode de production capitaliste dans la conjoncture actuelle, en laissant de côté la perspective libérale du passé.

Une lecture rapide de l’OMD2 montre qu’il est conçu pour contribuer à la réalisation d’objectifs connexes tels que la croissance économique, la réduction de la pauvreté, la prévention des conflits sociaux, l’inclusion du travail dans des emplois de plus en plus technologiques, entre autres.

L’OMD2 utilise la stratégie de la catégorie d’efficacité de synthèse   comme cadre conceptuel qui permet  de mesurer et  de quantifier la qualité de l’éducation, précisément ce dont les États-Unis ont besoin. En ce sens, l’OMD2 semble associer la qualité de l’éducation à des résultats mesurables, ce qui, dans les EES, fait référence aux taux de diplomation, au productivisme, aux classements, aux progrès dans les indicateurs d’accréditation et à la bibliométrie ; l’uniformisation des programmes d’études sous la forme de la reconnaissance des études et des diplômes, de la mobilité académique et étudiante, et d  ‘une approche des compétences instrumentales.

Cela impliquait, comme le souligne Apple (2000), de dépouiller de toute possibilité la dimension éthique, politique et culturelle de la qualité éducative. Et il est important de le souligner, car dans les pédagogies critiques, il n’y a pas de consensus sur l’importance ou non d’entrer dans la controverse du terme qualité et de ses possibilités alternatives, c’est-à-dire d’intervenir pour essayer de donner un autre sens éthique, politique et culturel à la définition de la qualité éducative ; Dans notre cas, nous considérons que le différend conceptuel et pragmatique est important.

Bien que l’internationalisation des universités ne soit pas explicitement mentionnée dans l’OMD 2, ce qui se passe pendant la période de validité (2000-2015) est une promotion inhabituelle des classements mondiaux, le consensus sur les normes internationales d’accréditation et d’assurance qualité des universités, la promotion de la mobilité d’un segment privilégié du monde universitaire,  l ‘occultation des causes économiques, politiques et sociales de la migration qualifiée et d’une part importante de la mobilité étudiante, le transfert vertical des modèles taxonomiques curriculaires et de gestion, ainsi que le glissement de la notion d’engagement social à celle de productivité et d’ engagement dans le développement des entreprises. Ainsi, la qualité dans les établissements d’enseignement supérieur (EES) fait de plus en plus référence à une bonne conduite de ces choses dans un cadre de convergence par l’internationalisation des universités.

Cela consolide un modèle d’ internationalisation néocoloniale, qui fonctionne comme un mécanisme d’alignement de la périphérie sur les diktats et les besoins du centre capitaliste. Les réformes dérivées de l’OMD2 font référence à l’ efficacité, à l’employabilité, à l’expansion de l’enseignement supérieur privé, à la perte réelle d’autonomie, à la promotion d’une évaluation standardisée du productivisme et à un financement conditionné à la relation qualité-pertinence commerciale-efficacité-innovation-impact.

Enfin,  le productivisme et  l‘efficacité, immergés dans la proposition d’  internationalisation universitaire néolibérale hégémonique, promeuvent l’individualisme et empêchent la construction de sujets collectifs, de communauté et de communauté.

Sans une évaluation officielle critique et synthétique des réalisations et des limites des OMD en général et de l’OMD2 en particulier, ils ouvriraient la voie aux Objectifs de développement durable (ODD). Une tradition a été inventée selon laquelle le multilatéralisme établit l’orientation de l’éducation mondiale en général et de l’internationalisation des universités en particulier.

Objectifs de développement durable (2015-2017), intensifier l’uniformisation des politiques publiques pour la qualité de l’éducation

Entre juillet 2014 et avril 2015, l’UNESCO a organisé une série de forums et de réunions pour finaliser la politique internationale d’Éducation pour tous (EPT), définie à Jomtein (1990) et ratifiée à Dakar (2000). La clôture de l’EPT s’est déroulée avec plus de chagrin que de gloire, en raison des résultats précaires obtenus. Dans le cas de l’enseignement universitaire, entre 1998 et 2015, deux conférences mondiales sur l’enseignement supérieur ont eu lieu  (1998 ; 2009), en complément des OMD.

Du 19 au 22 mai 2015, l’UNESCO a convoqué le Forum mondial sur l’éducation (FEM) à Incheon, en Corée du Sud, pour lancer une nouvelle initiative politique en faveur de l’internationalisation de l’éducation appelée Éducation de qualité. L’objectif était de proposer aux Nations Unies d’inclure la qualité de l’éducation  parmi les objectifs de développement durable (ODD) qui seraient définis en septembre de la même année. La demande était basée sur la capacité de l’UNESCO accumulée pendant plus de trois décennies dans la normalisation, la normalisation et l’homogénéisation de l’éducation à l’échelle mondiale.   L’ODD 4 : qualité de l’éducation a acquis ce nom en tant qu’expression de l’agenda éducatif dans l’ensemble des politiques publiques internationalisées qui ont été lancées pour la période 2015-2030.

L’Objectif de développement durable 4 : Qualité de l’éducation vise à « assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité, en favorisant les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous ». L’ODD4 est composé de 7 cibles principales et de 3 cibles instrumentales, chacune assortie  d’indicateurs spécifiques pour mesurer ses progrès. Les principaux objectifs sont structurés comme suit :

  1. 4.1. un enseignement primaire et secondaire où tous les enfants d’âge scolaire achèvent leur enseignement à ces niveaux de manière pertinente  et efficace  , grâce à des systèmes scolaires gratuits, équitables et de qualité ;
  2. 4.2. l’éducation préscolaire avec l’accès de tous à une éducation initiale de qualité ;
  3. 4.3. un enseignement technique, professionnel et supérieur de qualité ;
  4. 4.4. des compétences techniques et professionnelles, fondées sur la formation à l’emploi,  au travail décent et  à l’entrepreneuriat dispensée par les EES ;
  5. 4.5. l’égalité entre les femmes et les hommes et, pour les groupes vulnérables, l’élargissement des domaines d’ inclusion ;  
  6. 4.6. la lecture, l’écriture et le calcul constituent un socle minimum pour promouvoir les STIM ;
  7. 4.7. L’éducation au développement durable, en tant qu’expression du développementalisme à ce stade du capitalisme ;

Les objectifs essentiels sont les suivants :

  1. 4.8. Infrastructures éducatives (installations sûres, inclusives et efficaces) ;
  2. 4.9. Promotion d’un plus grand nombre de bourses d’études supérieures (pour les pays à revenu faible et intermédiaire, dans des disciplines telles que les TIC, l’ingénierie et les sciences, c’est-à-dire pour le développement du paradigme STEM) ;
  3. Augmenter le nombre d’enseignants (zones rurales, vulnérables et difficiles d’accès, étendre la présence des universités) ;

Dans l’enseignement supérieur, ces objectifs ont conduit à une augmentation des inscriptions mondiales avec un désinvestissement dans d’autres domaines, en particulier dans les pourcentages d’augmentations de salaire par rapport à l’inflation et les programmes de remise à niveau des enseignants.

D’autre part, les bourses pour le secteur ont augmenté, avec les programmes Erasmus+ (financés par l’Union européenne), ceux accordés par le gouvernement chinois (China Scholarships Council), les bourses DAAD (Allemagne), le programme  Jeunes Talents d’Agbar  (Espagne), entre autres, qui facilitent  la  recolonisation culturelle Parce qu’ils ne sont pas conçus pour un développement basé sur les territoires, mais sur le modèle de durabilité du capitalisme actuel. Ces initiatives visent à assurer la qualité de l’éducation.

Sur la base de la qualité de l’éducation de l’ODD4, les efforts se sont multipliés pour lier l’éducation tout au long de la vie à l’employabilité, au productivisme et au développement à partir d’une approche de marché. 

Assurance de la qualité universitaire par l’accréditation, la bibliométrie, la mobilité et les classements

Dans l’enseignement supérieur, les objectifs et les indicateurs de l’ODD4 visent à renforcer l’accréditation pour l’assurance de la qualité de l’éducation, les classements exprimés dans les classements et la bibliométrie, qui incluent tous deux  la mobilité académique et étudiante, dans le cadre d’un effort conjoint lié à la productivité des acteurs éducatifs.

L’ODD4 renforce le modèle d’ internationalisation des universités basé sur la culture d’évaluation néolibérale, en ajoutant qu’il laisse ouverts 16 liens avec les autres politiques standardisées qui, ensemble, constituent la base des réformes dans le secteur.

Dans l’enseignement supérieur, le terme qualité de l’éducation n’est pas seulement polysémique confirmé, mais acquiert également la plasticité opérationnelle nécessaire pour servir d’étiquette à l’ensemble des opérations de changement qui sont promues au cours de la période. La qualité de l’éducation est le sceau qui unifie les opérations d’internationalisation des universités et la culture d’évaluation néolibérale des établissements d’enseignement supérieur, permettant leur lien avec ce que l’on appelle la transformation numérique de l’éducation (TDE).

Références

Apple, M. W. (2000). L’éducation et le pouvoir. Paidós, Barcelone, Espagne.

Rapport mondial de suivi sur l’éducation [GEM]. (2023). Rapport mondial de suivi sur l’éducation. Éditions UNESCO.

Nations Unies [ONU]. (2015). Programme de développement durable à l’horizon 2030. Éditions ONU, États-Unis.

Torres, C. A. (2009). L’éducation et la mondialisation néolibérale. Routledge.

Institut de statistique de l’UNESCO [ISU]. (s.d.). Rapport international sur les données [base de données de l’UNESCO]. https://uis.unesco.org

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO]. (2015). Cadre de l’éducation 2030. Éditions UNESCO.

CHAPITRE 11 : L’INTERNATIONALISATION À L’ÈRE DE LA TRANSFORMATION NUMÉRIQUE DE L’ÉDUCATION (2011 – 2030)[115]

Luis Bonilla-Molina

Forum économique mondial : une nouvelle perspective sur l’internationalisation des universités

Comme nous l’avons expliqué, la troisième révolution industrielle a impliqué un schisme dans la façon de comprendre le monde et l’éducation. Outre le cours que  prenait l’internationalisation  des universités en termes de culture évaluative néolibérale (expliquée en détail au chapitre 9) et  de qualité en tant que catégorie de synthèse (chapitre 10), d’autres secteurs du capital international ont décidé de promouvoir un changement éducatif et un modèle d’internationalisation universitaire basé sur le développement technologique, avec un lieu d’énonciation en marge du multilatéralisme qui a émergé à la fin de la Seconde Guerre mondiale.

En 1971, Klaus Schwab et un secteur du capital ont décidé de créer le Forum européen de gestion, qui s’appellera à partir de 1987  Forum économique mondial (WEF), en tant qu’espace mondial pour améliorer la gestion des entreprises, promouvoir le dialogue entre les secteurs liés à la production et favoriser un nouvel esprit de coopération internationale, en utilisant l‘innovation scientifique et technologique en tant qu’élément dynamique.

Dans cette dynamique, la formation à  l’employabilité, la nécessité de transcender le paradigme de la transdisciplinarité, la  proposition STEM  et la nécessité  de repenser les métiers, ont acquis de nouveaux formats et contours qui impacteront l’  internationalisation des universités  courant. Progressivement, cette initiative a été liée et mise en synergie avec d’autres qui ont été développées dans la Silicon Valley, comme l’Université de la Singularité. Aujourd’hui, le Forum économique mondial est l’un des propagandistes les plus actifs de la transformation numérique de l’éducation.

Depuis 2011, le Forum économique mondial est devenu l’ épicentre de l’élaboration des politiques publiques liées à la quatrième révolution industrielle. De ce point de vue, on a insisté sur les différences entre la troisième et la quatrième révolution industrielle et leur impact sur de multiples programmes, y compris l’éducation.

Quatrième révolution industrielle

En 2011, à la Foire de Hanovre, en Allemagne, Klaus Schwab a présenté le concept d’usines 4.0, qui exprimera l’impact de la quatrième révolution industrielle sur le mode de production capitaliste. Les usines 4.0 sont l’intégration des technologies numériques, de la robotique, de l’Internet des objets, de l’intelligence artificielle et du big data dans la production industrielle. En termes pratiques, cela tend à imaginer la possibilité de réduire à zéro l’emploi humain pour la production de biens et de machines fabriqués par des machines. Cette dynamique s’appelle  la quatrième révolution industrielle. 

Les apologistes de la quatrième révolution industrielle ont fait valoir que l’un des domaines qui pourrait être le plus touché serait l’éducation, non seulement en raison du tournant copernicien dans la production et la gestion des connaissances scientifiques et technologiques qui sous-tend ces innovations, mais aussi en raison de l’effondrement du modèle de formation à l’employabilité développé dans le cadre des trois révolutions industrielles précédentes.  bien que, comme nous l’avons analysé, la troisième implique des variations significatives dans la mission des EES.

La quatrième révolution industrielle n’a pas encore été pleinement mise en œuvre à l’échelle planétaire, bien que les éléments technologiques qui la distinguent soient déjà en plein développement. Ce retard est dû au fait que les usines 4.0 doivent préalablement résoudre les problèmes de flux des chaînes de production, d’infrastructure technico-opérationnelle, de réingénierie sociale et de formation à l’employabilité, aspects très importants pour garantir la gouvernabilité du système et du mode de production lui-même. L’un des éléments clés est la transformation de l’ université, par le biais de politiques approuvées au niveau international, qui permettent la formation à d’autres emplois qui permettent la relation entre l’exploitation des salaires et la plus-value dans la quatrième révolution industrielle, générant des biens et des services qui peuvent circuler sans atrophier les profits et l’accumulation capitaliste.

La quatrième révolution industrielle a un impact sur le mode de production capitaliste en termes de forces productives, de rapports de production, de manière à s’exprimer le capital constant et variable, le capital fictif, la financiarisation et les monopoles, ainsi que sur les contradictions qui y sont immanentes. Dans les forces productives, la science et la technologie tendent à devenir la principale force productive immédiate, faisant progresser  l’automatisation cognitive (non seulement dans le travail manuel mais aussi dans le travail intellectuel et de service) et la vie elle-même devient l’objet d’une valorisation directe (données personnelles, génie génétique). Dans les rapports de production, la subordination du travail au capital est renforcée  par les contrôles algorithmiques, la surveillance numérique et la plateformisation de l’emploi ; la précarité devient structurelle avec  l’économie brute, les microtâches et le travail numérique fragmenté ; l’entrepreneuriat fait faussement apparaître le travailleur comme responsable de sa propre exploitation. En ce qui concerne le capital constant, son poids devient plus décisif en raison non seulement des investissements dans l’infrastructure numérique et l’automatisation, mais fondamentalement en raison du raccourcissement des cycles d’innovation, tandis que le capital variable est réduit de manière relative, en vertu du fait que le travail vivant est moins central, bien que plus exploité avec le télétravail.  le contrôle et l’intensification numériques, augmentant en termes marxistes la contradiction, car lorsque moins de travail vivant se produit, la source de plus-value diminue, aggravant la crise de l’évaluation. En ce qui concerne la relation entre le capital fictif et les monopoles,  la financiarisation numérique s’accroît (cryptomonnaies, Fintech, capital-risque dans les startups, spéculation sur les données), les monopoles mondiaux se consolident (Google, Amazon, Apple, Meta, Microsoft, Tencent, Alibaba, entre autres), et  la capture de la plus-value  se fait par le biais  de la propriété intellectuelle et de la monopole des données.

En ce qui concerne l’emploi, le capitalisme exige aujourd’hui un autre type de formation professionnelle à une échelle plus petite que celle qui lui a été imposée par la troisième révolution industrielle. Cela a un impact direct sur les universités, qui maintiennent les taux d’offre de diplômés typiques de la troisième révolution industrielle, sans tenir compte de la baisse de la demande lors de la quatrième révolution industrielle. Une partie importante de l’emploi qui émergera dans la quatrième révolution industrielle sera celle d’un opérateur, plutôt que celle d’un créateur ou d’un travailleur intellectuel, c’est pourquoi les micro-certifications deviennent une voie alternative à la professionnalisation non requise.

La contradiction dans le mode de production capitaliste s’intensifie, en raison du  fait que plus il y a de technologie, plus la baisse de l’emploi dans l’industrie et les services (problèmes de captation de la plus-value) est importante, exacerbant les tensions entre le savoir social et l’appropriation privée en raison de l’augmentation de l’importance des brevets, des algorithmes et des données générées sur les plateformes. Cela augmente la distance entre le nord et le sud, avec la particularité que les pays du sud qui étaient autrefois faibles se rapprochent maintenant du centre capitaliste à la suite de la fermeture de l’innovation technologique, comme c’est le cas de la Chine et de l’Inde.

La quatrième révolution industrielle implique, du point de vue économique et culturel pour les universités :

  1. Conception de la connaissance comme marchandise, consolidant la notion de capitalisme cognitif ;
  2. Transformation pédagogique et curriculaire orientée vers les STIM, les compétences numériques, l’innovation, l’entrepreneuriat, l’analyse de données, les utilisations intensives de l’IA générative, la cybersécurité et la plus-value virtuelle-numérique ;
  3. La digitalisation croissante des campus universitaires, avec une tendance à la baisse de la fréquentation en présentiel ;
  4. L’analogique est supposé obsolète, afin d’ouvrir un espace pertinent pour le numérique-virtuel ;
  5. L’automatisation administrative, qui comprend l’utilisation de l’IA générative pour des processus tels que la sélection des étudiants, les concours d’enseignants et d’autres domaines ;
  6. Datafication des connaissances, ce qui implique que quiconque a accès aux données, aux métriques et à la traçabilité numérique aura le rang accordé par le passé à l’expert ;
  7. La science ouverte pour capter l’innovation produite dans les universités, tandis que les entreprises maintiennent le système des brevets ;
  8. Tendance à la concentration du capital scientifique, à travers des sociétés privées qui gèrent les dynamiques de bibliométrie, d’accréditation universitaire, de classifications ou de classements, les processus de reconnaissance de la mobilité académique et de reconnaissance des études ;
  9. Développement de créneaux de recherche basés sur l’intelligence artificielle, par l’exploration de données, l’automatisation des revues bibliographiques, la génération d’articles et de contenus dans divers formats avec l’IA, entre autres ;
  10. Les grandes entreprises s’assument comme les administrateurs et les propriétaires de la propriété intellectuelle qui est socialement construite dans les réseaux ;
  11.  Augmentation exponentielle des besoins de financement des entreprises ou de génération de ressources par la financiarisation ;
  12. les universités commencent à multiplier les expériences pour créer des spin-offs pour commercialiser des innovations, s’intégrant dans la logique de l’accumulation capitaliste, notamment en renforçant le développement des startups ;
  13. le développement de plateformes numériques en tant que marchandises ;
  14. le capitalisme des données (exploitation des données capturées et travail libre des acteurs universitaires pour générer ces données) ;
  15. la précarité et la flexibilité du travail universitaire, d’abord par le biais de modèles d’enseignement hybrides, puis en s’étendant à des espaces tels que le métavers ;
  16. une citoyenneté alignée par la connexion incessante et le productivisme des données ;
  17. idéologie de l’innovation ;
  18. tendance à l’automatisation totale de l’enseignement et de l’apprentissage.

L’émergence de l’intelligence artificielle (IA) générative, en particulier à partir de 2025, a encore dynamisé ces processus.

L’OCDE et la transformation numérique de l’éducation

En 1998, l’Organisation de développement économique (OCDE) a défini le secteur des TIC (technologies de l’information et des communications) comme une combinaison d’industries manufacturières et de services qui recueillent, transmettent et affichent des données et des informations par voie électronique. 

En 2004, l’OCDE a publié Innovation dans l’économie du savoir : implications pour l’éducation et l’apprentissage, qui a soulevé la nécessité de travailler dans les systèmes scolaires et les universités, l‘innovation fondée sur la science,  la collaboration entre les utilisateurs et les praticiens, d’appliquer des structures souples pour l’organisation de l’enseignement et l’utilisation des outils numériques pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Ce document influencera les définitions de l’OCDE pour les décennies à venir.

En 2010, l’OCDE a publié l’ouvrage L ‘éducation aujourd’hui : la perspective de l’OCDE, qui identifie quatre « bombes » qui ne sont pas utilisées par l’éducation pour produire les réformes dont les systèmes scolaires et universitaires ont besoin pour s’adapter au développement social actuel :

  1. La bombe des technologies de l’information et de la communication : l’utilisation des TIC dans les établissements d’enseignement est insuffisante, car les responsables de l’administration résistent au changement que cela implique ;
  2. La bombe de l’innovation scientifique : « l’éducation n’a pas utilisé les connaissances de la recherche [récente] et il y a souvent une résistance culturelle à le faire » (p. 120) ;
  3. La bombe d’innovation de l’organisation horizontale : il y a un énorme potentiel d’utilisation de l’expérience et des résultats pédagogiques des collègues en réseau, mais la structure du système – nous dirions la structure des facultés, des programmes et le rôle des administrateurs des programmes dans lesquels les enseignants ont été tournés – l’empêche. L’OCDE postule la nécessité de modèles souples de  savoir-faire pédagogique, typiques du modèle de gestion des connaissances dans l’industrie technologique.
  4. La bombe des structures modulaires : « il est d’usage de travailler l’éducation par modules, mais … les [enseignants] … fonctionnent séparément les uns des autres », faisant appel à la transdisciplinarité comme exigence du système capitaliste pour la nouvelle étape du mode de production.    

La stratégie proposée par l’OCDE pour désamorcer ces bombes est d’ utiliser la Transformation Numérique de l’Éducation (TDE) comme un accélérateur de l’innovation éducative liée à la qualité, à la pertinence, à l’impact et à l’efficacité.

 Entre 2019 et 2023, l’OCDE a intensifié ses exigences concernant la TED, comme le montrent certains de ses documents. Dans How to Measure Digital Transformation : Roadmap (2019), il montre les nouvelles perspectives sur l’état de l’EDT, soulignant la nécessité de disposer  d’indicateurs mesurables pour l’évaluation et la classification des diplômés à des fins d’employabilité. En d’autres termes, ils considèrent que les compétences numériques de pointe sont une composante attendue de la formation tertiaire (science des données, gestion de l’IA et de la blockchain, utilisation d’outils de programmation et potentiel des algorithmes). Dans Réponses éducatives à la COVID-19 : Adopter l’apprentissage numérique et la collaboration en ligne (2020), l’OCDE soutient que le bond qui s’est produit pendant la pandémie devrait être utilisé pour dynamiser l’EDT en tant qu’élément clé du maintien du lien pédagogique.  Par la suite, dans  Digital Education Outlook 2021 : pushing the frontiers with Artificial Intelligence, Blockchain and Robots (2021), l’OCDE explore comment l’intelligence artificielle, les blocs de données et la robotique ont – et ont – un impact sur la salle de classe.

Façonner l’éducation numérique : facteurs favorables à la qualité, à l’équité et à l’efficacité (2023) est un document dans lequel il décrit les stratégies politiques, les approches pédagogiques, les infrastructures numériques et le développement des compétences nécessaires pour faire un bond dans la transformation numérique de l’éducation, qui en 2025, est complété par la publication par l’OCDE du document de travail sur le secteur de l’éducation 328,  intitulé Politiques de transformation numérique de l’enseignement scolaire : résultats de l’enquête sur les politiques relatives à l’éducation scolaire à l’ère numérique. Dans ce document, l’OCDE analyse le contexte mondial de la transformation numérique dans l’éducation, les principaux plans et politiques nationaux adoptés, les expériences de coordination entre les niveaux de gouvernement, les infrastructures et la connectivité nécessaires (accès aux appareils et connectivité dans les écoles, initiatives visant à réduire les fractures numériques), la formation des enseignants et le leadership éducatif,  l’innovation pédagogique et le curriculum numérique (nouvelles approches d’enseignement et d’apprentissage, compétences numériques dans les programmes d’études), l’évaluation et la mesure de l’impact numérique (suivi et évaluation des politiques numériques, défis de la collecte de données et des mesures d’impact), ainsi que les défis futurs de l’EDT.

L’OCDE accorde de plus en plus de place centrale à la transformation numérique de l’éducation en raison de son potentiel à long terme d’économie de ressources et d’investissement dans l’éducation, en essayant de dresser une carte des acteurs qui permettent son développement à court et moyen terme, guidée par des critères de marchandisation. 

Banque mondiale : Partager l’agenda de l’éducation

Bien que les banques de développement semblent s’être réparties les sphères[116] d’influence éducatives, il est évident que leurs prémisses, leurs points de départ et leurs suggestions de politiques éducatives ont la même orientation.  Cela peut être vérifié dans  l’Aperçu de l’éducation de la Banque mondiale (2023) dans lequel il est précisé les objectifs de l’agence pour l’éducation :

  1. Renforcer la pertinence du marché et le développement des activités d’enseignement et de recherche des EES (publics et privés) orientés vers les impératifs du marché du travail. Encourager l’établissement de liens entre les établissements d’enseignement supérieur et les entreprises ;
  2. Soutien aux STIM dans les activités de recherche et d’enseignement de l’enseignement supérieur ;
  3. Repenser les sources de financement, les ouvrir à d’autres acteurs que les gouvernements ;
  4. Renforcer les établissements d’enseignement postsecondaire tels que les collèges communautaires, les établissements polytechniques et les établissements de formation technique, afin de réduire la pression de formation des universités dans ces domaines intermédiaires ;
  5. Soutenir la saisie et la disponibilité de données sur le rendement des programmes d’études, y compris les résultats en matière d’obtention de diplôme et d’employabilité ;
  6. Veiller à la qualité et à la pertinence de l’éducation

Dans le cas des établissements d’enseignement supérieur d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC), la Banque mondiale (BM) se concentre sur le diagnostic et les programmes de réforme qui orientent les politiques en matière de qualité, de financement, de réglementation et d’information pour la prise de décision ; prêts et assistance technique pour l’assurance qualité, évaluation de normes et de mécanismes d’évaluation comparables au niveau international ; renforcement des capacités régionales en promouvant des réseaux et des cadres pour l’assurance qualité de l’éducation, par le biais d’initiatives conjointes avec l’UNESCO, comme ce fut le cas avec le GIQAC[117] qui soutient le RIACES,[118] l’INQAAHE[119], le Conseil centraméricain d’accréditation (CCA)[120], et le Mécanisme expérimental d’accréditation des carrières (MEXA)[121] du MERCOSUR ;[122] renforcer l’orientation stratégique des établissements d’enseignement supérieur régionaux vers des universités de classe mondiale sur la base de mesures de performance et d’une visibilité mondiale. Parmi ces initiatives, on peut citer l’effort visant à contribuer à la transformation numérique de l’enseignement supérieur (TDE).

Les politiques TDE de la Banque mondiale se concentrent sur l‘adoption d’un cadre conceptuel et stratégique mondial, l’approche mondiale EdTch,  l’intervention régionalisée et le renforcement des politiques culturelles néolibérales évaluatives. La stratégie de la Banque mondiale se compose de trois phases : la découverte d  ‘innovations qui ont une base empirique, le déploiement de  solutions évolutives et la diffusion des capacités.

Dans la présentation de l’événement Parcours numériques pour l’éducation : permettre un plus grand impact pour tous (2025), la BM promeut le développement de pôles numériques intégrés et cohérents qui dépassent les pratiques d’adoption d’outils isolés, à travers une approche systémique et contextualisée axée sur la qualité éducative. Les principes clés qui guident son approche de la technologie éducative sont les objectifs qui répondent à des objectifs pédagogiques clairement définis, l’évolutivité et l’inclusion, l’autonomisation des enseignants, le partenariat public-privé et la prise de décision fondée sur des données probantes.

En Amérique latine et dans les Caraïbes, elle coordonne avec la Banque interaméricaine de développement la stratégie de mise en œuvre de la TED, en contribuant à hauteur de plus de 512 millions de dollars et en engageant 400 millions de plus pour les années à venir. Dans le cas des EES, des initiatives et des projets tels que le programme d’éducation numérique pour larmes (D4TEP) se distinguent, ainsi que divers efforts de formation technique et de renforcement institutionnel. 

Une étude commandée par la Banque mondiale à Molina, Cobo, Pineda et Rovner (2024) précise les implications de la révolution de l’IA sur les politiques éducatives : plans de cours et autres contenus basés sur l’IA, routines automatisées, tuteurs dotés d’une intelligence artificielle, utilisations de l’IA dans les devoirs, assistant IA, systèmes d’alerte précoce,  l’allocation des ressources, le mentorat avec l’IA et le retour d’information basé sur l’IA.

Sur la base de ces incidents, neuf innovations pédagogiques en IA sont définies visant à :

  1. l’attraction et la rétention,
  2. le développement professionnel,
  3. enseignement
  4. Routines
  5. apprentissage personnalisé (gras de l’auteur),
  6. de nouveaux modèles d’affectation,
  7. rationalisation des processus d’enseignement et de recherche,
  8. détection proactive et
  9. propositions d’optimisation de l’allocation des ressources.  

Toutes ces initiatives sont liées à l’internationalisation des universités. Pour promouvoir la bibliométrie, la Banque mondiale promeut l‘utilisation de preuves et de mesures ayant  des implications pratiques au niveau national, notamment par le biais de systèmes d’évaluation qui permettent d’évaluer la qualité et l’impact des publications, facilitant l’efficacité des rendements, grâce à des normes d’accréditation, ce qui est rendu possible par l’adoption de panels et d’[123]indicateurs [124]clés de performance aligné sur les objectifs de l’internationalisation hégémonique des universités.  En ce qui concerne l’accréditation pour l’assurance de la qualité de l’éducation, elle vise à renforcer les agences chargées de gérer les normes et les mécanismes institutionnels de convergence avec les meilleures pratiques internationales. L’idée de « classe mondiale » renvoie à l’homogénéisation du modèle d’excellence développé par le livre d’Altbach et Salmi (2011) qui normalise l’utilisation des classifications internationales comparatives. De son côté, le document de la Banque mondiale intitulé L‘enseignement supérieur en Amérique latine : la dimension internationale (Wit, 2006) précise que la mobilité académique et étudiante est l’axe de la « circulation des cerveaux » dans la région. Pour renforcer les politiques de reconnaissance des études et des diplômes, elle privilégie le financement des réformes procédurales et la digitalisation des processus. En outre, par le biais du RIACES, elle coopère avec les mécanismes de reconnaissance de l’enseignement supérieur transfrontalier.

En résumé, la Banque mondiale promeut une mesure rigoureuse et un financement basé sur les résultats comme point central de l’EDT, dans le cadre de la culture évaluative néolibérale typique de l’internationalisation des universités.

Université de la singularité

En 2005, le transhumaniste Ray Kurzweil a publié La singularité est proche,  un texte dans lequel il postule qu’à l’horizon proche – on parle maintenant d’environ 2045 – le  développement technologique et scientifique sera en mesure de promouvoir un saut évolutif de l’humanité, avec la fusion entre la vie biologique et l’inventivité technologique, donnant naissance à une nouvelle espèce hybride :  La singularité.

Par conséquent, il propose le début d’une période de transition culturelle et civilisationnelle (2005-2045), qui devrait comporter un chapitre spécial sur l’éducation en général et la formation universitaire en particulier. Cette idée est complétée par celle de Peter H. Diamandis, créateur de la Fondation X Price, qui décerne des prix pour l’innovation technologique de rupture, qui travaille sur un modèle d’« abondance », développé plus tard dans son livre Abundance : the future is Better than You Think (2012), qui considère que l’enseignement universitaire joue un rôle central dans la construction de l’avenir.

Cette convergence des perspectives donne naissance à l’un des projets les plus novateurs de l’enseignement supérieur et de la conception institutionnelle, issu de la logique du capital des derniers siècles, conçu non seulement pour une transition vers la quatrième révolution industrielle, mais aussi vers ce qu’ils appellent l’ère de la singularité.

                              L’Université de la Singularité (SU). Il ne s’agit pas d’une université formellement établie, car elle assume une structure fonctionnelle différente des EES classiques, ce qui ne permet certainement pas son accréditation formelle, bien qu’ils progressent dans la micro-accréditation. Il a une conception organisationnelle d’un centre de recherche qui complète la formation.

                              Créée en 2008 par Ray Kurzweil – le gourou du transhumanisme et directeur de l’ingénierie chez Google – et Peter Diamandis, son cœur de métier n’est pas Orienté au grand public, mais à la Fabricants national et international. Ils partent du principe que l’un des problèmes que posent les Il a empêché l’évolution du paradigme disciplinaire vers le paradigme transdisciplinaire, la transformation de l’organigramme centrée sur les facultés et la culture de compartimentation des savoirs était due à l’incapacité de la direction à comprendre les dimensions, la portée et le sens du changement proposé. En montrant que le tournant de la quatrième révolution industrielle va être beaucoup plus drastique, ils mettent l’accent sur la formation de haut niveau. Ses étudiants sont des ministres, des directeurs de départements, des chefs d’organisations politiques, des techno-politiciens en général. Actuellement, son activité couvre plus de 70 pays. 

                              Les antécédents qui ont conduit à justifier la création de l’Université de la Singularité sont les Changement technologique exponentiel (des taux d’accélération qui défient les cadres universitaires), Besoin d’un leadership adaptatif (écart entre les leaders lents formés aux paradigmes disciplinaires et la pensée disruptive, agile et collaborative), L’inspiration dans l’unicité technologique (point de transformation du concept humain) et Le modèle de la Silicon Valley (entrepreneuriat, innovation rapide, impact mondial, effondrement des structures éducatives rigides).

                              Par conséquent, ils cherchent à éduquer et inspirer Dirigeants, des entrepreneurs et des organisations, relever les défis mondiaux, Favoriser les écosystèmes collaboratifs et Remplacer les archétypes disciplinaires pour la génération de l’innovation. Dans leur vision du travail créatif, de l’enseignement et de l’apprentissage, ils postulent une Matrice transdisciplinaire et convergente, Systémique et heuristique pour la construction de connaissances associées à la création.

                              En d’autres termes, la Singularity University (SU) est un projet d’investissement visant à garantir une gestion du changement adéquate, opportune et efficace en général et à l’université en particulier. À cela s’ajoutent d’autres initiatives locales de formation à l’entrepreneuriat.

SU opère dans la Silicon Valley dans le but de :

  1. former des leaders capables d’utiliser des technologies exponentielles (IA, biotechnologie, nanotechnologie, robotique, blockchain, entre autres) pour résoudre les grands problèmes de l’humanité et poser de nouveaux défis,
  2. accélérer les innovations qui impactent un milliard de personnes en 10 ans (10^9+). Dans cet effort, elle a reçu des financements importants de grandes entreprises telles que Google, Autodesk, Cisco, Nasa et s’est progressivement associée au Forum économique mondial. En 2020, en pleine pandémie de COVID-19, cette alliance est devenue célèbre lorsque Ray Kurzweil était l’invité spécial de la présentation du livre de Schwab et Millaret « Covid-19 : The Great Reset ».

Les activités de 2025 et celles prévues pour les années à venir par la Singularity University (SU) montrent le cours qu’ils soutiennent :

  1. des programmes exécutifs en personne : des expériences immersives de cinq jours organisées à Mountain View, en Californie, conçues pour transformer les mentalités et acquérir une compréhension approfondie des technologies qui façonnent l’avenir,
  2. des programmes thématiques spécialisés : tels que le Future of the Program et le Future of Biotech,
  3. sommets mondiaux : réunions en Amérique latine, en Europe et en Asie axées sur la transformation organisationnelle, le leadership à l’ère numérique, l’impact des technologies exponentielles sur les industries, le développement des startups et l’entrepreneuriat,
  4. Cours en ligne et ressources numériques : l’innovation en entreprise grâce à des plateformes telles que Class Central[125],
  5. Communauté mondiale et réseaux d’impact (son modèle d’internationalisation universitaire) : elle est actuellement présente dans 30 pays et compte 250 000 membres alignés sur ses objectifs. 

En fait, dans ce dernier aspect, nous constatons de plus en plus comment la participation aux réseaux d’innovation est un élément plus valorisé dans les classements universitaires, l’accréditation des universités et les productions de bibliométrie académique, ce qui témoigne de son influence sur le cours de l’internationalisation des universités.

Singularity University (SU) estime que dans un avenir proche, les diplômes universitaires qui qualifient de manière permanente pour l’exercice d’une profession seront absolument inutiles et obsolètes, c’est pourquoi il est nécessaire de passer à des modèles de formation et de travail basés sur la mise à jour permanente, la transdisciplinarité et la mise en œuvre de projets qui permettent de faire le saut culturel et civilisationnel. Elle met l’accent sur les incubateurs de projets disruptifs.

C’est pourquoi, pour SU, le débat sur les nouveaux métiers et la reconfiguration du rôle des universités est au centre des débats (voir annexe de cet ouvrage). Pour eux, la Transformation Numérique de l’Éducation (TDE) nous permet de construire une nouvelle voie d’internationalisation universitaire  qui ouvre la voie à l’impact de l’accélération de l’innovation dans l’éducation.

L’approche de SU en matière d’EDT vise à créer une communauté mondiale, en particulier de dirigeants politiques, économiques et sociaux, qui travaille à l’autonomisation et à l’adoption institutionnelle de technologies perturbatrices telles que l’intelligence artificielle générative, la biotechnologie, la robotique, les blocs de données. À cette fin, ils misent sur un changement exponentiel de la mentalité de leurs membres, ce qui leur permet d’agir de manière créative face à la vitesse croissante de l’innovation scientifique et technologique.

Parmi ses programmes les plus répandus, citons le Leading Digital Transformation, qui propose une directionnalité systémique de la rupture technologique, les Short Topic Programs, qui travaille sur l’avenir de l’IA,  les Singularuty Summits,  qui sont des conférences où la technologie est liée à l’entrepreneuriat et au marché, ainsi qu’Abundance 360 pour les fondateurs de PDG. L’Université Singularuty a créé un écosystème mondial qui travaille avec et associe des initiatives d’innovation prometteuses avec des communautés privées et sélectionnées qui permettent la mise en réseau et l’accès à du contenu exclusif associé au TDE.

En Amérique latine, ils se sont étendus au Brésil depuis 2019, avec un siège à Sao Paulo, qui travaille avec des leaders dans les domaines de l’éducation, en plus d’établir une alliance avec Adtalem et Ibmec pour la distribution de leurs cours en portugais référencés à Foundations of Exponential Thinking, Practice Exponential Foresight et Impact Lab. Plus récemment, la mise en œuvre de l’Université Singularuty de Mexico est en cours, avec la série numérique Jalisco. Dans chacun des cas, SU travaille sur la transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle, sur la route de l’ère de la Singularité.

Ces initiatives supranationales montrent une transformation significative des mécanismes et des outils de reproduction culturelle et éducative du capitalisme.  

La reproduction, la biopolitique et la psychopolitique en tant qu’expressions de la domination dans les trois premières révolutions industrielles. Les contours de l’internationalisation des universités dans ce contexte

Le système capitaliste avait utilisé les universités dans le cadre de l’infrastructure idéologique et culturelle pour sa reproduction matérielle et symbolique. En résumé, on pourrait souligner, dans la perspective de Deleuze et Guattari, que le capitalisme industriel comprend la vie – y compris la vie sociale – comme une machine et que, par conséquent, l’enseignement universitaire en est une composante.

D’autre part, le capitalisme en tant que système mondial de domination et de production, avait besoin – et continue d’exiger – de se développer à l’échelle planétaire, pour laquelle l’internationalisation universitaire lui permet d’élargir les normes, les principes, les protocoles et les pratiques de cette homogénéisation fonctionnelle à la logique mécanique.

Cependant, comme nous l’avons montré dans les chapitres précédents, la troisième révolution industrielle a impliqué un changement dans la manière de gérer le savoir, l’innovation et la formation professionnelle liés au mode de production. L’internationalisation des universités exigeait initialement que toutes les universités et tous les établissements d’enseignement supérieur s’alignent sur les mêmes pratiques et objectifs et les mettent en œuvre simultanément pour donner plus de dynamisme au système.

Biopouvoir et biopolitique

Cela a renforcé des dynamiques qui provenaient des origines du capitalisme et qui avaient pris la forme du biopouvoir, largement travaillé par Foucault dans l’histoire de la sexualité et de la  biopolitique. La biopolitique est le régime de reproduction dans les deux premières révolutions industrielles – et jusqu’à l’arrivée du néolibéralisme – un fait qui constitue pour Foucault le gouvernement de l’existence elle-même parce que :

  1.  La vie des populations est gérée en termes de santé, de reproduction, d’alimentation, de productivité, de longévité et bien sûr d’éducation ;
  2. Les techniques de régulation des corps et des comportements, tant individuels que collectifs, sont orientées, favorisant un corpus collectif dominé ; 
  3. Le pouvoir, en tentant d’uniformiser les comportements des individus, se concentre sur le contrôle et la domination des populations à travers les statistiques, les recensements, les politiques de santé, l’urbanisme, le contrôle des naissances, ce qui doit être enseigné et appris, les modes de circulation des savoirs, les critères de validité des savoirs et des savoirs, les profils de diplômés professionnels, etc.  entre autres ;
  4. Elle s’assume elle-même – la biopolitique – comme une puissance positive qui non seulement réprime, mais aussi produit – l’axe du capitalisme est la production – des comportements, des corps normalisés et des modes de vie.
  5. Le différent ou le singulier prend la forme d’ une anomalie qu’il faut dompter, soumettre ou isoler. Pour cette raison, on cherche à ce que le processus et le produit de l’éducation soient les mêmes en tous lieux et les catégories échouées, suspendues, exclues, sans quota sont créées, des catégories dont on cherche à uniformiser le sens et l’application dans tous les territoires.

Foucault distingue les différences entre l’anatomopolitique (discipliner, surveiller et former des corps individuels) et  la biopolitique (régulation et contrôle de la vie de populations entières).  L’anatonopolitique se caractérise par la microphysique du pouvoir, la production des sujets et la relation corps-pouvoir), tandis que la biopolitique est la vie comme objet de gouvernement, son utilisation comme outil de pouvoir, la normalisation comme mécanisme de contrôle (voir normalisation éducative au chapitre 9), la population comme objet d’étude, la régulation de la vie,  le contrôle et la surveillance, la manipulation de la vie, la relation entre la politique et la vie, bref, la relation entre le pouvoir et le gouvernement.

La biopolitique  s’exprime dans l’éducation  à la normalisation  (normalité médiatisée par des règles, des évaluations, des certifications et des mesures), la gestion de la population scolaire (organisation des individus par âge, taux d’alphabétisation, performances scolaires, décrochage scolaire) et la production de subjectivités utiles (individus qui répondent aux besoins du marché et de l’État : obéissants, adaptés, productifs, en bonne santé, nationalisés). L’éducation ne se limite pas à l’enseignement mais à la construction des formes de l’être (corporalités et mentalités fonctionnelles à l’ordre social). Nous avons vu cette intention de produire des subjectivités clairement exprimée dans les chapitres précédents.

La biopolitique  dans l’enseignement universitaire s’articule autour  de l‘évaluation constante (classements, indicateurs de productivité académique, nombre de publications, accréditations), des statistiques d’impact (gestion axée sur les résultats, taux de diplomation, placement, impact économique des diplômés), de l’internationalisation des talents (flux d’étudiants et d’universitaires dans le cadre des politiques de mobilité, fuite des cerveaux, migration qualifiée, reconnaissance des diplômes, homologation des cursus) et du contrôle des corps et des trajectoires de vie (l’université organisatrice du temps de la jeunesse, de la formation professionnelle, de l’intégration dans les logiques du marché et des systèmes de récompense du productivisme qui créent la notion hégémonique de réussite). La biopolitique réprime ce qui n’est pas normalisé, elle considère la singularité comme destructrice.

La biopolitique de l’internationalisation universitaire consiste en la gouvernance des flux de connaissances (bourses, échanges, mobilité et migration académique internationale),  de la sélection (les sujets productifs et compétitifs à l’échelle mondiale, les relations fonctionnelles sont récompensées),  de la normalisation culturelle mondiale (standardisation de la qualité, de la pertinence, de l’innovation, de l’impact, de l’efficacité, de l’employabilité, du productivisme), marchandisation de la vie académique (diplômes et compétences au rang d’actifs économiques, marché de l’offre et demande de savoirs). En ce sens, l’internationalisation basée sur la culture évaluative néolibérale est une stratégie biopolitique mondiale. Mais cela a commencé à muter avec l’arrivée du néolibéralisme.  

Psychopolitique

Les changements dans l’économie capitaliste qui ont eu lieu après la troisième révolution industrielle ont imposé des degrés de liberté pour le développement de la spéculation financière (financiarisation) et  du néolibéralisme. Cela impliquait de réduire la taille et les pouvoirs des mécanismes étatiques de contrôle, de surveillance et de gouvernement. Le néolibéralisme a conduit à la réduction de la taille de l’État et a commencé à s’appuyer de plus en plus sur  les dispositifs d’innovation scientifique et technologique pour occuper des rôles de domination qui étaient auparavant exclusifs aux gouvernements.

Cette flexibilisation néolibérale s’est exprimée dans l’entrepreneuriat  et l’autogestion de la vie, en veillant à ce qu’ils ne dépassent pas le cadre construit avec la biopolitique. C’est l’émergence de la psychopolitique (Chul-Han, 2020) et  de l’infocratie (Chul-Han, 2021). À partir de ce moment, la liberté devient un dispositif de soumission, non plus de répétition, mais de création castrée de rébellion anti-système.

La psychopolitique  (Chul-Han) est une nouvelle forme de domination qui surgit dans l’égide néolibérale. Le pouvoir ne s’exerce plus principalement à l’extérieur, en tant qu’interdiction ou répression (discipline), mais opère désormais à l’intérieur des sujets eux-mêmes, qui l’assument comme la jouissance de la liberté. 

En psychopolitique, en tant que régime de contrôle et de domination capitalistes, le pouvoir gouverne par l’esprit,  les émotions et  la perception de soi. L’idée de liberté et d’auto-revendication est utilisée au maximum  pour encourager les sujets eux-mêmes  à s’exploiter volontairement.

Le contrôle n’exige pas l’imposition violente, puisque les gens se contrôlent eux-mêmes, cherchant par l’entrepreneuriat à  être plus productifs, prospères, efficaces et positifs.

La psychopolitique se construit à travers ce qui suit :

  1. Technologies numériques : réseaux sociaux, big data, applications de productivité et bien-être grâce à l’auto-optimisation continue, qui stimule sans cesse à se montrer, à se mesurer, à s’évaluer et à s’améliorer ;
  2. Récits de liberté : installer l’idée que vous pouvez atteindre n’importe quel objectif, si vous décidez que vous l’atteindrez, vous pouvez être la meilleure version de vous-même si vous vous auto-agentez, entreprenez votre succès ;
  3. Intériorisation des normes : le besoin de contrôle visible (biopolitique) disparaît, car chaque personne intériorise les attentes sociales de succès, de beauté, de santé, d’efficacité, en se soumettant à ces normes comme si elles étaient  les siennes ;
  4. Économie de l’attention : en captant l’attention par le biais des plateformes numériques, une dynamique d’exposition constante de soi est produite, ce qui permet une plus grande plasticité et une modélisation des émotions, des pensées et des actions.

 Les caractéristiques centrales de la psychopolitique sont les suivantes :

  1. Auto-exploitation : l’épanouissement personnel est le mécanisme qui dissimule l’exploitation de l’esprit et du corps lui-même ;
  2. Auto-optimisation permanente : l’augmentation de la productivité personnelle, de l’image et des compétences devient une constante dans le temps et dans l’espace ;
  3. Culpabilité individualisée : les erreurs et les problèmes ne sont pas le résultat d’inégalités sociales ou de relations de pouvoir imposées par les classes dirigeantes, mais l’échec a des causes personnelles ;
  4. Contrôle affectif et émotionnel : l’auto-répression des émotions, des désirs et des perceptions devient la forme privilégiée de gestion de la domination ;
  5. Liberté instrumentalisée : on « choisit » librement d’assumer comme siennes les logiques de la performance, de la classification et de la compétition.

Dans l’éducation, la psychopolitique prend diverses formes et contours :

  1. Une culture de l’auto-évaluation – même l’hétéro-évaluation et la co-évaluation semblent alignées – orientée vers la comparaison avec les paramètres de succès et d’échec ;
  2. L’éducation en tant qu’auto-entrepreneuriat : pour l’investissement dans le capital humain, découplé de la croissance sociale. L’éducation basée sur l’individualisme et l’effort personnel ;
  3. Motivation permanente : l’éducation émotionnelle vise à faire en sorte que chaque élève génère et gère sa résilience, son esprit d’entreprise, sa proactivité et sa passion pour des réalisations mesurables ;
  4. Individualisation de la réussite ou de l’échec : l’élève est responsable des résultats scolaires, et non des conditions matérielles ou pédagogiques dans lesquelles l’apprentissage est travaillé.

Dans l’enseignement supérieur,  cela est complété par l’autogestion des apprentissages, les compétences émotionnelles comme objectif d’apprentissage, la réussite conditionnée par l’auto-entrepreneuriat,  l‘internalisation et la naturalisation des dispositifs de performance (classements, bibliométrie, accréditation), ainsi que la marchandisation des rêves et des affections (création de subjectivité commerciale dans la mobilité académique et étudiante).

Il convient de noter ici que l’auto-apprentissage, qui était à une époque un slogan radical pour échapper à la réification des programmes scolaires, est aujourd’hui utilisé comme un outil d’entreprenariat, d’autogestion de la vie et de réduction des coûts du système.

La psychopolitique  a dynamisé, réorienté et donné un nouveau sens aux dispositifs de la culture évaluative néolibérale. Or, ce ne sont pas les évaluateurs qui promeuvent et contrôlent le plus  la bibliométrie, l’élaboration des classements et la dynamique de l’accréditation pour la qualité universitaire, mais ce sont les acteurs éducatifs eux-mêmes (enseignants et étudiants) qui la promeuvent et la considèrent comme un élément fondamental de la centralité académique.

La psychopolitique  a réussi à faire en sorte que non seulement la bibliométrie et les classements soient naturalisés, mais que même les étudiants et les professeurs progressistes exigent leur mise en œuvre et mettent en évidence les avantages de ces dispositifs.

La psychopolitique  n’implique pas une dissolution immédiate de  la biopolitique, mais une subordination de la seconde à la première, en ouvrant la boîte des répétitions pour que le plus grand nombre de singularités émergent  dans le même cadre idéologique reproductif. L’anormalité est maintenant représentée par ceux qui veulent s’en tenir à la répétition incessante.

La psychopolitique  est le régime de domination à l’ère néolibérale et la période de transition de la troisième à la quatrième révolution industrielle. Dans le domaine de l’éducation, il comporte un chapitre spécial dans ce que l’on appelle la transformation numérique de l’éducation (TDE), qui génère les conditions de possibilité pour que dans les foyers familiaux, les établissements d’enseignement et la société en général, les dispositifs qui permettent de se matérialiser (internet, ordinateurs, plateformes, réseaux sociaux, équipements de connexion à distance, méta-discours sur l’entrepreneuriat et le succès) soient présents.

En fait, les universités ont connu une vague d’incorporation d’Internet, des ordinateurs et des contenus numériques à partir des années quatre-vingt-dix du XXe siècle, mais aussi la culture de l’enregistrement en ligne du productivisme, de l’entrepreneuriat et de la réussite scolaire, caractéristiques de l’internationalisation universitaire  de cette période, qui a ouvert des canaux pour  la psychopolitique.

D’autres auteurs qui travaillent sur des questions complémentaires à la psychopolitique sont Paulo Virno (2002) avec sa grammaire de la multitude qui soutient que si le capitalisme exploite les capacités affectives, linguistiques et communicatives des individus, l’éducation de l’époque façonne des sujets flexibles, communicatifs et émotionnellement disponibles pour le marché ; Mauricio Lazzarato avec les révolutions du capitalisme (2014) et de l‘usine de l’homme endetté (2013) qui explique la formation de débiteurs émotionnels piégés dans l’idée de succès ; Franco « Bifo » Berardi dans The Factory of Unhappiness (2003) et the Uprising (2012) aborde comment les écoles et les universités enseignent aux étudiants à être des marchandises émotionnelles, ce qui est la cause de maladies affectives telles que la dépression, l’anxiété, le syndrome d’épuisement professionnel, entre autres ; Pierre Dardoy et Christian Laval dans La nouvelle raison du monde (2009) expliquent comment l’économie capitaliste et l’éducation construisent la rationalité de l’« auto-entreprise » comme mode de vie.

D’autre part, l’ infocratie (Chul-Han, 2022) est le processus par lequel l’excès de pouvoir (et non la censure biopolitique) contribue au régime de pouvoir capitaliste qui contrôle avec la « liberté », dirige la vie avec l’autogestion et manipule les gens avec l’esprit d’entreprise. Le capitalisme inonde l’individu d’une quantité ingérable d’informations et de données, ce qui lui fait perdre le sens de la plénitude et de l’orientation.  

La pensée critique  et  l‘action collective sont neutralisées par la confusion, la désorientation et la démobilisation politique générées par l’excès d’information. Cela ouvre des voies pour passer de la psychopolitique au régime prédictif.

Les composantes de base de l’infocratie sont : la surabondance d’informations,  l‘érosion de la vérité (on parle de post-vérité, empire des fake news), l’accélération numérique (elle empêche la réflexion tranquille et les débats de fond), la progression vers des modèles de  gouvernance algorithmique  (filtrage et priorisation de l’information avec des critères d’attention et non de vérité), la crise de la démocratie (les citoyens piégés dans les échos numériques), la communication compulsive (besoin de produire constamment de l’information, sans capacité de produire une transformation dans les rapports sociaux de production). Cela neutralise l’action politique, fragmente l’espace public, transforme les citoyens en consommateurs de contenus, gouverne par  la surcharge, la distraction et  l’hyperactivité communicative.

 Dans l’éducation, cela a généré une hyper-croissance du curriculum, ce qui le rend décousu, mais en constante augmentation en raison de l’impératif de mise à jour des contenus dans un cadre d’accélération sans précédent de l’innovation. Cette mise à jour de l’innovation ne garantit pas que l’on puisse éviter l‘incapacité des administrateurs de programmes à donner la priorité à ce qui est vraiment nouveau ; par conséquent, pour le système,  l’autogestion des connaissances peut être plus facilement associée à l’idée de connaissances utiles à  l’employabilité.

L’information est fragmentée et décontextualisée, les processus de pensée critique disparaissent et sont remplacés par la critique pour améliorer les processus de production, les stimuli d’information sont saturés, générant une désorientation et une diminution de la capacité de compréhension. Le micro-apprentissage, ou les formations courtes « qui vont à l’essentiel » sont une bonne expression de l’adaptation à cette nouvelle orientation.

Dans l’enseignement universitaire, l’académisme superficiel a augmenté de façon exponentielle (articles et recherches pour confirmer le contenu des livres, la réalité doit correspondre à ce que les livres proposent), pression pour la visibilité numérique (mesures de visibilité à partir des citations, publications dans les réseaux universitaires, indice H[126], qui privilégie la quantité),  désorientation des étudiants  (difficulté à construire des parcours d’apprentissage solides au milieu de la surabondance d’informations), formation de subjectivités hyper-actives (tweets académiques, posts, vidéos de diffusion, qui remplacent la profondeur analytique).

Cela a un impact sur l’internationalisation  des universités

  1. Marchandisation de l’information universitaire : concurrence pour le marketing éducatif par le biais de classements, de réseaux sociaux, de campagnes numériques ;
  2. Désinformation stratégique : excès d’informations promotionnelles qui dissimulent les véritables conditions académiques, sociales et de travail des universités ;
  3.  Uniformité culturelle avec sentiment d’unicité dû à la perte de contact avec la totalité : internationalisation basée sur des stéréotypes de succès, de compétitivité et de classification, qui déplacent le savoir, la créativité et la pensée critique ;
  4. Crise de l’esprit critique international :  les réseaux d’expression, qui contribuent aux classifications, sont privilégiés plutôt que les réseaux de construction de connaissances approfondies.

En plus de la culture évaluative néolibérale (qualité, pertinence, efficacité, impact et innovation), de la synthèse discursive derrière les politiques de qualité de l’éducation, de la standardisation mondiale des politiques éducatives et de la transformation numérique de l’éducation, il y a aussi le chaos causé par ce que l’on appelle l’infocratie. 

Régime prédictif, éducation et internationalisation des universités

Lors du Forum mondial sur l’éducation (2015), qui s’est tenu à Incheon, en Corée du Sud, en plus de construire les conditions de possibilité pour la définition et la mise en œuvre de l’objectif du développement durable de la qualité de l’éducation (septembre 2015), les PDG des grandes entreprises technologiques ont annoncé que d’ici une décennie (2015-2025), la transformation numérique de l’éducation (EDT) allait être au centre des politiques éducatives en général.  impactant ainsi l’internationalisation des universités en particulier.

Si nous examinons un peu le contexte, nous constatons que dans les années quatre-vingt, le PC IBM (1981) et le Macintosh d’Apple (1984) ont réussi à faire en sorte que l’  ordinateur de bureau ait la possibilité d’atteindre les bureaux et les maisons familiales. Bien que ses systèmes d’exploitation ne soient pas aussi polyvalents que les systèmes actuels et que ses interfaces se concentrent sur le texte, cela implique un saut qualitatif par rapport à ses prédécesseurs, les machines à écrire. En mettant sur le marché des ordinateurs portables le Compaq SLT/286 (1988) et l’IBM thinkPad (1992), cela signifiait une  flexibilité inhabituelle, nécessaire à la massification de la consommation de produits numériques et de la production de données.

 La commercialisation d’Internet serait une réalité à la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt-dix du XXe siècle. En 1989, les premiers fournisseurs d’accès à Internet (FAI) commerciaux ont été annoncés, redimensionnant le rôle des ordinateurs qui sont devenus  les nœuds d’une nouvelle forme de communication, de création (données) et de sociabilité.

Avec la conception du World Wide Web (Tim Berners-Lee en 1989) et la sortie du navigateur Mosaic (1993), une popularisation de la transition de la troisième à la quatrième révolution industrielle a commencé. En Amérique latine et dans les Caraïbes, l’accès commercial à Internet est arrivé au Brésil et au Mexique en 1994-1995.

Internet apporte avec lui une nouvelle forme de contrôle et de surveillance des individus et des communautés : les données. Avec la création d’ARPANET, le trafic de [127]données entre ordinateurs avait déjà commencé à être surveillé, un processus qui allait évoluer avec la création dans les années 70 de systèmes de bases de données relationnelles par IBM et Oracle, qui permettaient de détecter, stocker, interroger et traiter des données structurées, mais leur champ d’application était limité. Les interfaces utilisateur dans les terminaux permettaient de saisir manuellement des données qui étaient ensuite traitées de manière intégrée, mais cette dynamique était limitée par l’expansion précaire d’Internet.

Le World Wide Web (1989) et le navigateur Mosaic (1993) ont marqué un tournant dans la capture de données grâce à :

  1. Les cookies[128] qui permettent de suivre l’activité des utilisateurs sur les sites web (pages visitées, préférences),
  2. des formulaires web qui permettent de collecter des données en ligne sur une base individuelle (lors de la souscription d’un abonnement),
  3. journaux de serveur qui enregistrent les adresses IP visitées, le temps de navigation et les séquences entre les sites.

Le stockage et l’exploitation des données sont devenus une source d’informations stratégiques pour le commerce électronique, la publicité et la détermination des macro-tendances.

Avec la mise en place du Web 2.0,  il y a eu une explosion des données qui a permis d’augmenter leur utilisation à des fins de sécurité, de contrôle et de prévention.  Les données du monde universitaire (professeurs, étudiants, communauté universitaire) ont commencé à montrer un créneau d’informations qui pourraient être utilisées aux fins de la classification de la culture d’évaluation néolibérale.

Cela a renforcé le travail que Web Science (1997) avait commencé en termes de données statistiques sur les citations, ce qui serait plus tard amplifié par Google et d’autres sociétés numériques. Les données sont devenues un élément évaluatif de l’internationalisation des universités.

 Les réseaux sociaux ont intensifié les processus de capture, de stockage et d’utilisation des données à des fins diverses, commençant à briser la logique d’uniformité qui avait caractérisé la domination culturelle analogique.

 L’internationalisation des universités disposait désormais d’outils plus clairs (données) pour évaluer, classer et récompenser non seulement les institutions, mais aussi la productivité individuelle et l’unicité dans la création de contenu.

Cela a stimulé l’entrepreneuriat universitaire, mais a également commencé à identifier des modèles qui posaient – et maintenant plus que jamais – des possibilités prédictives des données. Le problème qui s’est posé pour les analyses prospectives – basées sur des données – était que dans la mesure où nous faisions tous beaucoup de choses similaires en même temps, cela introduisait des erreurs importantes dans les prévisions.

Par conséquent, il était nécessaire d’élargir les degrés de liberté, c’est-à-dire de promouvoir des formes d’assouplissement curriculaire et pédagogique en général (dans les cadres de contrôle) afin de favoriser l’utilisation détaillée de données de plus en plus individualisées.

Les données accumulées dans les réseaux sociaux ont montré les interactions sociales, les intérêts et les comportements, tandis que les capteurs et les appareils (en particulier à partir des smartphones à partir de l’iPhone 2007) capturaient des informations de géolocalisation et individualisaient les temporalités dans l’utilisation des applications, tandis que les interfaces de programmation (API) collectaient automatiquement des données pour ensuite être classées et structurées de plus en plus référés à des particuliers.

Le terme BigData avec des technologies telles que Hadoop (2006) et les bases de données NoSQL (MongoDB, Cassandra) a permis de traiter de gros volumes de données non structurées, permettant ainsi le développement du cloud. Toute personne qui utilise un réseau social, remplit des formulaires en ligne, utilise des smartphones intelligents dispose d’un ensemble unique de données dans le cloud.

L’Observatoire de l’éducation supervisée (2023) souligne qu’en Amérique du Sud, 79 % des 448 universités publiques utilisent  des emails gérés par des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft), ce qui permet à ces entreprises de connaître et  de traiter des informations institutionnelles individualisées, visant à l’  internationalisation des universités , à la fois des processus actuels et des possibilités de nouvelles lignes de travail.

La publicité  et  les contenus ciblés  ont été l’un des premiers et des plus évidents effets de l’utilisation du Big Data à grande échelle. Dans le cas de l’internationalisation des universités, le BigData a commencé à alimenter les classements, la bibliométrie et à fournir un soutien à l’accréditation pour l’assurance qualité, à travers des informations sur le comportement des marchés éducatifs.

Depuis 2010, l’ère de l’intelligence artificielle générative et de l’Internet des objets a approfondi cette tendance. Désormais, l‘Internet des objets avec les thermostats intelligents, les wearables[129] et les appareils de nouvelle génération a permis  de capturer les données de chaque individu et  de les envoyer dans des centres de stockage pour une structuration  et  une utilisation immédiate.

Les données biométriques  (reconnaissance faciale et vocale, empreintes digitales thermiques) ont permis d’avancer dans la conception de modèles de gestion universitaire utilisant les données individuelles pour la prise de décision, dès le moment de leur génération. En 2019, lors de la Conférence mondiale sur l’intelligence artificielle (WAIC) organisée à[130] Shanghai, la Chine a proposé un modèle de contrôle et de prise de décision basé sur cette technologie, pour l’internationalisation et ses indicateurs de la culture évaluative néolibérale (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité).

Lors de l’événement en Chine, il a été montré comment certaines universités du pays asiatique utilisaient les données émergentes de chaque session en classe pour prendre  des décisions contingentes, et les données accumulées pour décider du maintien des inscriptions, du réajustement du contenu ou de l’investissement stratégique.

D’autre part, il  a été démontré que le suivi dit avancé avec des technologies telles que les pixels de suivi et les SDK (Software Development Kit) d’application est capable de collecter des données détaillées sur le comportement en ligne.

Il est rapidement passé des data lakes (données brutes disponibles dans des référentiels massifs pour une analyse ultérieure) au cloud computing qui permettait le stockage et le traitement dans une dynamique interactive. Mais ce serait avec l’apprentissage automatique que les algorithmes d’IA seraient capables d’analyser les données afin de formuler des prédictions automatisées et personnalisées, ouvrant ainsi les possibilités d’un nouveau régime de contrôle et de reproduction : le régime prédictif.

 L’IA multimodale (telle que ChatGpt, Grok, DeepSeek, Gemini 2.0) a permis de combiner l’utilisation de données provenant du texte, de l’image, de la voix et de la géolocalisation, rendant le modèle plus polyvalent, augmentant les possibilités de prédiction.

 Le Web 3.0, en particulier avec la blockchain, avec sa capacité révolutionnaire à capturer et à traiter les données, a rendu les données utilisées pour les suggestions de prise de décision plus fiables, vérifiables et précises, mais aussi pour une utilisation dans l’analyse prospective et le diagnostic des comportements attendus. 

 L’edge computing, avec l’autonomie du cloud générée par l’intégration des appareils IoT  (Internet of Things), permet l’utilisation localisée des données, permettant également le développement de données synthétiques, ce qui permet d’optimiser l’utilisation de l’IA.

Aujourd’hui, l’infrastructure de données hybride permet l’utilisation combinée du cloud, de l’Edge et des serveurs sur site pour optimiser les résultats, accompagnée d ‘une IA en temps réel qui traite les données instantanément pour une prise de décision simultanée à celles qui se produisent dans la vie réelle, et pas seulement pour une utilisation dans les voitures, les infrastructures et les équipements militaires.  mais pour influencer les lignes d’action individuelles. 

Les réseaux 5G et 6G (en cours de test) permettent de capturer et de traiter des données, avec une dynamique d’inférence de scénario sans précédent dans l’histoire de l’humanité.

Les conséquences, l’hyper-personnalisation du marché, du contrôle et de la reproduction, ainsi que la durabilité  en raison de la tendance permanente à la baisse des coûts et de l’absence de probabilité d’erreurs. Cela pose un défi inhabituel au capitalisme en termes de production (matérielle et immatérielle), de consommation, de captation de la plus-value et de la rente spéculative, de contrôle et de domination des classes subordonnées.

Comme l’a souligné Klaus Schwab (2011), cela a un impact direct sur l’éducation. L’internationalisation des universités étant le cœur de l’opération politique du capital au cours des dernières décennies, cette dynamique a un impact – et le fera de plus en plus clairement – sur les modalités d’homogénéisation de l’enseignement et de l’apprentissage.  

L’évolution de la notion du corps humain en tant que machine deleuzienne a fait un bond en avant impressionnant avec le développement des neurosciences qui considèrent l’esprit et le cerveau humains comme des composants prévisibles et routiniers dans son fonctionnement et sa production. Cela a conduit à la revitalisation du paradigme du transfert de connaissances et de l’apprentissage individualisé.

Dans cette logique,  l‘enseignement en face à face,  qui établit des schémas communs répétables  par le plus grand nombre, devient un obstacle au régime prédictif. Pour le nouveau mode de reproduction, de contrôle et de production (matérielle et symbolique), l’éducation individualisée est une nécessité pour exploiter au maximum les singularités, en capturant et en utilisant ces données uniques et irremplaçables de chaque individu pour en prendre le contrôle dans ses moindres détails.

Cela s’exprime dans  l’internationalisation des universités,  dans l’appel à la flexibilité pédagogique et au remplacement de l’enseignant par des avatars. Mais comme nous le montrerons dans les pages suivantes, une série de limites et d’obstacles doivent d’abord être surmontés.  Cela ouvre une période de transition, qui ouvre de nouvelles possibilités pour des résistances alternatives afin  de construire d’autres façons de subvertir ce que le système entend faire par la recombinaison actualisée des opérations typique de l’internationalisation universitaire. 

Le régime prédictif utilise des éléments de biopolitique,  de psychopolitique et  d’infocratie, en les réorientant vers un objectif disruptif : la dissolution progressive de l’enseignement en face à face, ce qui implique une réflexion sur les systèmes scolaires et universitaires médiatisés par les développements virtuels et numériques.

Quarantaine mondiale et mise à l’échelle du régime prédictif : l’internationalisation des universités axée sur le numérique et le virtuel

Pendant la pandémie de COVID-19, il y a eu un saut qualitatif dans la construction de l’architecture scolaire, de l’infrastructure logistique et de la culture éducative pour l’avancement du régime prédictif dans les systèmes scolaires et les établissements d’enseignement supérieur. Nous pouvons souligner sans réserve que 2020-2021 ont été les années de l’internationalisation des universités centrée sur la Transformation Numérique de l’Éducation (TDE), dans le cadre de l’expansion du régime prédictif du contrôle,  de la production (biens virtuels et subjectivités) et  de la reproduction capitaliste.

  Jusque-là, la transition vers des modèles d’enseignement avec des plateformes virtuelles et des contenus numériques semblait improbable à court terme. C’est pourquoi ce scénario apparaît si diffus – pour ne pas dire inexistant – dans les débats et les documents de la Conférence régionale sur l’enseignement supérieur (CRES-2018), qui s’est tenue seulement deux ans plus tôt à Córdoba, en Argentine. L’arrivée du COVID-19 a concrétisé ce que l’académie régionale n’avait pas la capacité d’anticiper, principalement en raison de son étude précaire de l’évolution des logiques du capital en éducation.

Jusque-là, le TDE avait même la forme d’une mise à jour institutionnelle avec des équipements et une connexion internet. Les entreprises technologiques avaient réussi à imposer le paradigme du travailleur éclairé dans le monde universitaire, qui ne plaçait pas comme priorité le débat sur l’épistémologie du virtuel-numérique, ses façons d’organiser la communication, les processus d’enseignement et d’apprentissage, encore moins en ce qui concerne l’autonomie en termes de plateformes et de capture de données. Ce qui a été fait, c’est acheter des logiciels, du matériel et des paradigmes cognitifs, sans vraiment comprendre l’impact que cela aurait sur la pédagogie et l’andragogie.

Dès lors,  l‘internationalisation des universités a homogénéisé et normalisé l’utilisation des plateformes construites en dehors des campus universitaires, produisant une  externalisation sans précédent  dans l’orientation de la vie quotidienne académique. Certaines des conséquences de cette dynamique d’internationalisation des universités ont été :

  1. L ‘utilisation de plates-formes de communication (pour les réunions) a été acceptée comme typique de l’enseignement et de la vulgarisation, ainsi que l’utilisation potentielle pour la recherche (dans ce dernier cas, l’impact négatif a été moindre) ;
  2. Les techniques psychologiques d’organisation des programmes, en particulier la taxonomie de Bloom – fonctionnelle à la métrique capitaliste de l’éducation – ont été transférées aux séquences et aux interfaces des nouvelles plateformes d’éducation qui ont été construites dans l’ère post-pandémique ;   
  3. La présence sans équivoque du modèle frontal d’enseignement dans les universités a été internationalisée  , d’un côté se trouvaient les enseignants et de l’autre les étudiants, presque toujours les premiers avec l’écran allumé, tandis que les seconds le gardaient généralement éteint ;
  4. Il n’y a pas eu de discussion pédagogique – et il n’y en a toujours pas – sur les différences de temps pédagogiques entre les classes en présentiel et les classes virtuelles. Au contraire, un transfert mécanique de la durée de l’heure de classe dans la salle de classe et le bureau a été effectué, auquel nous restons devant une caméra vidéo, sans qu’il y ait aucune théorie pédagogique qui étaye ce fait ;
  5. Aucun contrôle n’a été mis en place pour la saisie, l’analyse et l’utilisation des milliards de données issues du monde universitaire. Les universités sont devenues l’une des sources les plus importantes de production de données pour le régime prédictif ;
  6. Le modèle de privatisation qui prévalait pendant la pandémie s’est naturalisé, basé sur l’abandon de la plupart des États nationaux de leur obligation de garantir des conditions minimales d’apprentissage, car ce sont les familles, les étudiants et les travailleurs de l’éducation qui ont dû couvrir les coûts de connexion, les forfaits de données, l’utilisation de plateformes et d’équipements de connexion à distance afin de développer la virtualité.  

À partir de 2020, le volet Transformation Numérique de l’Éducation (TDE) présent dans les actions d’internationalisation des universités a augmenté et est devenu constant, même s’il est difficile de comprendre ce qui se cache derrière cette opération. L’erreur est d’une telle ampleur que même les gouvernements progressistes ou de gauche promeuvent des programmes sociaux pour amener les ordinateurs au domicile des étudiants, sans que les universités aient la capacité de se connecter, ce qui facilite les tentatives qui commenceraient à être lancées pour accélérer la transition du présentiel au virtuel.

Modèles d’enseignement hybrides : où vont-ils ?

Ce que les entreprises technologiques et leur grand parrain, le Forum économique mondial (WEF), semblent promouvoir, c’est l’ atterrissage en douceur de l’enseignement universitaire dans la virtualité, et non l’inverse. En fait, aujourd’hui, presque toutes les universités sont en train de se mettre d’accord sur la répartition des pourcentages d’enseignement en présentiel et virtuel (hybride). Ceci est absolument fonctionnel pour le développement du régime prédictif. 

Dans ce cas, une nouveauté ou une anomalie survient, la transition vers l’hybride se produit de manière décentralisée, de bas en haut, ce qui montre l’essor de l’entrepreneuriat, aligné sur les objectifs du système, dans le cadre de son métabolisme reproducteur . Ce sont les enseignants et les élèves qui demandent de plus en plus le passage à l’hybridité, à partir d’arguments divers. Cela inaugure une dynamique d’ internationalisation universitaire qui prendra forme « par le bas » tout en s’exprimant dans le « en haut », complétant et actualisant à une vitesse plus dynamique les opérations de transformation éducative que le capital exige et qui sont rendues possibles par l’internationalisation universitaire elle-même.

Les différents accords de pourcentage en face à face/virtuel qui ont été mis en œuvre (40-60, 50-50, 70-30) semblent être dans la zone de confort d’une partie importante du monde universitaire, puisqu’aujourd’hui un secteur du travail d’enseignement est effectué à domicile. Cependant, ce n’est que le début d’une tentative de plus grande envergure, dans laquelle un secteur du capital considère qu’avec le régime prédictif et le développement technologique actuel, il est possible de dissoudre l’enseignement en face à face et avec lui, la capture d’énormes volumes de budget public destinés à l’enseignement universitaire en face à face.  qui pourraient aller dans les coffres des entreprises technologiques.

L’internationalisation des universités associée à la Transformation Numérique de l’Éducation (TDE) doit être analysée avec un soin particulier, en dépassant les analyses simplistes qui cherchent à la présenter comme une question de dotation et de mise à jour. En fait, il existe déjà des initiatives visant à transcender le travail virtuel d’enseignement et d’apprentissage, de manière à réduire au minimum le rôle et les activités des travailleurs de l’éducation.

L’interdiction des téléphones portables en classe

Ces dernières années, la croisade contre le téléphone portable en classe, que nous avions déjà connue en 2019 et qui s’est diluée pendant la pandémie face à l’appel désespéré à les utiliser, à maintenir le lien pédagogique, a été relancée. Ces nouvelles initiatives ont trois sources principales. La première, l’esprit conservateur de la tradition qui se sent menacé par ses performances éducatives, hérité des deux premières révolutions industrielles ; Comme ce conservatisme ne peut pas être exposé tel quel, il se cache derrière des arguments de déficit d’attention, de distraction ou de banalité, alors qu’en réalité il reflète des limites à intégrer la tradition à l’innovation. La seconde, encouragée par ceux qui veulent détruire l’enseignement en présentiel, car cela finira par faire apparaître les institutions éducatives dépassées, dépassées, condition sine qua non pour avancer dans l’hégémonie de la virtualité. Troisièmement, les problèmes pédagogiques (didactique, curriculaire, évaluatif, de planification et de gestion de classe) qui sont évidents dans la transition, rendant ingérable l’absence de réponses scientifiques dans la nouvelle situation ; Les efforts visant à intégrer l’analogique et le virtuel ont été davantage guidés par le marché que par la pédagogie.

Nous ne disons pas que le téléphone portable, s’imposant dans la vie quotidienne et les salles de classe, sans aucune orientation ni directionnalité, n’a pas d’effets négatifs. Même les différences de capital culturel lors de son utilisation le rendent plus dramatique, car la consommation numérique est plus forte dans les secteurs sociaux les plus pauvres. Ce que nous soulignons, c’est que le téléphone portable est une réalité, qui exige une lecture critique et créative de son insertion dans la réalité sociale et scolaire, en proposant des alternatives non seulement en termes d’utilisation mais aussi de design. La chose la plus dangereuse, qui est la capture de données et leur utilisation non autorisée, n’apparaît pas clairement dans le débat sur les téléphones portables en classe.  Cette discussion doit être utilisée de manière constructive pour expliquer la domination capitaliste actuelle et la colonisation de l’esprit dans le cadre du régime prédictif, c’est là le vrai problème. 

Le métavers et la dissolution du rôle d’enseignement

En 1984, William Gibson publie Neuromancer,  explorant l’idée du cyberespace, dans lequel les gens interagissent numériquement. Mais c’est Neal Stephenson,  dans son roman Snow Crash – un virus qui affecte les organismes humains et numériques – qui inventera le terme de métavers, dans lequel il existe un espace virtuel accessible par  des dispositifs de réalité virtuelle, avec des avatars en 3D, ses propres règles et une économie interne.

Dans les années 90, les premiers mondes virtuels ont émergé, précurseurs de l’idée actuelle du métavers, y compris les mondes actifs qui permettaient aux utilisateurs de créer et d’explorer des mondes virtuels en 3D. Mais ce sera avec Second Life (2003) que le métavers prendra bon nombre des contours actuels, puisqu’en plus de construire des espaces et d’interagir socialement dans la virtualité, des transactions économiques ont été réalisées avec des monnaies virtuelles (tilleuls), permettant la participation à des événements culturels et éducatifs sans précédent. 

Avec le développement des jeux vidéo multijoueurs, dans le style de World of Warcraft (2004) et EverQuest (1999), des mondes persistants sont introduits  dans lesquels des milliers de joueurs peuvent interagir simultanément, créant le concept de communauté virtuelle.

À partir de la deuxième décennie du 21e siècle, la réalité virtuelle (VR) et  la réalité augmentée (AR) rendent plus accessibles les possibilités d’immersion dans les jeux vidéo, où la console PlayStation VR se démarque. L’évolution vers les plateformes sociales et les jeux immersifs tels que Roblox (2006/2010) et Fortnite (2017), permet à l’idée du métavers de commencer à s’étendre au-delà des jeux vidéo, avec des concerts tels que Travis Scott (2020) auxquels des millions d’utilisateurs ont participé.

En 2003, l’Université de Stanford (États-Unis) avait déjà créé le Virtual Human Interaction Lab, pour étudier les effets de la réalité virtuelle sur le comportement humain, et en 2007, certaines initiatives ont été menées à l’Université de Malaga (cours de radiologie), qui continueraient à s’étendre à l’Université de Harvard et à l’Open University avec des expériences virtuelles dans Second Life.  en même temps que des environnements éducatifs personnalisés ont été créés. Non seulement les étudiants ont participé aux cours par le biais d’avatars, mais ils ont également assisté et interagi lors de conférences avec des publics multi-localisés en termes territoriaux. Cependant, en 2025 l’immersion n’est pas encore une opération généralisée d’internationalisation des universités, notamment en raison du décalage technologique dans de nombreux EES, mais tout indique qu’il s’agira d’un nouvel élément d’innovation à intégrer et à prendre en compte à court terme en termes de classifications dans le secteur.

En 2021, Meta (anciennement Facebook) a annoncé son intention de développer le métavers à partir de plateformes telles qu’Horizon Worlds, tandis que Microsoft (Microsoft Mesh), NVIDIA, Epic Games (créateurs de Fortine) consacrent une partie importante de leurs recherches et de leur budget au développement du métavers.

La production immatérielle, le commerce et la finance dans le métavers cherchent à être une source alternative de génération de plus-value, ce qui résout également les problèmes de revenus salariaux des travailleurs qui seront déplacés par les usines 4.0 et la quatrième révolution industrielle. Maintenant, ils devraient apprendre à travailler dans des environnements virtuels et à vivre une dualité économique (le réel et le virtuel), générant des niveaux d’aliénation inimaginables il y a seulement des décennies.

Pour développer le métavers, il faut une infrastructure d’appropriation sociale, dans un délai sans précédent, ce qui constitue la plus grande limite à sa mise en œuvre. Examinons un premier équilibre entre l’état technologique, l’adoption et l’utilisation, ainsi que les tendances les plus récentes dans le métavers.

En ce qui concerne l’état technologique, il convient de souligner que le matériel nécessaire tel que des lunettes immersives et des versions mises à jour de Meta Quest a été développé, mais leur coût est encore élevé, ce qui limite leur adoption massive.

Le développement actuel de l’IA booste les avancées dans les métavers, ainsi que l’expansion de la blockchain et des économies virtuelles avec des plateformes telles que Decentraland et The Sandbox qui permettent aux actifs au format NFT de circuler. Cependant, l’interopérabilité entre les plateformes n’a pas encore été atteinte, ce qui a déjà été mis en garde par le Metaverse Standard Forum (2022).

En ce qui concerne son adoption et son utilisation, jusqu’à présent, le plus grand domaine de développement a été le divertissement, à travers les jeux vidéo. Cela semble être en train de construire une culture du travail immersif chez les enfants et les jeunes pour leur développement potentiel dans les espaces universitaires à court terme, même s’il est nécessaire de préciser que de nombreux adultes, enseignants et étudiants universitaires l’utilisent déjà en dehors des environnements institutionnels. L’utilisation croissante pour les réunions de travail, sur des plateformes telles que Microsoft Mesh popularise la polyvalence de ses usages. Le plus grand défi est la fracture numérique, les préoccupations relatives à la vie privée et à  l’utilisation des données, ainsi que les  effets sur la santé mentale causés par cette technologie.

Les tendances qui sont apparues en 2025 sont la poursuite de l’expansion en Asie, comme le cas de Metaverse Soul (2023), l’élaboration de réglementations générales et spécifiques pour l’éducation, et l’urgence de résoudre le problème de la durabilité en raison de la consommation gigantesque d’énergie et de ressources naturelles telles que l’eau pour le refroidissement.

Pour les besoins de cet ouvrage, nous nous intéressons à mettre en évidence le lien entre le métavers et  l‘internationalisation de l’enseignement supérieur et des universités, en nous appuyant sur les présentations faites par de grandes entreprises technologiques, car le mouvement social pédagogique n’a pas encore pris de position claire sur la question. Ces possibilités seraient les suivantes :

  1. Mobilité virtuelle : aujourd’hui, les organisations multilatérales et les banques de développement commencent à parler d’échanges d’étudiants et de professeurs sans avoir besoin de se déplacer physiquement, ainsi que de l’utilisation partagée de bibliothèques virtuelles, de laboratoires, de dépôts et de sources documentaires ;
  2. L’accès aux ressources mondiales : principalement par la participation à des conférences et événements internationaux sans déplacement et des travaux de recherche partagés ;
  3. Collaborations académiques internationales : collaborations entre universités de différents pays sans avoir à se déplacer en personne. L’initiative d’échange virtuel Erasmus + en est un exemple. De plus, travailler dans des laboratoires virtuels partagés, comme cela s’est produit avec Microsoft Mesh ;
  4. Promotion de la diversité culturelle : possibilités de découvrir différentes cultures sans voyager. Par exemple, l’Université de Tokyo a créé un espace dans le métavers pour explorer la culture japonaise, ainsi qu’une formation en ingénierie. De plus, le métavers intègre des interfaces linguistiques qui permettent aux étudiants de différentes langues et cultures de dialoguer ;
  5. Marketing international et recrutement : campus virtuels pour attirer les étudiants internationaux qui améliorent les classements dans les classements et accréditations universitaires. L’Université de Bristol (Royaume-Uni) est un exemple de promotion institutionnelle à travers le métavers. D’autres initiatives, telles que QS World University Rankings, organisent des salons universitaires virtuels qui permettent de se connecter avec d’autres étudiants internationaux.

Cela pose d’énormes défis pour  l’internationalisation des universités, si elles décident d’intégrer l’utilisation du métavers dans les objectifs à court et moyen terme des EES, mais cela montre des possibilités d’hégémonie pour le régime prédictif. Voici quelques-uns de ces défis :

  1. Inégalité d’accès : de nombreuses universités ne disposent toujours pas d’une connexion Internet pour l’ensemble de leur communauté, et encore moins sont-elles en mesure d’atteindre rapidement une dotation adéquate pour garantir l’équité dans l’accès. Pour cette raison, ce qui semble être en cours, c’est un processus de néo-privatisation de l’éducation, dans lequel la mise à jour technologique est de plus en plus financée par les citoyens, les enseignants et les étudiants que par l’État lui-même ;
  2. Manque d’interopérabilité : l’adoption du métavers dans l’état actuel limiterait la collaboration entre les universités qui évoluent sur d’autres plateformes que celles adoptées par un établissement. De plus, l’investissement dans ce qui est aujourd’hui une tour de Babel en matière de normalisation obligerait les EES à financer des recherches permettant de standardiser des protocoles facilitant l’interopérabilité, augmentant ainsi le transfert de fonds publics vers le secteur privé.
  3. Absence de régulation internationale : l’évolution inégale de la législation pour l’usage pédagogique du métavers laisse présager des obstacles à sa mise en œuvre à court terme.

La transformation numérique de l’éducation (TED) entre avec plus de rapidité et de facilité dans les objectifs de développement durable, en particulier l’ODD 4 sur la qualité de l’éducation et les partenariats de l’ODD 17 pour la réalisation des objectifs, faisant du régime prédictif une réalité en cours de généralisation.

Année 2030 : Éclater la bulle éducative ?

Ce que nous avons essayé de montrer, c’est que la Transformation Numérique de l’Éducation (TED) est une initiative qui va de la périphérie au centre d’autres actions d’ internationalisation des universités.  L’accélération de l’innovation et les productions associées à la TDE rendent toute définition formelle très volatile, il est donc nécessaire de la suivre à travers les formes qui s’expriment dans les autres opérations d’internationalisation universitaire.

Ce qui est évident dans la coïncidence des analyses faites à partir de la culture évaluative néolibérale, de l’internationalisation hégémonique, des Objectifs de développement durable et de la Transformation numérique de l’éducation (TDE), c’est qu’autour de 2030 un tournant éducatif en général et de l’enseignement supérieur en particulier est attendu. Dans ce contexte, la défense du face-à-face, de la rencontre et de la construction partagée des savoirs est un mode de résistance qui doit fédérer les alternatives anticapitalistes en éducation.

La question qui se pose est la suivante : sommes-nous prêts pour ce moment de rupture ?

Références

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Virno, Paolo (2002) Grammaire de la multitude : pour une analyse du mode de vie contemporain. . Ediciones DeriveApprodi. Italie

Chapitre 12 : Du paradigme disciplinaire à la convergence heuristique dans la quatrième révolution industrielle : une brèche non fermée dans l’épistémologie universitaire

Lorsque le bon sens se fait rare, les problèmes s’aggravent : qui est favorisé par la tromperie sur le dépassement supposé du paradigme disciplinaire par l’université ?

                              Luis Bonilla-Molina

Luz Palomino[131]

Soyons réalistes : demandons l’impossible

                              L’université, historiquement parlant, a été l’espace privilégié de la pensée critique engagée en faveur de la justice sociale, de l’égalité économique et de l’inclusion. À différentes époques, il a été l’espace qui a guidé d’importantes conquêtes de la société. Malheureusement, au cours des dernières décennies, l’offensive du capital sur les établissements d’enseignement supérieur (EES) s’est avérée d’une telle ampleur qu’elle a rendu invisibles nombre de ces luttes et a même généré des revers impensables il y a 100 ans. 

                              Dans la résistance anticoloniale, les processus d’indépendance, la construction des Républiques, l’émergence des États nationaux, le développement de la démocratie et la montée de la progressivité des droits, l’université a joué un rôle stellaire. La révolution cubaine avec la large participation des étudiants universitaires, les révoltes de 1968, les batailles antilibérales des quatre dernières décennies, il est évident que la rébellion est toujours présente. Bien que nous inscrivions ce travail dans cette perspective, nous continuerons à nous concentrer sur la présentation d’autres bords de l’architecture de l’offensive capitaliste sur l’enseignement universitaire, en particulier autour de la Tentatives de dépassement du paradigme de la construction et de la gestion des connaissances (disciplinaire/transdisciplinaire), la science et la technologie.

Les trois moments du capitalisme industriel en termes de politiques universitaires

                              Le capitalisme dans sa relation avec la construction du savoir connaît trois moments paradigmatiques. D’abord, de caractère discipline typique des deux premières révolutions industrielles, deuxièmement, de Exigence transdisciplinaire de la troisième révolution industrielle et de la troisième, dans laquelle il aspire à Convergence heuristique dans la transition vers la quatrième révolution industrielle. 

                              Si l’on analyse les politiques éducatives, à l’aide de la méthodologie des études comparatives internationales, dans les chronologies des premières révolutions industrielles (1760/1780 – 1870/1914), de la troisième révolution industrielle (1961) et du passage à la quatrième révolution industrielle (2011-) – sans que cette dernière n’ait encore exprimé tout son potentiel dans le mode de production capitaliste – on peut avoir une compréhension plus précise de la rationalité des propositions du capitalisme pour le développement du monde. secteur universitaire.

                              Cela est dû à l’épistémologie du capitalisme industriel, pour laquelle il existe une relation immanente entre la connaissance et l’innovation scientifique et technologique.  Celle-ci prend tout son sens dans la mesure où elle contribue à la reproduction symbolique et matérielle de la logique production-marché-profit. Par conséquent Lorsqu’il y a un retournement dans la spirale de l’innovation, les exigences du capital pour la production de connaissances sont modifiées, et cela prend la forme de politiques publiques pour le secteur de l’éducation.

                              Assumer cette perspective analytique nous permet de comprendre dans une autre dimension, sens et directionnalité des événements tels que la réforme de Cordoue (1918), les cycles et la localisation de l’expansion universitaire récente – surtout après la Seconde Guerre mondiale – et la culture de l’évaluation institutionnelle (à partir de 1961), enrichie à partir de l’égide néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, modèle de mobilité académique-étudiant et objectif de la reconnaissance des diplômes et des études par le biais de la à l’échelle internationale), le paradigme STEM, les accords de Bologne et les contours qu’a pris l’internationalisation des universités. 

                              L’un des éléments centraux des tensions installées depuis la troisième révolution industrielle est lié au paradigme hégémonique de la construction du savoir – disciplinaire – et à la nécessité pour le capitalisme de le transformer, d’abord en transdisciplinaire et maintenant en convergence heuristique.

                              Dans le premier cas – la demande transdisciplinaire – depuis 1961, elle a généré une Fissure paradigmatique qui n’a pas été – et n’est pas – mise à profit par les secteurs anticapitalistes critiques de la disciplinarité, pour faire place à une autre université possible. Par conséquent, un anomalie sans précédent, typique de l’existence d’un Fossé épistémique: Bien que le capitalisme et l’anticapitalisme critiquent à l’unisson le paradigme disciplinaire, l’école et l’université transdisciplinaires n’ont pas pu naître, pendant la longue période de soixante ans où cette fissure est restée ouverte.

                              En paraphrasant Gramsci, par rapport à la pessimisme de l’intellect et optimisme de la volonté (2011), on dirait que les secteurs progressistes et anticapitalistes ont compté sur la L’optimisme débordant de la volonté de faire face aux politiques du capital autour de l’enseignement supérieur dans le cadre de la troisième révolution industrielle, mais il a La force du pessimisme intellectuel a échoué lorsqu’il s’agit de comprendre la dimension des tâches à entreprendre pour le vaincre. Comme nous l’avons souligné, l’une des causes de ce vide est due au lien analytique précaire entre les révolutions industrielles et les politiques universitaires. C’est la raison pour laquelle nous nous efforçons de trouver des clés d’interprétation qui contribuent à sortir de la stagnation de l’intellect, une initiative qui ne peut être confondue avec une apologie du désespoir, au contraire, c’est un triomphe de la volonté consciente, un hommage à l’utopie d’une autre université possible, de la force de la déconstruction de la domination.

Approche disciplinaire : la nostalgie de ce qui a réussi

                              Comme nous l’avons souligné, pour le capitalisme industriel des deux premières révolutions industrielles, le connaissance acquiert les caractéristiques d’un élément dynamique de la gain, surtout lorsqu’il s’agit de innovation technologique à utiliser dans l’optimisation des temps et des résultats de la production de biens, ainsi que dans l’extraction de Surplus. En ce sens, le capital cherche l’amélioration, pas l’irruption d’un nouveau modèle productif, et cette « optimisation » était considérée à ses débuts comme un processus qui allait des « parties au tout ». Les changements brusques appelaient à la prudence, les changements progressifs ont été évalués dans leurs performances pour éviter les ruptures dans les chaînes de production.

                              Dans le contexte des deux premières révolutions industrielles, lorsque des « sauts » inhabituels dans le rythme de la créativité se sont produits, cela a exigé l’élaboration de Prototypes et Essais limités, afin que sa mise en œuvre et ses effets puissent être étendus, sur la base de la démonstration de son efficacité dans l’amélioration de la production. Ce n’est qu’alors que l’innovation a pu être généralisée. Par conséquent, l’amélioration progressive des pièces a été plus fiable, afin d’éviter d’éventuels dommages à l’ensemble.

                              Le spécialisation Il devient le paradigme privilégié du capital dans la période des deux premières révolutions industrielles. La nécessité d’encourager l’innovation et son transfert vers le mode de production s’explique d’abord par la proximité de l’effondrement du modèle féodal d’accumulation, puis par l’aspiration incessante à l’accroissement des marges bénéficiaires.

                              Le spécialisation implique un Vision industrielle de l’innovation, dans lequel l’objet d’étude doit être considéré comme un artefact, à approcher en délimitant une zone de travail spécifique, afin d’améliorer l’ensemble de son fonctionnement. En ce sens, le Division des domaines de connaissance en tant que disciplines C’était particulièrement utile.

                              Une vis redessinée, faite d’un matériau plus léger mais doublement résistant, pourrait éviter les désalignements de la machine. La tâche, à titre d’exemple, est confiée séparément à différentes disciplines pour construire la viabilité et la fiabilité de l’amélioration, en réduisant l’erreur de mise en œuvre à son expression minimale, même si l’erreur expérimentale était inévitable. Pour l’emplacement des nouveaux matériaux et de leurs procédés d’extraction, la géologie est commandée, leur combinaison et leurs alliages sont confiés au génie chimique, la qualité requise des matériaux au génie industriel, la refonte de la machine pour le nouveau couplage à la mécanique spécialisée, l’ajustement des processus humains de production de marchandises aux sciences du développement organisationnel et à la sociologie du travail. Il s’agissait tour à tour du contrôle des pièces fragmentées, de la compartimentation de leur assemblage.

                              Chaque discipline construisait son timbre de identité « personne morale » exprimée en Paradigmes théoriques, méthodes, langages et critères de validation ce qui a également permis l’accumulation systématique et cohérente de connaissances.

                              Cette logique s’est également étendue à la structure sociale, avec une Épistémologie de la machine des relations humaines et sociétales, approfondissant l’humanocentrisme qui subordonnait la vie animale et la nature, à l’amélioration de la machinerie divisée en classes sociales. 

                              Pour parer au risque de créer une « tour de Babel » dans le domaine de la innovation, l’hégémonie académique a été construite pour le Standardisation d’une méthode de communication unifiée pour les processus de recherche, d’expérimentation et de présentation des résultats, ce que nous connaissons aujourd’hui méthode scientifique. Cela garantissait le interopérabilité d’innovations et la construction de Interfaces entre les disciplines.

                              Tout le monde sait aujourd’hui que La connaissance ne se construit pas en suivant une recette mécanique, mais la créativité est un processus chaotique envahi par l’erreur, dans lequel le succès est le nouveau inclus, une dynamique à laquelle une justification théorique et procédurale est recherchée, établissant des protocoles pour reproduire les réalisations. Tout est présenté à l’envers, comme si la théorie connaissait à l’avance les résultats de l’expérimentation ou de l’analyse prospective jusqu’aux faits concrets d’une conjoncture sociale spécifique.  Tout s’est inversé, mais ce n’était pas une bonne manière académique d’élever la voix à ce sujet. La méthode scientifique est plus une voie de communication des résultats que de création disruptive.

                              De plus, dans les deux premières révolutions, le Cycles d’innovation Ils avaient des particularités qui favorisaient l’approche disciplinaire. Le Théorie de l’innovation sur les ondes longues (Kondratieff, 1984) propose une durée de 60 à 65 ans pour les cycles des deux révolutions industrielles. Parmi eux, Carlota Pérez (2003) distingue le cycle spéculatif ou installation d’innovation (20-30 ans), et le déploiement ou stabilisation (20-30 ans), tandis que Joseph Schumpeter (1939) ajoute l’idée de Destruction créatrice qui se rapporte à la période de obsolescence et Renouvellement technologique, qui peut varier d’un cas à l’autre. La tendance des deux premières révolutions industrielles était d’introduire de petits sauts d’innovation dans chaque cycle, qui apparaissaient tous les 15 à 20 ans.

                              En ce sens, le connaissance qui était appris à l’université, pouvait être utilisé pendant de longues périodes dans la société et les lieux de travail, dont la gestion était prestigieuse, comme il en jouissait permanence et stabilité par cycles d’au moins 20 ans. Ce qu’un biologiste, un physicien, un chimiste ou un professeur d’université a appris a été utile pendant une longue période, sans perdre le vernis de l’innovation et de l’innovation. Connaissances de pointe. Ces rythmes de permanence se sont exprimés dans des protocoles et des processus institutionnels.

                              Cela a facilité l’adoption de la Conception organisationnelle (structure, fonctionnement, évaluation institutionnelle) que nous considérons aujourd’hui comme propres et immuables des universités, alors qu’en réalité il y avait une plus grande variabilité à cet égard, avant l’émergence du capitalisme industriel. Les universités naturalisées Modèle d’organisation par facultés, écoles, départements, centres de recherche, observatoires et axes de recherche qui a favorisé l’approche disciplinaire du travail, en construisant une idée de Tradition universitaire -faisant une analogie avec les idées de Hobsbawn, 1983- qui était en fait un inventionpour Institutionnaliser le paradigme disciplinaire.

                              Cette approche, qui avait été utile dans les expériences précédentes de l’hégémonie atteinte dans le capitalisme par les deux premières révolutions industrielles, avait été possible dans des universités relativement petites, si l’on considère les normes actuelles du nombre d’étudiants et de professeurs par EES. La massification des universités et des inscriptions à l’université, qui s’est produite dans la période libérale des deux premières révolutions industrielles, a fini par calcifier le Le paradigme disciplinaire comme facteur structurant de la gestion institutionnelle, rendant impensable un modèle d’organisation universitaire différent de celui des facultés, écoles, départements, centres, observatoires et axes de recherche. L’adage populaire dit que « si vous voulez créer un problème, fondez un département ».    

                              En résumé, les deux premières révolutions industrielles, dans le capitalisme tardif (Mandel, 2023) et le développement inégal et combiné (Novack, 1965) de sa mise en œuvre, ont non seulement construit l’hégémonie académique du paradigme disciplinaire dans la formulation et la gestion du savoir et de l’innovation, mais ont également permis de structurer un développement organisationnel universitaire complémentaire. Cette structure fonctionnelle deviendrait paradoxalement le plus grand obstacle à la capacité de répondre aux exigences du capital, notamment en termes de renouvellement du paradigme de la connaissance.

Le transdisciplinaire : mentir au miroir ?

                              L’arrivée de la troisième révolution industrielle (1961) a rendu la question plus complexe, et ce pour cinq raisons fondamentales. Tout d’abord, le Intégrer la programmation virtuelle et la robotique dans la production industrielle, un fait qui impliquait une expansion du paradigme mécanique newtonien typique des deux premières révolutions industrielles ; Il s’agit de resserrer les limites des anciennes disciplines et d’hybrider des domaines restés stagnants. La fusion entre la robotique, la programmation, l’ingénierie des procédés, la dynamique de l’innovation et la réorganisation des savoir-faire pour la génération de biens, a nécessité des processus d’intégration disciplinaire de plus en plus complexes. Par exemple, un jeu vidéo (marchandise) exige le travail intégré de la psychologie, de la programmation, du graphisme, de l’anthropologie, du calcul, de la science des algorithmes, de la législation, de la gestion, des neurosciences, entre autres domaines, non seulement dans sa production mais aussi pour promouvoir les innovations qui soutiennent l’accumulation du capital (profits).

                              Deuxièmement, le Cycles d’innovation Au sein de chaque révolution industrielle, ils ont commencé à Raccourcir les temps de la spirale créative, passant de 20 à 15-10 ans, puis à 6 ans, et maintenant on parle dans de nombreux domaines de connaissance, de virages de 1 à 3 ans. La génération qui a travaillé dans les universités au cours des cinquante dernières années a connu l’accélération de l’innovation d’une manière unique. Par exemple, face à la présence de plus en plus éphémère de certains artefacts et à leur obsolescence rapide : des ordinateurs de bureau équipés de disques à mémoire externe, de capacité limitée, on est passé rapidement des disquettes de 8 pouces d’une capacité de 80 Ko (1971) à des disquettes de 5 1/2 d’une capacité comprise entre 110 Ko et 1,2 Mo (1976),  aux mémoires portables de plusieurs To et au stockage en nuage, en passant de l’appareil fixe au mobile analogique, et de celui-ci au téléphone portable numérique, puis aux premiers appareils avec messagerie texte, réseaux sociaux, à l’intelligence artificielle générative dans des appareils tels qu’Alexa.

                              Troisièmement, le Modèles de gestion d’entreprise, mises en œuvre dans les deux premières révolutions industrielles (taylorisme-fayolisme, fordisme) étaient obsolètes pour incorporer rapidement les produits de l’accélération inhabituelle de l’innovation dans l’amélioration continue de la production de marchandises. Le Modèles post-fordistes a commencé à exprimer la perte de Intérêt pour les diplômes et le Approches disciplinaires, parce que les nouveautés de la troisième révolution industrielle étaient en grande partie le résultat de l’intégration de plusieurs domaines d’études, et qu’une simple expertise disciplinaire était insuffisante pour leur mise en œuvre. Il est nécessaire de Gestion transdisciplinaire des connaissances, comme on l’a vu lors de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), où le capitalisme rend publique et notoire la revendication d’une autre manière de construire le savoir, qui transcende les protocoles disciplinaires.

                              La pression sur le monde universitaire a commencé à devenir de plus en plus évidente, comme le démontre le rapport Faure (1973) généré par l’UNESCO et largement référencé dans cet ouvrage. C’est le début du drame cognitif collectif des universitaires, qui devrait surmonter l’approche disciplinaire de la gestion de la production de connaissances et des processus d’innovation, mais le problème était maintenant de savoir comment le faire ?  Les décennies des années soixante-dix et quatre-vingt ont marqué la recherche de moyens, de moyens et de moyens d’y parvenir, mais toutes les initiatives de réforme se sont heurtées aux structures institutionnelles formalisées de gestion de l’enseignement et de l’apprentissage. L’UNESCO a promu la pensée dite complexe (Morín, 1990) pour tenter de débloquer le jeu, mais changer l’architecture fonctionnelle, qui permettait de générer et de reproduire des connaissances universitaires disciplinaires, impliquait d’affecter les relations de pouvoir internes et externes.

                              La solution « salomonique » consistait à laisser l’édifice organisationnel pratiquement intact – dans certains cas avec un changement de nom ou l’ajout d’autres instances – et à assumer la responsabilité de l’organisation. La transdisciplinarité comme « axe transversal » pour la production de connaissances; Un beau nom, mais avec de sérieux problèmes pour son opérabilité concrète dans la logique exigée par le mode de production capitaliste de la troisième révolution industrielle.

                              Beaucoup d’intellectuels progressistes et anti-système se sont livrés à cette solution magique, qui a fini par être une capitulation de la pensée critique, sans effets pratiques possibles. Paradoxalement, la gauche éducative qui prônait le dépassement de la perspective disciplinaire, a fini par prisonnier du paradigme fonctionnel universitaire cela l’a empêché de construire une proposition anti-système alternative ; Les solutions ne cherchaient pas à échapper à l’influence du modèle des facultés disciplinaires et des écoles.

                              Le néolibéralisme des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix a trouvé une solution pratique à l’impasse, privatiser La recherche universitaire et l’extraction d’une partie importante des laboratoires et des centres de recherche du milieu universitaire, les transmettant maintenant à la tutelle et au financement des entreprises.  Plus que la formation professionnelle, ce qui intéressait le capitalisme néolibéral, c’était l’accélération de l’innovation, le contrôle de son transfert et sa mise en œuvre de la manière la plus efficace dans le cadre d’approches qui transcendaient la disciplinarité. Tout semble indiquer qu’en termes empiriques, le capital a développé des formes pragmatiques inter- et multidisciplinaires pour maintenir l’accélération de l’innovation et son transfert vers les circuits de l’accumulation du profit.

                              Quatrièmement, le Externalisation de l’innovation universitaire. Dans le processus de promotion de la transition du paradigme disciplinaire au paradigme transdisciplinaire, le capitalisme semble avoir perdu espoir dans la capacité d’auto-réformation de l’université. Bien que dans les années soixante-dix et quatre-vingts du XXe siècle, la plupart des établissements d’enseignement supérieur aient entamé un processus de mise à jour de leur vision et de leur mission, considérant la transdisciplinarité comme un paradigme émergent, la réalité était que la distance entre dire et faire était – et est – énorme.

                              Il n’est pas possible de prétendre s’élever dans les cieux avec les « plumes et la cire d’abeille d’Icare », une infrastructure adéquate est nécessaire pour cela, et le modèle d’organisation universitaire s’est hégémonisé dans les deux premières révolutions industrielles (facultés, écoles, départements, etc.) a empêché l’université de s’échapper de l’île disciplinaire de « Crète ». Alors que le « soleil » de l’accélération de l’innovation faisait fondre les ailes d’Icare, rendant évidente la falsification du changement de paradigme, le « minotaure » capitaliste a choisi de promouvoir l’extériorisation de la dynamique qu’elle exigeait, laissant l’académie prisonnière de la tentative de Dédale.   

                              Cinquièmement, le Entreprises du domaine technologique, qui est même devenu le grand boom de l’accumulation à l’époque de la financiarisation de l’économie, a construit une Nouvelle culture pour la création et la gestion de l’innovation basée sur des dynamiques interdisciplinaires, multi et transdisciplinaires. Plus que le diplôme, le Aptitudes et compétences Travailler au sein d’équipes inter/multi/transdisciplinaires qui ont construit des dynamiques pragmatiques qui ont favorisé la production de connaissances qui ont contribué à l’accélération de l’innovation. Lorsqu’il a fallu renforcer les capacités d’action, une formation avancée dans les espaces d’affaires, loin du bruit et du tumulte académique, a suffi. Bien sûr, dans toutes les équipes, il y avait des professionnels qualifiés, mais la prééminence de ce critère de sélection commençait à sembler surestimée. À partir de l’explosion du managérialisme post-fordiste dans les années soixante-dix, quatre-vingt et quatre-vingt-dix, il y a eu un déclin des gestionnaires en tant que tribu spécialisée dans la gestion, émergeant d’une étape dans laquelle les créateurs et les propriétaires, et pas seulement de la Jeune pousse mais de la les grandes entreprises, Ils sont devenus leurs propres gestionnaires. La tendance était que les PDG-propriétaires dirigent désormais des équipes créatives.

                              Dans le monde de l’entreprise, l’université s’est dotée d’une Nouvelle centralité dans la reproduction du système, le Diffusion de l’information pour l’orientation de la consommation (profit + revenu), à travers les dynamiques inhérentes à la Culture évaluative néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, mobilité académique et reconnaissance des études). Ce changement faciliterait l’adoption de ce qui est maintenant promu comme le Bonne nouvelle Pour les établissements d’enseignement supérieur : Micro-certifications ou le Micro-accréditation.

                              En ne pouvant pas Briser l’université avec le poids de la tradition inventée du paradigme disciplinaire, une période dangereuse d’instabilité structurelle de l’ensemble de son appareil institutionnel commence. Même l’Université Edgar Morín Real-World Multidiversity, ainsi promue comme la genèse de nouveaux archétypes fonctionnels, n’a pas réussi à transcender ou à devenir un prototype de la nouvelle université à émerger. Au cours de cette longue période de Vidange du potentiel réformateur de l’université (1961-2011), un nouveau tour de vis dans les révolutions industrielles est évident. L’arrivée de la quatrième révolution industrielle trouve l’université avec un équilibre de la dette (paradigme transdisciplinaire) et maintenant il est nécessaire de Nouveau changement de paradigme.

Convergence heuristique : si on n’en parle pas, ça n’arrivera pas ?

                              L’annonce faite en 2011 à Hanovre, en Allemagne, de l’atterrissage imminent de la quatrième révolution industrielle (Schwab, 2016) a constitué un point de départ. L’horizon de changement prévu envisageait une vingtaine d’années, c’est-à-dire que son plein déploiement est prévu vers 2030. Ce n’était pas un simple virage concentrique, mais maintenant La spirale s’éloigne de la transdisciplinarité à la demande De nouvelles formes de convergence entre les domaines de la connaissance. Ses porte-parole – la quatrième révolution industrielle – ont parlé de nouvelles façons de penser et de la génération des connaissances requises, mais ils n’ont pas fini – et ne le font pas encore – de donner une forme conceptuelle à cette exigence, en ne communiquant que ses expressions opérationnelles.

                              L’académie, de manière imprudente, semble avoir laissé vide et inerte le terrain de cet appel à réfléchir à un nouveau paradigme de la connaissance. C’est comme une volonté collective d’évasion, qui semble exprimer le syndrome cognitif selon lequel, si on n’en parle pas, l’événement ne se produira pas. Étant donné que dans l’amour et la politique – dans ce cas l’éducation – il n’y a pas d’espace vide et que celui-ci est généralement rempli par d’autres acteurs, idées et désirs, ce sont les banques de développement, le multilatéralisme, les entreprises technologiques et les consultants d’entreprise qui commencent à déchirer le voile de l’émergence. En ce sens, nous vous invitons à sortir de l’inertie et à reprendre l’initiative.

Convergence heuristique

                              Sur la base de l’étude des exigences épistémologiques émergentes qui accompagnent la quatrième révolution industrielle, notamment en relation avec les dynamiques d’apprentissage dans des contextes d’accélération croissante de l’innovation, nous avons fait une approche conceptuelle, dans ce que nous avons appelé la Convergence heuristique, un paradigme émergent pour la construction des connaissances dans la transition vers la quatrième révolution industrielle.

                              Bien que, le Convergence heuristique Il ne s’agit pas d’un terme normalisé, standardisé ou encore incorporé dans le thésaurus éducatif, il nous sert à tenter d’exprimer la demande croissante de transcender les limites de la transdisciplinarité. Le Convergence heuristique Il comporte deux composantes de base, la première étant la convergence qu’il ne s’agit pas d’une sommation mais d’une intégration, d’une fusion et d’une complémentarité selon le cas ; le second, le heuristique comprise comme une stratégie de découverte et de construction de sens.

                              Par conséquent, le Convergence heuristique peut être interprété comme un Concept émergent, associée à l’intégration de diverses heuristiques – méthodes ou stratégies fondées sur l’expérience ou le raisonnement pratique – dans le but d’atteindre une Une solution beaucoup plus précise, efficace, robuste, en daim Problèmes complexes découlant de l’accélération de l’innovation. Il apparaît comme un nouveau paradigme cognitif, pédagogique et épistémique, qui transcende en intégrant la disciplinarité, la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité, pour répondre aux exigences des compétences non techniques, de la pensée critique créative et de l’approche contingente des problèmes de la relation connaissance-technologie-production.

                              Convergence heuristique Préservation du paradigme disciplinaire rigueur analytique et profondeur méthodologique, la transcender de son enfermement épistémologique, de son cloisonnement des savoirs, Préserver la coexistence entre de multiples formes de connaissance de la pluridisciplinarité, s’étendant au-delà de ses limites en permettant Un véritable dialogue entre les savoirs, en maintenant le Articulation entre disciplines typique de l’interdisciplinarité, en sortant de la dépendance à l’égard des cadres académiques formels ; Enfin, il est appelé à convoquer et à contenir le Connaissances extra-académiques qui impliquent le Transdisciplinarité.

                              Le fondement heuristique de la convergence paradigmatique est loin d’être compris comme une addition de parties, il s’agit plutôt d’une intégration dynamique et changeante, qui cherche à Faire face à l’incertitude sans avoir besoin de certitudes absolues, facilite la mise en place de Entrées multiples et points de contact Inter paradigmatique, postule que la Apprendre de l’erreur, l’expérimentation, le dialogue et l’intuition, favorisant les processus de Pensée émergente, typique de l’activation de la Pensée latérale et divergent. 

                              Le Convergence heuristique semble être une voie pour le développement des appels Compétences générales, en facilitant Pensée critique (non seulement fonctionnelles, pragmatiques ou consensuelles, mais construites à partir du contraste de différentes perspectives), les créativité (connexion inhabituelle d’idées), Communication efficace (traduction et médiation entre les langages disciplinaires et expérientiels), collaboration (négocier les significations et les objectifs), Résolution de problèmes complexes (aborder des situations réelles à partir d’approches multiples), adaptabilité (apprentissage dans des environnements non linéaires et changeants) et empathie (intégrer les connaissances de la communauté). Son approche dans une perspective émancipatrice se veut un antidote à l’instrumentalisme du productivisme économiste. La convergence heuristique appelle au développement de nouveaux paradigmes scientifiques (au pluriel), ainsi qu’à l’expérimentation et à la communication des résultats.

                              Dans l’Intelligence Artificielle Générative (GAI), on parle de Algorithmes heuristiques (algorithmes génétiques[132], recherche taboue[133] ou recuit simulé[134]) et Métaheuristique hybride, Règles heuristiques pour la prise de décision, vérité commune (plusieurs perspectives regroupées autour d’un consensus).  Dans quelle mesure cela peut-il être utile pour entreprendre la tâche en suspens ?

                              La question centrale n’est pas d’attendre la définition de la convergence heuristique du capital ou le nom qu’il donne à sa demande, mais de chercher sa propre élaboration à partir du champ alternatif, en dépassant le caractère défensif et réactif. Nous sommes confrontés à la Ouverture imminente d’une nouvelle faille paradigmatique, quelque chose dont il est urgent de profiter. Nous ne pouvons pas répéter l’expérience du passé, où nous ne profitons pas de l’occasion pour avancer dans le domaine de l’architecture empirique, conceptuelle, opérationnelle et organisationnelle lorsqu’il est appelé à construire une institutionnalité transdisciplinaire. Dans ce cas, nous avons un bref espace pour cela, car la quatrième révolution industrielle a le format des usines 4.0 et celles-ci n’ont pas encore allumé l’interrupteur qui marquera leur plein démarrage. Dans la transition accélérée entre la troisième et la quatrième révolution industrielle, nous sommes obligés de penser l’alternative en termes de ceux qui se trouvent au bas de l’échelle.

                              Parler du début d’une cinquième ou sixième révolution industrielle, comme s’il s’agissait d’un processus qui se construit objectivement en ce moment, relève d’une vision technologiciste et déconnectée de la relation entre innovation et mode de production (marchandises, profits, gouvernabilité, reproduction). La production immatérielle est encore marginale, ses chaînes de production sont encore étroitement liées à la matérialité de la production et les mécanismes de génération de plus-value supplémentaire sont dans la plupart des cas expérimentaux ou instables. Ce qui assiège l’université à l’heure actuelle, ce n’est pas l’atterrissage imminent de la quatrième révolution industrielle dans la production programmée de marchandises et de profits à l’échelle mondiale[135], mais son impact sur la façon dont les connaissances sont produites et gérées. 

L’abstrait et le concret

                              Il y a trop de bruit dans la salle, ce qui rend difficile d’identifier clairement les différents tons de nombreux discours qui apparaissent. L’un des débats les plus intéressants est celui qu’ils ont sur Technoféodalisme et critique de l’économie numérique, entre Cédric Duran (2025) et Evnegy Morozov (2025). Fondamentalement, Durand soutient que l’économie numérique est une régression vers le mode d’accumulation antérieur au capitalisme, dans lequel les profits des grandes entreprises technologiques sont fondamentalement marqués par l’extraction de l’ revenu des utilisateurs connectés et des petites entreprises dans le domaine virtuel, tandis que Morozov souligne que le Les entreprises numériques fonctionnent dans la logique du marché capitaliste, investir dans l’innovation, conquérir des marchés et réaliser des bénéfices (pas seulement des loyers) ; Durand considère que les propriétaires d’entreprises agissent avec la logique des propriétaires terriens, s’emparent des territoires, et au lieu de promouvoir l’innovation, ils privilégient le contrôle des données et des plateformes, générant une économie basée sur la dépendance, tandis que Morozov répond que les entreprises technologiques sont des acteurs capitalistes classiques, qui expriment une évolution du capitalisme vers l’hyper-concentration et la financiarisation.  L’innovation est l’un de ses éléments centraux et, dit-il, nous ne sommes pas confrontés à un retour au passé. 

                              Ceci Le débat n’est pas étranger aux politiques universitaires dans la transition vers la quatrième révolution industrielle, et encore moins à la Internationalisation des universités. Dans la logique de Morozov, afin de maintenir la Rythme de l’innovationle Capitalisme numérique nécessite des volumes croissants de investissement qui dépassent même la capacité de spéculation financière, c’est pourquoi, sur la base de ce que l’intellectuel biélorusse a avancé, le capital se tourne vers les fonds publics, en particulier ceux alloués au secteur de l’éducation. La virtualité, les modèles d’enseignement hybrides et le métavers sont des mécanismes de captation des fonds publics par la vente spéculative (valeur gonflée, profit spéculatif) de services numériques-virtuels ; ceci Voracité pour capter les ressources pour investir dans l’innovation crée un horizon de Risque pour l’enseignement universitaire en présentielle Stabilité de l’enseignement et le Retour au paradigme pédagogique (dans ce cas, à distance).

                              De notre point de vue, Morozov a raison de définir que les propriétaires d’entreprises ne veulent pas avoir une relation de vassalité qui signifie dépendance, mais plutôt parier sur la concurrence la plus féroce dans le domaine social, à partir de laquelle ils peuvent mettre en mouvement la machinerie d’absorption du profit avec des paramètres qui incluent le revenu des données.  notamment à travers le régime prédictif.

                              Quoi qu’il en soit, que Durand ou Morozov aient raison, ce que l’on peut déduire de la lecture de leurs propositions, c’est qu’un tsunami sur les institutions universitaires et l’internationalisation du secteur, qui expriment la confrontation ouverte entre les idées libérales, progressistes et socialistes Progressivité des droits, dans les universités et, le Objectifs illibéraux qui voient le Le face-à-face comme obstacle. Pour cette raison, les modèles hybrides, tels qu’ils sont de plus en plus structurés dans la vie quotidienne des universités, sont une concession dangereuse au capitalisme numérique qui met en danger l’université telle que nous la connaissons. L’abstrait se montre dans le concret, les débats sur la nature actuelle du capitalisme dans la superstructure ont une corrélation dans la structure.

                              Il ne s’agit pas d’une abstraction académique, qui attend la volonté de l’université de changer. Au contraire, une série d’initiatives ont été lancées dont l’épistémologie pourrait se résumer dans l’expression «L’université se transforme rapidement ou elle va disparaître en raison de l’obsolescence sociale”. Voyons ci-dessous, quelques-unes de ces propositions qui tentent de faire transfert du niveau économico-politique au niveau académique, qui se développent au niveau superstructurel, structurel et concret : crise universitaire, paradigme STEM et STEM+A, appels à la réduction des diplômes, des micro-certifications, de l’Intelligence Artificielle Générative pour dépasser les modes de pensée routiniers, de la formation des entreprises, du virage à 180 degrés dans le développement organisationnel, du démantèlement des modèles fordistes de la sécurité sociale. .

L’étable et le changeant : la technologie innove de jour en jour

                              Eric Sadín (2022) explique avec lucidité l’impact de l’accélération de l’innovation sur son Virage directionnel de la technique. De la passion troublante de l’homme pour la création de doubles d’eux-mêmes (IAG), à l’idée de technologies de perfection, à l’atterrissage sur des interfaces ergonomiques (technologies telles que les prothèses humaines) et à l’extériorisation du régime de vérité, tout cherche Intégrer l’accélération de l’innovation au profit. Nous entrerions alors dans une sorte de Psychosphère (Berardi, 2022) de l’ère virale (le numérique transforme l’environnement psychique collectif).

                              Cette transformation dilue les perceptions institutionnelles et culturelles, un processus qui s’opère plus clairement chez les nouvelles générations. L’adaptation du monde universitaire au système, l’adaptation parfaite à la culture néolibérale de l’évaluation (bibliométrie, accréditation, classements, schémas néolibéraux de mobilité académique et protocoles de reconnaissance des diplômes) rend universitaires Perdre toute référence épique devant les jeunes, et devient exclusivement un espace de formation. Ceci Capitulation du monde universitaire face à l’utopieparadoxalement Rompre les liens d’affection avec les nouvelles générations -rébellion encapsulée- et Cours en présentiel vides comme une dimension nécessaire pour rendre possibles les rêves intergénérationnels de changement.

                              Si l’université n’est que pour la formation, alors d’autres alternatives telles que la virtualité peuvent être recherchées. En d’autres termes, l’université, en raison de l’impact de la culture numérique dans le contexte de l’accélération de l’innovation, est assiégée de manière liquidationniste par le corporatisme technologique et des secteurs de la population, qui la considéraient autrefois comme quelque chose d’unique.  Aussi incroyable que cela puisse paraître, la logique du marché et des profits pousse l’université à la virtualité avec toutes les conséquences que cela entraîne.

Crise de l’université pour se fournir, prévoir et se mettre à jour

                              Comme nous l’avons souligné dans cet ouvrage, le rapport Faure (1972/1973) est la suite discursive des débats de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’enseignement supérieur (1967). En définissant les problèmes auxquels sont confrontés les systèmes scolaires et universitaires, le rapport Apprendre à être : le monde de l’éducation aujourd’hui (1972) souligne qu’ils ont ont perdu leur capacité à anticiper l’avenir, fournir les informations requises dans les présentes dans le cadre de l’accélération de l’innovation et difficultés à socialiser les connaissances de pointe dans un délai prudemment rapide.

                              Cette synthèse du rapport Faure, révisé cinquante ans plus tard, exprime avec force la logique du capital sur la notion de crise éducative. Les rapports «L’éducation recèle un trésor» (1996) de Delors, «Repenser l’éducation : vers un bien commun mondial ?” (2015), “Réinventez notre avenir ensemble. Un nouveau pacte social pour l’éducation» (2021) expriment des tentatives d’actualisation de ces éléments du manque de synchronie dans le domaine de l’innovation, de l’éducation avec le mode de production capitaliste.

                              Cela signifie que non seulement les entreprises, mais même des gouvernements puissants comme les États-Unis, sont entrés en conflit ouvert avec l’UNESCO. La « raison politique » de l’administration Trump pour se retirer de l’organisation multilatérale (2025) est justifiée par l’argument qu’il n’est pas dans l’intérêt national, notamment parce qu’il se concentre sur des aspects tels que les objectifs de développement durable (ODD), mais en réalité, il s’agit de l’époque requise par le multilatéralisme pour diffuser les orientations stratégiques du centre capitaliste.  Quelque chose qui arrive plus aux rythmes et aux vitesses des deux premières révolutions industrielles qu’à ceux imposés par le présent de la mondialisation, de la financiarisation et du repositionnement impérial des Gringos. À cela s’ajoute sa politique sur le secteur universitaire local, qui fait référence à une politique structurelle visant à repenser le rôle de la formation professionnelle dans l’économie.  Ce « schisme » devrait être un signal d’alarme, dépassant la lecture superficielle qui le présente comme des énormités trumpiennes.

Synthèse paradigmatique : STEM – STEM+A

                              Le paradigme STEM qui s’est construit aux États-Unis, dans le contexte du différend de la guerre froide, en particulier dans les années soixante lorsque le Impact de la troisième révolution industrielle sur le mode de production capitaliste. Mais ce serait dans les années 1990 du XXe siècle, lorsque la National Science Foundation (NSF) a inventé l’acronyme TIGE en tant que nouveau paradigme de formation, qui cherche à concentrer le travail des systèmes scolaires et des établissements d’enseignement supérieur sur la promotion de l’accélération et de la diffusion de l’innovation scientifique et technologique, associée à la génération de plus-value et de profits. Puis est venu STEM+A, qui intègre les arts (design) en complément.

                              Le TIGE (Sciences, Technologie, Ingénierie et Mathématiques) en tant que priorités éducatives, résume le Nouvelles exigences du capital sur le terrain économique et technologique (informatique, intelligence artificielle, biotechnologie, entre autres), Accroître la compétitivité internationale (États-Unis, Chine, Asie du Sud-Est, Union européenne), ainsi que Déficit de compétences pour l’emploi (en particulier dans les domaines techniques), l’épuisement des Paradigme transdisciplinaire et émerger de la Convergence heuristique En tant qu’exigence de la production de connaissances et de technologies (intégrant la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques), le Repositionner la pensée critique (axé sur l’applicabilité) et le Approches pragmatiques dans la relation avec les sciences sociales (interopérabilité, gouvernance, réingénierie sociale).

                              En favorisant la formation à l’appel Compétences du 21e sièclele Promotion de l’innovation technologiquele Refonte de la formation professionnellele Regain d’intérêt pour la science « utile » pour le mode de production et la promotion de Nouveaux rapports sociaux Dès l’introduction des questions d’inclusion, cela s’exprime concrètement dans les politiques du secteur universitaire. À l’origine, cela s’exprimait dans le Réformes des programmes scolaires (années 90 et 21e siècle), le Financement des agendas de recherche axé sur les STEM (en particulier par le biais des organismes scientifiques nationaux), en promouvant le Internationalisation des établissements d’enseignement supérieur (par la bibliométrie, l’accréditation, les classements, les nouveaux modèles de mobilité académique et la reconnaissance des études) mais elle a ensuite pris forme avec le Mécanismes Externalisation Micro-apprentissage et Micro-accréditation. Tout cela a été renforcé par l’élan renouvelé de l’esprit de compétition intra et inter-institutionnel qui alignait les politiques universitaires à l’échelle mondiale.

                              Les STIM sont mesurés à l’aide d’indicateurs de qualité, d’impact, de pertinence, d’innovation et d’efficacité, rejoignant les orientations de la culture d’évaluation néolibérale.

Modèle de mobilité académique et étudiante

                              Le Internationalisation des universités en tant que constante dans l’histoire de l’Amérique latine et des Caraïbes, elle a compté sur la mobilité académique et étudiante comme une dynamique qui lui a été propre. Cependant, avec l’arrivée de la mondialisation néolibérale, ce processus est reconfiguré et élargi, entre autres raisons pour :

  1. La nécessité pour le capitalisme de déterritorialiser la formation professionnelle, dans un contexte d’accélération inhabituelle de l’innovation. Ainsi, il tente de transcender le fossé catastrophique entre les besoins du mode de production en général et la formation à l’innovation qui fonctionne dans les universités. Les idées de transformation proposées par le système à travers l’internationalisation des universités ont été affectées dans leurs réalisations escomptées, en raison de la solidification des structures organisationnelles appelées à le faire et de la lenteur des changements institutionnels ;    
  2. L’intensification de la mobilité académique, sans précédent en développement institutionnel actif par rapport aux périodes précédentes, visait – et continue de le faire – à fournir une formation moins disciplinaire, beaucoup plus multi et interdisciplinaire, qui permettrait de penser et de construire de nouveaux protocoles qui ouvriraient la voie à des évolutions organisationnelles post-disciplinaires. La mobilité académique est considérée comme un catalyseur de l’interdisciplinarité ;
  3. La rupture avec le paradigme disciplinaire n’était pas seulement un changement de méthode, mais une rupture épistémique, quelque chose qui pouvait être facilité et rendu perméable par des rencontres multiculturelles. De plus, l’idée de ce changement paradigmatique s’est produite dans la logique centre-périphérie, d’abord aux États-Unis, dans l’Union européenne elle-même, puis dans les pays à revenu élevé en tant que pôles d’attraction pour les étudiants des pays à revenu intermédiaire et faible ;
  4. L’approche de l’employabilité et de la compétitivité promue par le néolibéralisme à travers la culture évaluative institutionnelle. Ainsi, la mobilité académique s’exprime et impacte les autres composantes de la mesure et de la hiérarchie qui donnent identité à l’étape de l’internationalisation universitaire : accréditation, bibliométrie, classements et reconnaissance des études ;
  5. Grâce au développement technologique, l’impact est amplifié en combinant des modèles de mobilité académique en présentiel, hybrides et virtuels. Dans ces derniers cas, il a été possible d’intensifier les expériences tirées de la pandémie de COVID-19, en diversifiant et en élargissant la mobilité ; 
  6. Un autre modèle de fragmentation et de modularité est mis en place qui cherche à ouvrir la voie à la transdisciplinarité, par le biais de micro-certifications et de micro-apprentissage, des instruments normatifs (Convention de Lisbonne -1997 ; Processus de Bologne -1999 ; Erasmus+ -2014- Recommandation du Conseil de l’UE sur les microcertifications -2022- ; Europass et EUDIW), les instruments d’évaluation (Normes et lignes directrices pour l’assurance qualité -ESG 2015- ; Évaluation basée sur les résultats d’apprentissage ; Classements et mesures ; Vérification numérique – Portefeuille d’identité numérique européen – EUDIW) ;

                              En bref, le modèle hégémonique de la mobilité académique fait aujourd’hui partie des initiatives visant à produire une rupture paradigmatique dans l’université, bien que l’institution continue de penser que cela s’inscrit dans le prestige historique de la formation professionnelle.

Processus de Bologne

                              Le processus de Bologne (1999) a été un effort visant à créer et à renforcer l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), en tant que pratique devant être étendue à l’échelle planétaire. Ses antécédents étaient les suivants : Déclaration de la Sorbonne[136] (1998), le Erasmus Programme[137] (1987), le Système européen de transfert de crédits ECTS (1989), les exigences de la Mondialisation néolibérale et le Mondialisation culturelle capitaliste.  En particulier, le Déclaration de la Sorbonne a servi d’inspiration pour la création de la Normes et lignes directrices pour l’assurance de la qualité (ESCG), le Supplément au diplôme universitaire, la tendance à Normalisation du crédit par cycles de formation professionnelle (licence, master, doctorat), et par micro-accréditation.

                              Le Processus de Bologne Il sera très important d’imposer le modèle de Mobilité académique (enseignants, étudiants et autres secteurs) qui est devenue centrale au sein de l’ Culture évaluative néolibérale. C’est à partir de Bologne que la mobilité académique parvient à construire les performances et les caractéristiques qui lui permettent d’être couplée à l’accréditation universitaire, aux classements, à la bibliométrie et aux normes de reconnaissance des études et des diplômes professionnels. 

                              L’amélioration de la employabilité est l’une des principales raisons de ce processus, qui vise à aligner l’enseignement supérieur sur les exigences de la marché du travail.  Le plus grand défi en ce sens est de rompre avec la matrice disciplinaire, ce qui risque de s’estomper dans l’enchevêtrement procédural.

                              En ce sens, le Processus de Bologne adopte également l’approche de Marché de l’éducationAssurer Capter la demande de formation d’étudiants d’Asie, des États-Unis et d’Amérique latine. Cela implique de faire de l’EHEA un lieu attractif pour apprendre et se dégrader dans un contexte d’accélération de l’innovation, d’exigences de rupture avec la matrice disciplinaire et d’hégémonie du paradigme STEM. Pour cette raison, le processus de Bologne va de la superstructure du système éducatif à la structure universitaire, en construisant un consensus « d’en haut » qui est légitimé « d’en bas » dans la sphère opérationnelle.  En ce sens, la compétitivité acquiert les contours des exigences des entreprises et les outils de la culture évaluative néolibérale.

                              Le champ d’application du processus de Bologne implique plus de 4 000 établissements d’enseignement supérieur, touchant directement plus de 38 millions d’étudiants, mais marquant l’horizon de réformes dans le secteur à l’échelle mondiale, à travers la promotion d’un système comparable de diplômes, l’adoption du système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS),  des accords de mobilité étudiante qui impliquent de plus en plus d’établissements d’enseignement supérieur (EES) et la reconnaissance des diplômes. 

                              Sa mise en œuvre se fait par le biais de conférences ministérielles (tous les 2 à 3 ans), d’outils communs pour l’EEES (ECTS, supplément au diplôme, cadre de qualifications QF-EEES, normes de qualité pour les établissements), de programmes de financement, notamment pour la mobilité académique et de projets spécifiques tels que MICROBOL[138], CertiDigital et DC4EU. À l’heure actuelle, l’objectif central du processus de Bologne est la numérisation et les microcertifications[139], en renforçant la dynamique associée et en soutenant des projets émergents tels que le Planifier les microcrédits[140] (qui a impliqué 41 universités participantes en 2024).

                              Sur la base des crises migratoires et humanitaires causées par les guerres, le Processus de Bologne a élaboré des accords et des instruments normatifs tels que le Communication de Tirana (2024), pour favoriser la mobilité des personnes en situation de handicap ou issues de milieux défavorisés, ce qui a impliqué un nouveau regard sur la question du refuge, associé au recrutement de talents humains dans des situations de travail et de vie précaires.

                              Le Convention de Lisbonne (1997/1999) a facilité les progrès dans les processus de reconnaissance des diplômes et des microcertifications dans l’EEES. La sortie du Royaume-Uni (Brexit) n’a jusqu’à présent pas signifié une rupture avec les initiatives de Bologne.

                              Le processus de Bologne ne peut pas être considéré comme un cas isolé ou singulier, mais comme une partie du puzzle systémique visant à surmonter le fossé épistémique entre la production de connaissances et l’innovation universitaire et le mode de production.

Micro-apprentissage, micro-accréditation et micro-certifications

                              Le Micro-certifications sont devenues à la mode ces dernières années, mais la vision fragmentée et super-spécialisée, typique du paradigme disciplinaire, limite les possibilités de le comprendre dans le cadre d’une stratégie intégrée de réorientation de la formation professionnelle et du travail dans la transition vers la quatrième révolution industrielle.

                              Les microcertifications, la micro-accréditation et le micro-apprentissage sont les dénominations qui ont été adoptées, normalisées et qui ont vocation à être normalisées pour les processus de certification numérique associés à la Validation des connaissances, Compétences de formation, Compétences acquises à travers des expériences délimitées par leur utilité pragmatique, qui sont menées dans la sphère académique, commerciale ou extra-institutionnelle.    

                              L’un des processus les plus complets de cette orientation est le Système européen de transfert de crédits (ECTS), qui est constitué sur la base de la reconnaissance d’un certain nombre d’heures de travail[141], à titre de crédit d’études. Le L’ECTS créé en 1989 – en plein néolibéralisme – fait partie du Programme Erasmus de la Union européenne (UE) de renforcer le modèle de mobilité des étudiants dans cette région. Il s’agit de construire des mécanismes souples de reconnaissance formative, en raison de la rigidité et de la lenteur de certains systèmes scolaires et sous-systèmes universitaires, à produire les transformations requises par le mode de production dans le cadre de l’accélération de l’innovation, typique de la troisième révolution industrielle de la période 1971-2025.

                              L’ECTS établit les paramètres de mesure, comparaison et reconnaissance de la Travail académique inter et extra-universitaire. Dans le cadre de la Processus de Bologne (1999) élaborerait un Système d’accumulation et de transfert intégré, qui servirait de base à la promotion de l’ externalisation radicale de la formation professionnelle (2021). Les résultats des processus de formation dans le cadre de ce programme, qui pèsent en moyenne un crédit sur 25 à 30 heures de travail, sont mesurables et alignés sur les paramètres de la Cadre européen des certifications (CEC).

                              Toutes les lignes directrices du processus sont contenues dans le ECTS Guide[142]le Catalogue des cours[143], Contrat d’études[144], Supplément au diplôme[145] et le Transcription des documents[146]. L’un des objectifs non déclarés du système est d’élargir la base disciplinaire de la formation, en s’ouvrant à des modèles interdisciplinaires, multidisciplinaires et transdisciplinaires, un aspect qui a coûté cher à développer dans chaque université, en raison du poids de la fausse tradition académique, des relations de gouvernance et de la microphysique du pouvoir pour la construction du savoir, entre autres éléments hérités des deux premières révolutions industrielles.

                              Entre 2020 et 2022, le projet Microcertifications liées aux engagements clés de Bologne (MICROBOL), avec un financement d’Erasmus+KA3 pour améliorer la précision des outils du Processus de Bologne, sur la base desquels Système ECTSle Cadres de qualifications (QF-EHEA[147] et le CEC) et le Mécanismes d’assurance de la qualité (ESG), concluant à la nécessité d’une plus grande flexibilité, en particulier pour inclure l’apprentissage non formel. 

                              L’ECTS a une grande portée géographique, en particulier dans les 48 pays qui font partie de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), ainsi que dans d’autres pays d’Asie, de Turquie, d’Amérique latine, entre autres, et des organisations telles que l’UNESCO. Il s’applique aux formations professionnelles (premier cycle), aux masters et doctorats, ainsi qu’aux programmes de micro-apprentissage complets et modulaires.  À partir de 2025, CertiDigital[148] et DC4EU[149] qui facilitent les certifications ECTS numériques.

                              Comme tout processus de la logique du capital qui tend vers l’homogénéisation internationale, le Association européenne des universités (États-Unis) et le Groupe[150] La crue[151]-RUEPEP[152] de l’Espagne progressent dans la réglementation de la normalisation des processus de micro-accréditation, ce qui faciliterait leur expansion et leur consolidation en Amérique latine (expansion néocoloniale du centre vers la périphérie).

                              L’Institut de l’UNESCO pour l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes (IESALC) est devenu l’un des principaux promoteurs du micro-apprentissage et de la micro-accréditation, dans le cadre des priorités actuelles de l’organisation multilatérale.  L’impact de cette initiative, dans le cadre de la configuration d’un nouveau marché de l’éducation, est en attente d’évaluation.

                              Dans la perspective de la convergence heuristique pour la construction des savoirs, la micro-accréditation s’aligne dans la mesure où :

  1. Il rompt avec les schémas d’autonomie universitaire qui reposaient sur le paradigme du changement formulé de l’intérieur. C’est-à-dire qu’ils externalisent les processus de décision, revêtus de l’autonomie apparente du secteur universitaire, alors qu’en réalité leur lieu d’énonciation est le domaine de l’économie, de la production et de la génération de profits, dans la dynamique de transition de la troisième à la quatrième révolution industrielle ;
  2. Les avancées sont  le transfert politico-économique en tant que transfert éducatif, légitimant la transnationalisation du changement éducatif ;
  3. Ils évitent les conflits institutionnels, en créant une culture de l’inévitabilité de l’aliénation due au poids de l’innovation ;
  4. Ils ouvrent différents cadres institutionnels qui guident l’apprentissage et leur reconnaissance, en surmontant les obstacles bureaucratiques institutionnels des modèles d’organisation basés sur les facultés, les écoles, les départements, typiques du paradigme disciplinaire pour la construction du savoir. Une nouvelle institutionnalité supranationale émerge qui transcende les organigrammes institués, avec des cadres qui permettent l’évolution de l’inter- et de la multidisciplinarité ;
  5. Ils permettent l‘assemblage d’expériences d’apprentissage qui diluent les barrières des champs disciplinaires, ce qui rend possible une réingénierie curriculaire décentralisée, typique du paradigme de la convergence heuristique ;

Cependant, le risque est que :

  1. Ceux qui la mettent en œuvre étant des professionnels formés par le paradigme disciplinaire, cette dynamique finit par stagner sa finalité de la transcender ;
  2. L’externalisation du lieu d’énonciation de la micro-accréditation facilite le virage vers le modèle d’employabilité des entreprises et ses logiques de financement des entreprises, ce qui signifie que des processus d’homogénéisation du paradigme STEM se matérialisent de plus en plus, perte croissante de la liberté et de l’autonomie académiques réelles, paramètres de validation qui tendent vers le productivisme, la concurrence et la hiérarchisation ;
  3. La pensée critique est reconfigurée comme un élément de fonctionnalité, c’est-à-dire pour l’opérabilité de la formation reçue ;
  4. Il privilégie la vision de l’internationalisation des universités comme faisant partie de l’activité éducative, en encourageant la circulation des capitaux – essentiellement publics – autour des micro-certifications et des micro-accréditations ;
  5. Étant donné que la participation des organisations enseignantes et enseignantes de base, des syndicats et des syndicats de travailleurs de l’éducation, des organisations étudiantes et du mouvement social pédagogique dans les processus de construction des propositions est précaire ou inexistante – parce qu’elles sont appelées dans certains cas à les légitimer – cela peut finir par augmenter la distance de l’université par rapport aux exigences citoyennes qui dépassent l’employabilité ;

L’employabilité comme nom de famille du droit humain à l’éducation

                              Lors de la troisième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (WHEC, 2022), le supplément restrictif pour le Droit à l’éducation. Le mouvement social pédagogique international avait réussi à positionner le paradigme de la Droit humain à l’éducation tout au long de la vie, ce qui impliquait l’obligation pour les États nationaux de garantir à tout moment l’accès en temps utile aux systèmes scolaires et universitaires. Cela impliquait l’accès à tout âge – même s’il y avait des modalités pour cela – indépendamment de l’origine sociale, des convictions religieuses ou politiques, de la couleur de la peau et même s’ils étaient ressortissants, migrants ou réfugiés. L’éducation était – à partir de ces principes – un outil de construction d’une citoyenneté critique à n’importe quelle étape de la vie.

                              Au CMES 2022, le Droit humain à l’éducation tout au long de la vie pour l’employabilité, s’ouvrant dangereusement à la raison économique. L’expression ultime de cette variante serait que Le droit à l’éducation est garanti tant que vous prouvez que ce que vous avez appris vous aidera à accéder à un lieu de travail. Cette perspective est celle qui sous-tend l’initiative de formation professionnelle de Google et que Meta et d’autres entreprises commencent déjà à envisager. La manière dont ce chemin d’épines sans roses construit l’hégémonie est la micro-accréditation.   

                              La manière dont la rationalité économique prend forme dans le droit à l’éducation trouve son expression maximale dans les exigences du Contrôleur général de la République du Panama (2025), lorsqu’il a proposé à l’Université du Panama (UP) de réviser – ou d’exclure ? – Le cas des étudiants de plus de 30 ans qui étudient dans cet établissement, car cela – de l’avis du contrôleur – constitue un gaspillage de ressources publiques ou un signe d’utilisation inefficace. Bien sûr, cela se produit dans le contexte d’un conflit social généralisé, dans lequel les étudiants universitaires ont joué un rôle particulier dans la défense de la souveraineté et des régimes de sécurité sociale solidaires.

                              Parfois, les agrégats limitent et n’étendent pas les droits, nous devons être clairs à ce sujet lorsqu’il s’agit de différends du point de vue des exclus, des pauvres et des classes subalternes. Le droit humain à l’éducation doit être tout au long de la vie pour une citoyenneté intégrale critique, l’agrégat pour l’employabilité soustrait plus qu’il n’ajoute.  

Formation à l’employabilité dans les entreprises elles-mêmes

                              Les difficultés à amorcer une transition durable du paradigme disciplinaire au paradigme transdisciplinaire, et maintenant à la convergence heuristique – à des fins commerciales – font que les initiatives de formation de la main-d’œuvre en entreprise se multiplient.

                              Le 17 juillet 2025, le magazine Forbes a publié un article de Jason Wingard sur la promesse de Google de créer une main-d’œuvre dans l’enseignement supérieur. Dans cet article, il souligne que «Les Big Tech n’attendent pas l’enseignement supérieur : elles le remplacent.. À peine deux jours plus tôt, Google avait annoncé l’initiative dans le cadre du Pennsylvania Energy and Innovation Summit, avec le slogan « AI Works for America », qui doit se dérouler dans les cinquante États de l’Union.  L’auteur s’interroge Que se passe-t-il lorsque des entreprises comme Google cessent de diffuser des offres d’emploi et commencent à constituer leur propre main-d’œuvre à partir de zéro ?

                              Il y a quelques années, l’ancien PDG de Google, Eric Schmidt, publiait son livre «Comment fonctionne Google» (2015), dans lequel les points clés sont les Culture de l’innovationle Recrutement stratégique de talents exceptionnels (compétences techniques, créativité et alignement culturel avec l’entreprise), Prise de décision basée sur les données, Structure organisationnelle flexible, Vision à long terme, pour lequel ils ont établi un Gestion collégiale par le biais d’un triumvirat composé des fondateurs de Google, Sergey Brin, Larry Page et Eric Schmidt lui-même. Dans son livre, il met en évidence les difficultés croissantes que rencontrait l’entreprise à trouver des professionnels ayant une capacité d’adaptation, de créativité et qui accompagneraient l’évolution interne. La clé pour Schmidt est la Culture de l’innovation, quelque chose qu’il considère comme de plus en plus éloigné dans l’enseignement universitaire classique et qui est lié à ce que nous avons appelé Convergence heuristique.

                              De cette vision d’entreprise, pour Schmidt Il y a un décalage entre l’enseignement universitaire et les demandes du marché, en raison des difficultés qu’ont les diplômés à développer un apprentissage continu et flexible, notamment en raison de l’impact de l’intelligence artificielle générative (AGI) dans l’éducation, éléments qui entrent en conflit avec la méritocratie et les systèmes d’évaluation basés sur les résultats mis en œuvre par les entreprises technologiques. On pourrait répliquer que L’université a une fonction sociale et sa tâche n’est pas de plaire au secteur des affaires de l’innovation, ce qui est une demi-vérité, car ceux qui disent cela souscrivent généralement aux accords des gouvernements pour placer L’employabilité comme axe central des établissements d’enseignement supérieur. De plus, si l’on revoit la structure curriculaire de la plupart des carrières professionnelles, malgré le fait qu’il existe des principes de responsabilité et d’engagement social, l’axe est la formation pour l’emploi.

                              Il est nécessaire de rompre avec une certaine hypocrisie conceptuelle Utilisez les réseaux sociaux lorsque vous voulez paraître progressiste, tout en avançant dans la transformation de l’extension en tant que fenêtre pour obtenir un financement par la vente de services, laissant de côté à chaque fois l’énergie et la concentration que la transformation sociale exige. Comme nous l’avons souligné, des éléments de la culture d’évaluation néolibérale (bibliométrie, accréditation, classement, modèle de mobilité académique et politiques de reconnaissance des diplômes) produisent de plus en plus un alignement plus grand des établissements d’enseignement supérieur sur les exigences du marché et non des citoyens. Bien sûr, il y a des résistances, des voix de dénonciation, des jalons significatifs de protestations face à cette dynamique, mais la tendance ne s’est pas inversée.

                              Wingard (2025) affirme que Google cherche à donner à ses étudiants une réelle opportunité d’emploi et de développement professionnel, ce que les systèmes universitaires n’offrent pas aujourd’hui, en précisant que «Ce n’est pas de l’altruisme, c’est de la domination du marché”. Le poste de cet analyste d’affaires résume la logique d’une partie importante de la gestion d’entreprise d’aujourd’hui, notamment dans le domaine technologique.

                              Le formation professionnelle qui est aujourd’hui développé à partir des universités, est formellement conçu pour le employabilité, mais en réalité, elle le fait à partir des principes, des schémas et des stéréotypes de la administration publique et le Conception des emplois gouvernementaux, ce qui n’est pas faux en soi. Le problème est que l’axe de la Réformes de l’État qui a promu depuis les années quatre-vingt du XXe siècle le néolibéralisme, a conduit au rétrécissement de l’État, mettant en évidence le potentiel de l’entrepreneuriat et de l’autogestion de la vie, ainsi que la nature dynamique et changeante des emplois dans le secteur privé de l’économie. Les tensions que cela a générées ont conduit à un schéma d’adaptabilité des EES, en essayant d’atteindre un point intermédiaire entre les exigences des secteurs public et privé et l’ultra-flexibilité de l’entrepreneuriat ; Le résultat est un hybride qui ne plaît à presque personne.

                              De plus, malgré la mode de Formation managériale Dans les universités que nous avons connues dans les années 70, 80 et 90, au cours des deux dernières décennies, le Gestion des donnéesle Intelligence artificielle générative et le Modèles de gestion ouverts ont entraîné un changement substantiel dans la notion classique de gestion, ce dont l’université ne semble pas avoir pris bonne note.

                              Ce que nous voyons aujourd’hui, exprimé dans l’initiative de Google à Pittsburgh, semble être un mouvement qui tend à s’étendre, ouvrant clairement une nouvelle phase d’escalade de la formation professionnelle dans les entreprises elles-mêmes.  Si ce n’était qu’un groupe imprudent de PDG d’entreprise qui était à l’origine de ce mouvement, nous n’aurions peut-être pas grand-chose à craindre. Mais il s’agit d’un discours qui a imprégné des instances telles que la Banque interaméricaine de développement (BID), comme en témoigne l’interview que Juan David Olmos a réalisée avec la spécialiste de l’éducation de cette organisation, Mercedes Mateo (2019), qu’il dirige par l’expression «Le diplôme universitaire devient obsolète”. Mateo souligne que, contrairement au passé où la stabilité dans un emploi faisait partie de la culture de travail, aujourd’hui, un diplômé universitaire peut avoir une moyenne de «15 métiers différents dans votre vie… Cela signifie que tous les trois ou quatre ans, plus ou moins, elle doit s’inventer, mettre à jour ses compétences et s’adapter aux exigences d’un monde qui change» (Semana Magazine, 4 juillet 2019). Il ajoute que les compétences relationnelles sont nécessaires et que la formation à cet égard est précaire, citant le rapport du groupe Manpower de cette année-là qui indiquait que 50 % des entreprises ne trouvent pas le personnel dont elles ont besoin, alors qu’elles ont des professionnels qui devraient en avoir.

                              Les idées de Matthieu suggèrent plusieurs choses. Premièrement, la volonté des grandes entreprises d’assumer la conception et les coûts de l’ formation aux compétences et aux aptitudes que les universités n’enseignent pas, ce qui encourage la tentation des entreprises de prendre les rênes de la formation professionnelle et qualifiée dont elles ont besoin.

                              Deuxièmement, la demande de compétences et d’aptitudes est en train d’évoluer, ce qui implique la refonte de la formation continue et la mise en place de processus de validation des diplômes tous les 3 à 6 ans ; cette mise à jour devait être promue dans les EES avec le format Bibliometrics, mais comme nous l’avons commenté dans les chapitres précédents, cela n’a pas été réalisé.

                              Troisièmement, dans le passage du modèle professionnel actuel en charge du secteur universitaire à celui autogéré par les entreprises, la micro-accréditation et les micro-certifications apparaissent comme l’interface, qui peut non seulement faire pivoter le problème mais aussi transférer le lieu d’exécution de la formation pour l’emploi. 

                              Quatrièmement, l’impact politique et social de cette situation est énorme, c’est pourquoi elle nécessite l’émergence de nouveaux acteurs politiques pour la mettre en mouvement, c’est-à-dire une vague néoconservatrice et illibérale qui dissipe toute caractéristique de l’ADN social associée à l’État-providence keynésien.  Ce dernier s’incarne dans la montée de l’extrême droite, avec des gouvernements comme celui de Milei et de Trump qui dissolvent et reconfigurent le ministère de l’Éducation ou le ministère de l’Éducation, rompant avec plus de 100 ans de tradition depuis que les organes étatiques qui dirigent l’agenda éducatif ont commencé à se constituer et à se développer dans la région.  en tant qu’expression – à des mesures différentes et avec des évolutions inégales – du droit humain à l’éducation. Les attaques de Milei et de Trump contre les universités ne sont pas des outrages personnels mais font partie d’une politique structurelle de démantèlement des systèmes scolaires et universitaires, en tant que lieu d’énonciation de la formation professionnelle. 

                              Cinquièmement, le rôle de l’université est en train de se transformer, passant d’un lieu d’enseignement, de recherche et d’université à un lieu de validation du micro-apprentissage obtenu en dehors de sa sphère ; ce n’est pas la même chose d’accréditer ce qui a fait partie de la formation que d’accorder des micro-certifications à des processus qui ne sont même pas réalisés dans les universités ; Bien qu’aujourd’hui le pourcentage de microcrédits soit faible, il existe un risque d’élargissement de la bande.

                              Sixièmement, tout cela nécessite une externalisation des mécanismes de validation de la micro-accréditation, les faisant passer pour des étudiants universitaires, alors qu’en fait ils se situent en dehors de leur sphère.

                              Ces nouvelles logiques, qui se présentent comme une exigence sectorielle, tendent à transformer l’ontologie et l’épistémologie universitaires, ouvrant la voie à de nouveaux paradigmes de formation professionnelle qui peuvent changer radicalement ce que nous connaissons aujourd’hui sous le nom d’université.

Renouvellement du développement organisationnel et nouveaux savoir-faire pour l’employabilité

                              En 1961, la reconnaissance sociale des enseignants était plus élevée qu’aujourd’hui, bien que les salaires aient toujours été bas pour la dignité de la tâche qu’ils accomplissent. Au cours des six dernières décennies, des sujets ont été ajoutés, d’autres ont été éliminés ou fusionnés, allant du tableau noir au travail à la craie, à l’acrylique avec des marqueurs, des projections dynamiques et maintenant des applications avec l’intelligence artificielle. La cloche de l’école continue de sonner sur le même ton et les uniformes scolaires n’ont pas beaucoup changé, les blocs horaires ne sont pas très différents de ceux du passé et inexplicablement, il y a toujours la commission disciplinaire.

                              Ceux d’entre nous qui sont entrés dans l’enseignement primaire en tant qu’élèves en 1967 se souviennent de l’organigramme institutionnel, accroché dans le bureau du directeur, qui est toujours le même aujourd’hui, bien que depuis ce moment jusqu’à aujourd’hui, plusieurs de ces gestionnaires éducatifs soient décédés. Les sujets, comme hier, continuent d’être organisés et facilités par des disciplines, la nappe du système solaire n’a pas connu la période à laquelle Pluton a été rétrogradé au rang de planétoïde, les manuels scolaires parlent peu du phytoplancton, laissant toute la tâche de préserver l’oxygène aux arbres.

                              Certains d’entre nous, étudiants dans les années soixante, dans les années quatre-vingt, sommes entrés pour se former à la pédagogie, où le paradigme disciplinaire s’était intensifié au point de fragmenter la pédagogie. La didactique était enseignée séparément du programme d’études, la gestion de classe, l’évaluation et la planification étaient normatives. L’innovation a été abordée comme une ressource pédagogique et le caractère curriculaire de la formation laissait peu de place à l’intégration et à la création, alors que la corrélation des objectifs, la transversalité et l’exhaustivité étaient à la mode.  L’impact des modèles de gestion d’entreprise sur l’enseignement n’a pas été enseigné de manière critique, bien que plus tard dans le master en gestion, nous ayons étudié Goleman, Peter Senge et la gestion de la qualité totale. Au cours de ses études de premier cycle, de maîtrise et de doctorat, penser à des systèmes scolaires et universitaires alternatifs semblait absurde, mais tout le monde essayait d’être un enseignant averti.

                              De cette routine, une évasion massive de la matrice disciplinaire a commencé à se produire avec la pandémie de covid-19, bien que le rôle des coordinateurs de département supervisant le respect (respect et mensonge) des horaires par le biais d’écrans était pathétique, comme si le présentiel et le virtuel avaient les mêmes rythmes et méthodes de travail. Bien sûr, la pandémie a secoué les universités, mais comme cela arrive souvent après un tremblement de terre, il s’agit de limiter les dégâts, de reconstruire pour revenir à ce que l’on connaît.

                              Malheureusement, c’est le secteur des affaires, les banques de développement, les grands groupes technologiques et les espaces tels que le WEF qui ont commencé à parler d’une nouvelle performance pédagogique, d’un nouveau savoir-faire pédagogique. Encore une fois, les exigences de transformation implicite Transfert du politique et de l’économique à l’éducatif. 

                              Les profils de diplômés les plus demandés de la logique du capital, pour le savoir-faire pédagogique du XXIe siècle sont Compétences numériques intégrées et essentielles (au sens pédagogique) ; avec une gestion suffisante des plateformes qui intègrent l’intelligence artificielle générative, le big data, la réalité augmentée, les biais algorithmiques et le cyberactivisme éducatif ; le Systèmes et pensée heuristique, en tant qu’outil permettant de transcender le paradigme disciplinaire et d’atteindre une compréhension ouverte et complexe de la réalité ; Éducation permanente (apprentissage tout au long de la vie), où la formation continue a réellement lieu au quotidien et où l’enseignement des connaissances est ouvert aux innovations, sans déclarations finales, en faisant une gestion créative de l’incertitude ; Capacité de collaboration synchrone et asynchrone, en présentiel, virtuel ou hybride ; Utilisation pédagogique des données (Data Literacy) pour l’analyse des modèles de performance scolaire et l’anticipation des difficultés, la personnalisation des apprentissages et la prise de décision située ; Innovation didactique continue qui permet la création de séquences pédagogiques, l’évaluation alternative (gamification, portfolios numériques), le microlearning et la gestion adéquate de l’erreur dans l’expérimentation ; Gestion des connaissances et création collective  dépasser la logique de consommation des idées, des connaissances et des paradigmes ; Capacité de communication multicanal et multimodale pour diversifier l’interaction avec les étudiants, entre autres.

                              Lorsque nous nous efforçons de récupérer les attentes en matière de savoir-faire du travail, nous nous rendons clairement compte que celles-ci dépassent les capacités institutionnelles de l’université moyenne, pour des raisons allant du désinvestissement gouvernemental aux routines comme expression de ce qu’il faut faire.

                              Bien sûr, dans la logique du capital, l’engagement social n’apparaît pas, pas plus que le combat de l’université pour la justice sociale, l’écologie et l’égalité des sexes. C’est comme si les EES étaient de simples extensions de l’usine, de l’entreprise ou du bureau des PDG de la technologie. Le capital sait qu’au fur et à mesure que la dynamique de la culture néolibérale de l’évaluation progresse (bibliométrie, accréditation, classements, modèle de mobilité académique et reconnaissance des diplômes), il sera beaucoup plus facile de réprimer la pensée critique anti-système. Le problème est que de cette façon, nous pouvons atteindre le supprimer de l’université en face à face elle-même. 

L’université voudrait « s’accroupir » dans cette situation, comme l’étudiant qui n’a pas étudié et essaie de se rendre invisible pour ne pas être interrogé dans l’interrogatoire et ne pas être affecté dans la classe, ou l’enfant qui joue à cache-cache en se couvrant le visage avec sa petite main, pensant que tout est caché, ou pire encore ressemblant aux mentalistes du new age.  qui pensent que, si la question n’est pas abordée… Cela n’arrivera pas.

Bien sûr, il est possible de transformer radicalement les universités avec un sens social, mais cela nécessite un équilibre créatif entre la volonté et le savoir. Paradoxalement, l’université semble contenir plus de volontés que d’expertises, en ce qui concerne la manière de produire une rupture avec les logiques de production et de reproduction disciplinaires.

Précisément, pour différentes raisons, du point de vue des affaires mais aussi du point de vue populaire et de classe, la disciplinarité est quelque chose qui devait être surmonté, comme l’est maintenant l’expansion du paradigme transdisciplinaire pour laisser place à la convergence heuristique. Le problème, c’est que pour avancer, il faut penser l’université « à l’envers », en sortant du confort du connu.  Osons-nous ?

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ÉPILOGUE

Qu’y a-t-il derrière le discours de la réduction des professions et des diplômes universitaires ? : la nouvelle vague d’internationalisation des universités à venir ?

Luis Bonilla-Molina

                              Le Forum économique mondial (WEF) a insisté sur le fait que Rapport sur l’avenir de l’emploi À propos de l’ Obsolescence des qualifications (prévoit que 39 % des compétences actuelles seront obsolètes d’ici 2030), la nécessité de renforcer le Concentration sur les compétences dans la mise à jour permanente, allez au-delà de la La transdisciplinarité comme paradigme pour l’apprentissage (convergence heuristique), la production de connaissances et la génération de technologies, ainsi qu’un Nouveau modèle de collaboration public-privé (cursus associés aux exigences du marché, rationalisation des diplômes proposés).

                              Dans le cas des compétitions, le WEF postule que remplacer les qualifications spécifiques par des systèmes de formation basés sur les micro-certificationsle Recyclage (reconversion) et le Amélioration des compétences (upskilling), à la recherche de l’ Adaptation continue de la main-d’œuvre, sans avoir à passer par de longs processus de titrage, qui impliquent également des dépenses importantes du budget public.

                              Cela implique une Critique frontale à trois égards : a) Modèle disciplinaire cela n’a pas changé en près de soixante ans (1967- ) d’initiatives menées par le système lui-même, b) le Problèmes résultant de structures fonctionnelles pétrifiées pour la formation professionnelle (facultés, écoles, départements), c) lenteur avec laquelle les universités intègrent les nouveaux paradigmes, quelque chose qui est destiné à être caché par la circulation de nouvelles informations. Capital promeut un modèle professionnel éclectique, ce qui est très difficile à réaliser avec les paradigmes de formation actuels du monde universitaire. 

                              La question est Cet esprit conservateur de l’université contribue-t-il à la transformation sociale ?  La réponse doit être ambiguë, car bien qu’il s’agisse d’une forme de résistance à l’hégémonie de l’économisme des entreprises dans les EES, résistance qui permet aux enfants de la classe ouvrière et des secteurs populaires d’avoir encore la possibilité de fréquenter l’université publique en présentiel, il est également vrai que l’esprit conservateur qui accompagne habituellement ces résistances – en utilisant la tradition comme frein à l’innovation – y contribue de plus en plus moins aux projets émancipateurs, car cela limite les possibilités pour les pauvres d’avoir un accès rapide aux connaissances émergentes. 

Sur la base des débats promus par le Forum économique mondial (WEF), qui ont été assumés comme les leurs par les banques de développement (Banque mondiale, OCDE, BID), le multilatéralisme (UNESCO) et de nombreux gouvernements, il semble imminent que vers 2030 l’éclatement de la « bulle éducative » ou un « krach scolaire » puisse se produire, si les universités et les ministères de l’éducation n’œuvrent pas dans le sens de la redéfinition des champs professionnels.

L’insistance du discours ne s’est pas encore matérialisée dans une proposition qui modélise l’internationalisation des universités. Cependant, comme nous l’avons vu lorsque nous avons abordé les cadres épistémiques de la transformation numérique en éducation (DTE), celle-ci semble commencer à prendre forme à travers diverses initiatives. Cependant, le monde universitaire a évité cette discussion et a préféré supposer le comportement de l’autruche face aux problèmes en devenir.   

Le Capital insiste, arguant que  l‘Intelligence Artificielle (IA) et la Transformation Numérique de l’Éducation (TDE) peuvent accélérer l’unification des domaines professionnels, pour les faire correspondre aux nouveaux emplois qui vont être générés. 

Klaus Schwab (2016) a annoncé qu’à court terme se profile la première crise humanitaire du travail en Europe, lorsque les usines 4.0 seront mises en marche, ce qui laisserait au moins six millions de personnes au chômage dans cette zone, parvenant à récupérer à moyen terme seulement 4 millions d’emplois, mais pour faire des choses que l’humanité n’avait jamais faites,  métiers liés au virtuel-numérique, aux métadonnées et à l’intelligence artificielle générative.

Nous sommes certes confrontés à un bouleversement paradigmatique majeur, mais ses effets dépendront de la manière dont nous abordons la transformation des paradigmes associés. Et l’éducation, les systèmes scolaires et l’université y sont pour beaucoup.

Serons-nous capables de sortir du paradigme disciplinaire, en passant par la tentative ratée de construire des institutions et des modes d’apprentissage transdisciplinaires ?

C’est le débat de fond qui tente d’être institutionnalisé depuis plus de soixante ans, au moins depuis la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), convoquée par le président américain Lyndon Johnson, et le rapport Faure (1973) préparé par le groupe d’experts de l’UNESCO. Le mode de production capitaliste, dans la troisième révolution industrielle, a montré à partir de ce moment qu’il exigeait non seulement le développement de modèles d’enseignement et d’apprentissage transdisciplinaires, mais aussi la création d’une institutionnalité transdisciplinaire. Malgré le fait que cet élément ait été mentionné dans toutes les opérations d’internationalisation des universités, le monde universitaire avait l’habitude de tourner son regard dans une autre direction, ignorant les changements structurels. Il ne s’agissait pas d’obéir au capital, mais de profiter de la demande pour promouvoir un autre modèle d’université qui transcendait la disciplinarité. Cela n’a pas été fait non plus.

C’est que tendre vers la transdisciplinarité, comme modèle de gestion et de construction des savoirs, impliquait de rompre avec des siècles de poids disciplinaires épistémiques, mais surtout avec le statut des diplômes professionnels, dans le monde universitaire et en dehors, avec des clans de pouvoir concentrés dans les facultés, les départements et les écoles.

Les autorités éducatives ont essayé de « se débarrasser de la ride », en parlant du changement, mais sans que cela ne se produise. Toutes les universités ont adopté la transdisciplinarité dans leur vision ou leur mission. Nous ne trompons personne, et encore moins le capital, qui a choisi de créer ses propres centres de recherche et de formation, avec la flexibilité nécessaire pour que le nouveau (au sens de son utilité pour le mode de production) naisse d’un travail transdisciplinaire.

La convergence théorique-expérientielle comme paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage

Il n’y a pas de temps d’attente, le retard affecte les possibilités concrètes de défendre l’éducation publique en présentiel.

Ce que la quatrième révolution industrielle annonce, c’est un nouveau paradigme de la connaissance, au-delà de la frontière de la transdisciplinarité : la convergence théorique-expérientielle ou la convergence heuristique.

Mais comment y arriver, si l’on ne reste pas ancré dans le paradigme disciplinaire et ne s’immerge pas dans la transdisciplinarité ?

C’est la convergence théorique-expérientielle ou convergence heuristique, comme paradigme de la construction et de la gestion des savoirs, notamment dans le travail qui surgit dans la transition vers la quatrième révolution industrielle, qui conduit le Forum de Davos et ses partenaires à considérer qu’autour de 2030 de nombreux métiers devraient être reconfigurés, intégrés, revalorisés. Où en discutons-nous avec le sérieux et la profondeur requis ? La question nous sera-t-elle vendue comme une autre forme d’internationalisation des universités ?

Nous continuons à nous accrocher à nos modèles d’universités composées de facultés et d’écoles, disciplinaires, et il nous est même difficile de faire l’exercice de ce que serait une université inclusive avec un autre développement organisationnel, des champs de formation plus complets et une perspective solidaire, en dehors de la logique du marché.

Comme si nous étions devant le plateau d’un nouveau jeu, nous entendons nous interroger sur les règles du jeu, en ignorant que ces règles doivent être une construction collective, mais pour la transformation.

Les questions que l’on se pose généralement lorsqu’on parle d’intégrer des domaines de formation professionnelle qui sont même séparés par disciplines sont les suivantes : Où suis-je ? Quel sera mon domaine de travail académique ? Mais si je suis sociologue, comment puis-je m’inscrire dans une carrière qui intègre l’anthropologie, les sciences politiques, l’éducation, le travail social, la psychologie, le droit, la communication et le graphisme ? Comme dans l’expression populaire « il n’y a pas de lit pour tant de gens », la peur nous assiège et le conservatisme l’emporte. Nous ferions mieux de rester tels que nous sommes, semble être la réponse collective non déclarée.

Toutes les théories du développement organisationnel, qui étudient la résistance au changement, échouent dans ce cas, car il ne s’agit pas d’une réforme universitaire, gérable, sans heurts et qui ne brise pas les conforts établis, mais d’un tsunami paradigmatique qui nécessite de formater notre façon de comprendre l’enseignement et l’apprentissage.

Ce n’est que si nous osons en explorer les profondeurs que nous pourrons faire partie de l’avenir du point de vue de la classe ouvrière, sinon nous courons le risque de tomber dans l’obsolescence programmée qui est établie par la logique du capital pour les universités.

Pour ceux d’entre nous qui défendent l’université publique, c’est le débat le plus important du moment. Nous ne disons pas qu’il doit rester 30, 50 ou 100 degrés, mais il est clair que quelque chose est en train de changer dans la société à la suite du choc technologique, de l’accélération de l’innovation et de la rupture paradigmatique. Soit nous répondons à ces questions pour défendre l’université publique en face à face et éviter qu’elle ne soit rasée par la logique dévastatrice du capital avec consensus social, soit nous assisterons au moment où les torches planeront sur l’espoir pour les pauvres qu’a été l’université. Nous changeons ou nous faisons des erreurs, dirait Simón Rodríguez.

Pensée critique opérationnelle

Pendant des siècles, la pensée critique a été l’oxygène des universités, en particulier des universités publiques et autonomes. Et la pensée critique visait à remettre en question le statu quo, la légitimation de la division de classe et ce qu’elle implique, l’accès différencié à la science, à la technologie et au développement humain intégral. Dans ce livre, nous avons vu comment les modalités d’internationalisation des universités, dont l’épicentre est le capital, ont fini par restreindre et acculer la pensée critique.

Nous avons enseigné en informatique comment les logiciels que nous utilisions ou produisions contribuaient ou non à promouvoir un changement dans l’environnement de l’utilisateur, comment la médecine n’est pas devenue une marchandise mais un droit humain, nous avons problématisé le prototype qui était en train d’être conçu et comment il pouvait être utilisé par les plus pauvres.  générer le moins de transfert possible de ressources vers les grandes entreprises.  Cette pensée critique, dont nous sommes fiers, était essentiellement anticapitaliste ou du moins promouvait la démocratie économique, qui est une autre forme d’anticapitalisme. Mais aujourd’hui, il est remplacé par le productivisme vide de la bibliométrie et des systèmes de classification.

Aujourd’hui, le capital utilise la question de l’innovation technologique pour :

  1. Pour cacher les formes et les implications du changement paradigmatique. C’est comme s’ils disaient : « si vous ne vous en rendez pas mieux compte, alors nous pouvons limiter et éliminer l’investissement public dans les universités, avec une plus grande légitimité sociale,
  2. La technologie numérique-virtuelle est devenue une boîte noire pour le monde universitaire, où l’on nous assigne le rôle d’apprendre à l’utiliser, non pas à comprendre sa structure, et encore moins à la créer. Ils installent l’idée que c’est une affaire de technologues et que la zone de confort académique l’a acceptée passivement.
  3. Ils promeuvent la logique de l’opérateur éclairé dans les universités, qui se limite à apprendre à allumer, utiliser et désactiver le développement de matériel, de logiciels ou d’IA, sans se demander comment nous pouvons créer ce « miracle ».
  4. Ils légitiment la logique du croyant cultivé, qui suppose que la technologie est neutre et que notre relation avec elle est fonctionnelle, et non une relation d’aliénation possible.

Sur la base de ces prémisses, ils ont installé la notion de « pensée critique opérationnelle », c’est-à-dire que nous ne pensons pas à l’impact de l’innovation technologique sur les relations de pouvoir et les structures de classe, mais plutôt aux « échecs » ou aux « lacunes » qui surgissent lors de son fonctionnement.

Ils font de la pensée critique une facette de l’amélioration continue de la marchandise, typique des modèles de production post-fordistes.

Aujourd’hui, les programmes éducatifs critiquent l’« ancienne pensée critique » comme étant une « politique qui avait été introduite dans l’éducation », et réaffirment la nouvelle « pensée critique opérationnelle » comme la neutralité idéale, qui doit être acquise pour obtenir un emploi.

Mais ce que nous ne comprenons pas tout à fait, c’est qu’il s’agit d’une opération de transition, de destruction de l’enseignement en présentiel. Si l’on se limite tous à l’opérationnel, il faudra vite accepter qu’il est plus viable d’apprendre derrière un écran, avec des contenus développés et encadrés par des entreprises, orientés vers le monde du travail.

La « pensée critique opérationnelle » favorise des évolutions curriculaires qui donnent vie à l’insertion professionnelle, à de nouveaux métiers de convergence théorique-expérientielle, notamment par le biais de micro-accréditations. Vous devez apprendre ce dont vous avez besoin et les processus de « micro apprentissage », de connaissances situées, ce qu’ils font, c’est enseigner des compétences qui intègrent des techniques et des connaissances de disciplines anciennes et étanches.

En lâchant prise, ce que veut le capitalisme ne cessera pas de se produire.

La Longue Marche : concourir pour survivre

La cerise sur le gâteau, c’est l’entrepreneuriat, l’autogestion de la vie et du savoir, qui a été imposée par le néolibéralisme et sa psychopolitique (Chul-Han, 2021). Puisque nous devons tous être compétitifs, ce que nous devons faire, c’est acquérir des compétences, sans savoir à quel paradigme elles correspondent. Plus vous avez de « compétences », qu’elles soient anciennes ou nouvelles, plus vous serez compétitif et plus vous aurez de chances d’avoir un emploi et de « réussir » au travail.

Les universités sont entrées dans cette logique avec la bibliométrie, qui apprend aux étudiants et aux professeurs à être compétitifs avec la publication, maintenant elle est complétée par des appels à apprendre l’IA et la gestion des données.

Bien sûr, ces apprentissages sont nécessaires, mais dans un cadre épistémologique différent.

Bien que beaucoup, pour éviter de s’engager, voient dans la question de la perspective de classe quelque chose d’ancien, aujourd’hui plus que jamais les contradictions entre le capital et le travail s’expriment dans le monde universitaire et la construction du savoir. Les éviter est une forme de complaisance que nous ne pouvons pas nous permettre.

Que faire ?

Personne n’a toutes les réponses aujourd’hui. Il n’y a pas de génie personnel qui puisse faire face à un projet de transformation aussi radical du point de vue du droit humain à l’éducation. Seule l’intelligence collective peut nous sauver.

Mais le collectif ne peut pas continuer à être un acte rhétorique dans les forums, les séminaires, les congrès, les communications et les discussions. Nous avons besoin  d’espaces pour penser, convaincre, faire, se multiplier, qui ouvrent la voie au changement et à la transformation radicale.

Sur cette voie, nous devons renouveler l’alliance entre les universitaires, les chercheurs, les étudiants, les familles et les syndicats de travailleurs de l’éducation. Le néolibéralisme a réalisé ce qui semblait impossible, en diabolisant les formes d’organisation qui avaient une tradition de classe et qui prennent aujourd’hui une validité particulière. Cela doit changer.

Nous ne pourrons penser-convaincre-faire de défendre l’université publique en la TRANSFORMANT, que si nous parvenons à construire un puissant muscle social de pensée et d’action. Nous avons besoin des groupes de recteurs d’université, des réseaux académiques et des syndicats pour construire un front uni afin d’agir à court terme. La procrastination à ce moment-là équivaut à écrire la nécrologie de l’université publique. Pensons à l’internationalisation des universités solidaires.

L’étape suivante

Une fois que l’effort inachevé a été fait pour comprendre la logique du capital dans l’internationalisation universitaire, il est temps d’étudier les initiatives institutionnelles alternatives, les exemples en cours d’internationalisation solidaire et associés à des projets communautaires et populaires. La force de résister doit être trouvée dans les expériences de résistance. Cela doit être notre prochaine étape.

Les auteurs

Luis Bonilla-Molina, professeur invité à l’Université fédérale de Sergipe (UFS) au Brésil dans le cadre du programme CAPES Solidaridade. Pédagogue (UPEL – Venezuela), Docteur en Sciences Pédagogiques (Cuba), Spécialiste en formulation de politiques éducatives (Argentine), Master en Gestion de l’Éducation, Diplôme Postdoctoral en Pédagogies Critiques et Éducation Populaire (Mexique). Il a travaillé dans des universités au Venezuela, au Mexique, au Nicaragua, à Cuba, en Colombie et au Brésil. Il a été président du conseil d’administration de l’IESALC UNESCO et membre du comité directeur du Conseil latino-américain des sciences sociales (CLACSO). Elle fait actuellement partie du Centre international de recherche Other Voices in Education, du Congrès mondial contre le néolibéralisme éducatif et de la Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation. Chercheur actif au GEPPIP. Il est l’auteur d’une vingtaine d’ouvrages.

Allisson Goes, professeur à l’Institut fédéral de Sergipe (IFS). Doctorat et maîtrise en sociologie de l’Université fédérale de Sergipe. Chercheuse du Groupe d’étude et de recherche sur les processus identitaires et de pouvoir, avec un intérêt particulier pour la migration, la mobilité, les identités et les relations de pouvoir. Elle a effectué un séjour postdoctoral dans le cadre du Programme de Solidarité Académique CAPES/Brésil (2023-2024) au sein du projet « Mobilité internationale, droits de l’homme et enseignement supérieur » (CAPES/UFS/PPGS/PRODIR/GEPPIP).

Luz Palomino, Master en Conseil et Développement Humain de l’Université Expérimentale Nationale Simón Rodríguez (UNESR – Venezuela), Spécialiste en Politiques de Soins avec une Perspective de Genre (CLACSO), Spécialiste en Gestion des Processus Éducatifs (UNESR), Licence en Communication Sociale de l’Université Bolivarienne du Venezuela (UBV), Technicien Senior en Production de Médias Audiovisuels (UBV), en fin de master en Communication Numérique Audiovisuelle l’Université de Quilmes (Argentine) et un doctorant. Directeur du Centre international de recherche Other Voices in Education (CII-OVE) et membre du GEPPIP. 

Bruno Menezes, doctorant en sociologie (2025). Maîtrise en sociologie avec une licence (2021) et une licence (2025) en sciences sociales de l’Université fédérale de Sergipe (UFS). Membre du groupe de recherche Identité, Processus et Pouvoirs (GEPPIP).

Izabela Gomes, docteur en géographie de l’Université fédérale de Ceará, maîtrise en géographie diplômée de l’Université fédérale de Pernambuco – Elle est actuellement professeure suppléante au Département d’enseignement et de programmes d’études de l’Université fédérale de Pernambuco. Chercheur du groupe d’étude GEPPIP.

[1] Ernesto Mandel considera que la tercera revolución industrial inicia en la década de los cincuenta del siglo XX, con la incorporación de la emergente tecnología informática al aparato gubernamental norteamericano y de los países altamente desarrollados.

[2] Luis Bonilla-Molina señala que a los efectos del estudio del impacto de la tercera revolución industrial en la educación resulta más útil fechar la tercera revolución industrial en la década de los sesenta del siglo XX, cuando la robótica se incorpora a la industria automotriz y surgen nuevas demandas educativas para la formación profesional y la construcción de conocimiento. En este sentido, plantea que es mejor ubicar sus inicios en el periodo 50s-60s.

[3] En la singularidad está cerca (2005) Ray Kurzweil postula que es previsible en el corto plazo, un momento en el cual la inteligencia artificial -llamada ahora IA generativa- supera a la inteligencia humana, produciéndose un quiebre civilizatorio. El núcleo de su idea es la Ley de los rendimientos acelerados que postula que la innovación ha comenzado a darse no de forma lineal, sino exponencial. Esta nueva fase implica una reformulación de la producción y gestión del conocimiento, con impacto directo sobre la forma que hoy conocemos como universidad. Las etapas previas a la singularidad serían la física y química (inicio del universo), la biológica (vida hasta lograr el surgimiento del ADN), aparición del ser humano (neo corteza cerebral, pulgar flexible, cultura humana), el desarrollo de la innovación y tecnología informática (actualidad), la fusión hombre-máquinas (próximas generaciones, punto de inflexión 2042), la singularidad, aproximadamente a partir de 2045 (integración de mente humana e inteligencia artificial) y finalmente la expansión de la inteligencia por el universo. Todo ello plantea desafíos para la educación, ciencia, tecnología y paradigmas de construcción de conocimiento.

[4] El transhumanismo postula la superación de las limitaciones biológicas de la especie humana (incluyendo el envejecimiento y la muerte) mediante la mejora de capacidades físicas, cognitivas y emocionales mediante la aplicación te biotecnología, nanotecnología, inteligencia artificial, neurociencia y robótica. Sus orígenes pueden ser rastreados en los trabajos de Haldane quien plantea rediseñar la biología humana con ciencia, el genetista Bernal quien ve la posibilidad de avanzar hacia humanos cibernéticos para potenciar la colonización espacial y Julian Huxley quien acuña el término transhumanismo; precisamente Julian Huxley sería el redactor del documento fundacional de UNESCO.

[5] Inicia con la independencia de Haití en 1804

[6] Historiadores como Margarita Durán Estragó atribuyen razones económicas (desarrollo de infraestructura económica del Paraguay) más avanzada.

[7] Creada por iniciativa de Porfirio Díaz y bajo la dirección de Justo Sierra, quien era el ministro de Instrucción Pública, como parte del esfuerzo por modernizar y centralizar la educación superior en México. Solo en 1929 adquirió el estatus de autónoma, pasando a llamarse Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

[8] La UMSNH asumió un modelo de autonomía universitaria que le permitía diseñar su propio plan de estudio, elegir a sus autoridades y administrar sus recursos. Su autonomía reivindicaba los ideales de modernización de la revolución mexicana y la educación libre de injerencias del poder político. Además, la UMSNH integró al Colegio d San Nicolás de Hidalgo, las Escuelas de Artes y Oficios, la industrial y comercial para señoritas, la Superior de Comercio y Administración, las Normales para Profesoras y Profesores, Medicina, Jurisprudencia, la Biblioteca Pública, el Museo Michoacano, el Museo de la Independencia y el Observatorio Meteorológico, afianzando la idea de universidad popular.

[9] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allisson Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

[10] Universidades que seguían siendo controladas por élites políticas y eclesiásticas, poco abiertas a la renovación académica, currículos rígidos, centrados en muchos casos en derecho y medicina, con precaria investigación científica, elección de autoridades sin participación estudiantil y catedráticos vitalicios.

[11] Crecimiento urbano e industrial incipiente, migración europea masiva a países como Argentina, Uruguay y Brasil, el surgimiento de una nueva clase media ilustrada que demandaba mayor ingreso a las universidades e incidencia en la toma de decisiones, expansión de la educación primaria y secundaria.

[12] Circulación de las ideas socialistas, marxistas, anarquistas y del liberalismo radical en centros urbanos, sindicatos, mutuales y cooperativas, influencia de la revolución mexicana, expansión de la prensa estudiantil, círculos literarios y científicos.

[13] Luego se conocerían otras publicaciones como las revistas Juventud (1911-1951) y Claridad (1920-1932).

[14] Militantes del talante de José Domingo Gómez Rojas, poeta y anarquista, serían dirigentes de la FECh, defendiendo la educación popular.  El asesinato de Gómez en 1920, luego del asalto a la sede de la FECc marcaría un parte de aguas en la radicalización del movimiento estudiantil chileno. El Partido Comunista (PC) se fundaría en 1922, aunque ya existía la presencia del socialismo obrero de Luis Emilio Recabarren. 

[15] El Partido Comunista del Perú se fundaría solo a finales de la década de los veinte del siglo XX.

[16] Emerge en la transición entre el gobierno de Abelardo L. Rodríguez y Lázaro Cárdenas (1934-1940), que modifica el artículo 3 de la Constitución, declarando a la educación además de laica, gratuita y obligatoria, de carácter socialista, orientada a superar prejuicios religiosos y el fomento de la conciencia de solidaridad de clase. La crisis económica de 1929 y su impacto negativo en las condiciones materiales de vida de los campesinos, trabajadores y pueblos originarios, hace que se radicalicen las demandas populares, además de la naturaleza de izquierda del cardenismo dentro del periodo posrevolucionario. En esta etapa coinciden las ideas del desarrollismo propio del capitalismo tardío en la periferia con la idea soviética y de la III Internacional Comunista del desarrollo de las fuerzas productivas en el tránsito al socialismo; esto favoreció el policlasismo, frenando el auge revolucionario de los de abajo.  Algunos de los actores que promovieron este giro de la educación socialista para el desarrollo nacional fueron Lázaro Cárdenas (1934-1940), Vicente Lombardo Toledano (marxista), Narciso Bassols (secretario de educación en el periodo 1931-1934), las experiencias activas de misiones culturales y de educación rural. Su auge fue principalmente durante el sexenio de Cárdenas, creándose escuelas rurales y urbanas socialistas orientadas al fomento de derechos laborales y cooperativismo, la organización campesina y la lucha de clases, recibiendo resistencia frontal de la iglesia católica. Su proyección continental se expresó en países como Chile, Brasil y Cuba en la década de 1930-1940.   

[17] Para profundizar en la revolución mexicana y sus contradicciones, el libro de Adolfo Gilly La revolución interrumpida

[18] La FUBA fue fundada en 1908 en la Universidad de Buenos Aires en un marco de críticas al modelo académico rígido, elitista e influenciado por el positivismo. Desde la realización del Primer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos se incentivó la creación de federaciones que unificaran a los centros de estudiantes y otras formas de organización estudiantil y la FUBA fue el resultado de esta dinámica. Era la etapa previa al voto universal masculino contemplado en la Ley Sáenz Peña (1912). Algunas figuras destacadas en este proceso fueron Deodoro Roca y Gabriel del Mazo. La FUBA promovió la autonomía universitaria, el co-gobierno y la democratización del acceso, parte de las demandas liberales más importantes.

[19] Presidente de México entre 1930-1932

[20] Luego iniciaría el Fordismo (1930-1970) y el giro posfordista a partir de 1970. Para profundizar en el tema pueden leer Bonilla-Molina (2022) Los modelos de administración educativa y su relación con las formas de gestión capitalista. Ediciones desde abajo. Colombia

[21] En 1897 por primera vez en historia de Ecuador se consagra en la Constitución uno de los elementos de la autonomía: la libertad de cátedra.

[22] Lanzado en la Asamblea General de la ONU del 8 de diciembre de 1953 tenía como orientación estratégica la diplomacia geopolítica (Estados Unidos al servicio de la humanidad, para borra los efectos de promoción de la destrucción como resultado del uso militar de las bombas atómicas), alinear los laboratorios y universidades que trabajaban con la energía nuclear (desarrollo de reactores experimentales en países aliados, aparentemente con fines no militares), monitorear la formación universitaria para la formación en física, ingeniería y medicina nuclear)

[23] Capacidad de influir en países y actores internacionales claves sin el uso de métodos de coerción explícitos, como la cultura, valores, ideología, diplomacia y el atractivo de un modelo de vida centrado en el éxito como consumo. Se expande después de la segunda guerra mundial, pero sus orígenes se pueden rastrear en la propia fundación de la nación norteamericana. Las fuentes culturales e ideológicas del soft power son la cultura popular (Hollywood, música, moda, marcas icónicas como Coca-Cola, el cine al estilo Disney, es decir todo lo que proyecte el “American way of life”), los valores de la democracia liberal burguesa, el modelo de estudios universitarios (Harvard, MIT) y parques tecnológicos (como sería luego el Sillicon Valley) que refuerzan la idea de supremacía. Para el soft power Estados Unidos creó agencias especializadas como la United States Information Agency (USIA), la voz de América, el propio programa Fulbright, organizaciones como Peace Corps y agendas de ayuda humanitaria.

[24] Blackrock viene apareciendo cada vez de manera más nítida desde 2019 en el fomento de la educación transfronteriza. Entre 2018-2023 aumentó su participación en empresas como Grand Canyon Education, universidades en línea con enfoque transfronterizo, así como engagement con compañías para promover los derechos humanos. En 2020 Blackrock Foundation realizó inversiones millonarias en Dallas para mejorar la accesibilidad universitaria, mientras que en 2021 invirtió alrededor de 160 millones de dólares con la Universidad de Illinois para promover una perspectiva global de la sostenibilidad; ya en 2019 había creado el proyecto Blackrock for University (BLK4U) para la construcción de portafolios estudiantiles centrados en gestión de inversiones, talleres, hackathons y entrenamiento con herramientas como Aladdin, un software privativo de la financiera global.

JP Morgan Chase ha trabajado en compromisos filantrópicos en educación (2019-2023), bridging industry and academy (2020-2023), promoviendo la banca global y facilitando que su Development Finance Institution (DFI) movilice fondos para la educación superior, especialmente mediante los llamados partnerships público-privado.

El trabajo de Vanguard State Street se ha focalizado en la financialización de la educación.  

[25] El informe Developing capacity for research and advanced scientific training: lessons from world Bank de 1995 (autores varios), incluye el alcance no solo en LAC, sino también en África y Asia entre 1962-1975.

[26] En 1969 la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID en sus siglas en inglés), desarrolló el llamado marco lógico para la planificación.  El marco lógico fue implementado inicialmente en los programas de desarrollo financiados por las bancas de desarrollo, especialmente el Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo (BID) , la Agencia Alemana de Cooperación (GTZ), pro también por organismos como la Organización de Estado Americanos. El marco lógico, junto a las taxonomías curriculares comenzaron a ser transferidos a la planificación educativa, enseñanza y proyectos de I+D. 

[27] Al existir una creciente distancia entre lo que se enseña y el conocimiento de punta en materia de innovación científica-tecnológica se produce no solo un desfase o atraso en la circulación de contenidos, sino que se genera una fisura paradigmática. En este caso, fue precaria la comprensión entre la diferencia entre los paradigmas disciplinar y transdisciplinario a la hora de producir y gestionar el conocimiento. No se puede enseñar de manera disciplinar y esperar que lo nuevo surja institucionalmente de manera transdisciplinaria. 

[28] CLACSO recibió desde 1968 apoyos puntuales de UNESCO, y de fundaciones privadas, entre ellas las Fundaciones Ford y Rockefeller

[29] Science, Technology, Engineering and Mathematics

[30] Laboratorios de ideas que suelen ser financiados por la filantropía empresarial y la convergencia de fuentes público-privadas, nacionales y trasnacionales.

[31] Qualis (Brasil), también conocido como Qualis-Periódicos o Qualis/CAPES es un sistema brasileño gestionado por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Educación Superior (CAPES).

[32] Publindex (Colombia) es un índice bibliográfico nacional, con sistema de indexación y clasificación de revistas científicas colombianas especializadas en ciencia, tecnología e innovación, el cuál es gestionado por Minciencias (anterior Colciencias).

[33] Esta relación de poder y complementariedad, entre UNESCO y los estados nacionales, fue haciéndose más estrecha en la medida que se fueron haciendo las cinco reformas en la Constitución de la UNESCO, siendo la última (1994) un acople total entre ambos. En la medida que la mayoría de gobiernos del planeta son neoliberales, esto marca la orientación del Comité Directivo y las políticas del órgano multilateral. Esto no elimina eventuales diferencias de formas, pero en el fondo hay un alineamiento total, más aún desde la aprobación del ODS4.

[34] Bonilla (2024) identifica proyectos económicos del capital agrupados en Tendencia Reformadora Internacional, Iniciativas de Estandarización Multilateral, Transformación Digital de la Educación, Proyectos Neo Conservadores, la Filantropía como forma de incidencia y control de las agendas educativas, el empresariado alrededor de la cultura evaluativa neoliberal.

[35] STEM acrónimo de las palabras Science, Technology, Engineering y Mathematics, en inglés.

[36] Contenido de grafitis en las paredes de París que se multiplicaron por todo el mundo

[37] Existe complementariedad y no diferencia con los énfasis asumidos por las fundaciones de filantropía, quienes privilegian las ciencias sociales, pero orientadas a crear otro estilo de generación y gestión del conocimiento -transdisciplinario- que potenciaría las “ciencias prácticas” y los nuevos requerimientos de gobernanza capitalista a partir de la tercera revolución industrial.  Es tal la complementariedad que el memorándum del Banco Mundial surge en una reunión de trabajo compartida con la Fundación Rockefeller. 

[38] Facultad Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales, creada en 1957 con el apoyo de UNESCO

[39] La idea de modelo se usa como una metáfora literaria, no como paradigma

[40] Ce texte fait partie de l’ouvrage collectif que je suis en train d’écrire avec Allisson Goes, Izabela Gomes et Bruno Menezes.

[41] En 1990, la National Science Foundation (NSF) des États-Unis a inventé le terme STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), initialement appelé SMET, mais à partir de 2001, ses initiales ont été réorganisées telles que nous les connaissons aujourd’hui (STEM). L’idée était de promouvoir l’approche transdisciplinaire d’une économie mondialisée de plus en plus orientée par l’accélération de l’innovation et des développements technologiques

[42] L’interculturalité est devenue le modèle le plus promu de la mondialisation culturelle. Mais cette interculturalité n’est pas laissée à l’humanité au libre arbitre, mais acquiert les contours de la citoyenneté planétaire, c’est-à-dire comme des règles minimales de coexistence dans la société capitaliste mondialisée. La transdisciplinarité (ou sa variante de la pensée complexe),  la citoyenneté planétaire et la reproduction symbolique-matérielle du système capitaliste étaient – et sont – les contours de cette opération politique, sociale, culturelle et économique.

[43] Première étude comparative régionale en éducation

[44] Deuxième étude comparative régionale en éducation

[45] Troisièmes études comparatives régionales en éducation

[46] Étude comparative régionale en éducation

[47] Lire le mode de production capitaliste

[48] Disponible en https://documents1.worldbank.org/curated/en/614321627059462966/pdf/AIMM-General-Guidance-Note-Project-Assessment-and-Scoring-Guidance-Note.pdf

[49] Disponible en https://agenciadenoticias.bndes.gov.br/blogdodesenvolvimento/detalhe/Mensuracao-de-impacto-os-casos-do-Banco-Mundial-e-do-BNDES/

[50] La bibliométrie a banalisé et généré une perte de profondeur dans la communication des résultats de recherche. L’hégémonie de l’utilitarisme des résultats de ces investigations et des réflexions qui en découlent à la suite de la bibliométrie, a favorisé le vidage théorique, conceptuel et productif de la pensée critique universitaire. Aujourd’hui, la production académique la plus pertinente tend à se faire en dehors de la dynamique de la bibliométrie, c’est pourquoi je place la production intellectuelle comme une autre fonction de l’université, distincte de ce qui se passe dans la recherche, l’enseignement et la vulgarisation, bien qu’elle doive rendre hommage à chacun d’entre eux pour briser la stagnation actuelle. 

[51] Organisation de développement économique

[52] Collaboratif pour l’apprentissage scolaire, social et émotionnel

[53] L’IoT fait référence à l’interconnexion d’appareils physiques et d’objets du quotidien via Internet. Elle s’inscrit dans la dynamique de collecte de données qui sera fondamentale pour le régime prédictif que nous analyserons plus tard.

[54] Langage de programmation de haut niveau, utilisé dans des applications telles que le développement Web, l’analyse de données, l’intelligence artificielle et l’automatisation. Python sera fondamental dans la stratégie de transformation numérique de l’éducation

[55] CCNA (Cisco Certified Network Associate) est la validation des compétences en matière d’installation, de configuration et de dépannage en matière de réseau, de routage, de commutation et de sécurité, ainsi que dans les protocoles (TCP/IP, OSPF, EIGRP, STP), les périphériques (routeurs, pare-feu, autres)

[56]CCNP (Cisco Certified Network Professional) certifie la conception du réseau, la mise en œuvre du réseau, le dépannage pour le personnel de haut niveau.

[57] Il atteste de compétences et de connaissances en matière de sécurité des réseaux et d’opérations de sécurité informatique (surveillance, réponse aux incidents).

[58] Il valide les connaissances et les compétences dans le développement de logiciels pour les réseaux et les appareils, en particulier dans la programmation (Python, JavaScript), le développement d’applications et la conception d’API.

[59] LARA (Latin American Research Awards) est un programme créé par Google dans le cadre de Google Research et qui fonctionnerait jusqu’en 2021. Il s’agissait d’un concours annuel de projets qui permettait d’obtenir des financements, des ressources pour des bourses d’études, de l’équipement, des voyages à des conférences et des réunions avec des ingénieurs de Google. . Lorsqu’il l’a fermé, Google a annoncé qu’il continuerait en Amérique latine par le biais des bourses de doctorat Google, du programme de chercheurs et du programme de parrainage de conférences.

[60] Ce document est un cadre stratégique général dans lequel les orientations, les mécanismes et les critères de gestion sont définis en termes d’alliances mondiales avec la diversité des partenaires et des parties prenantes de l’internationalisation universitaire et de l’éducation en général. Il repose sur des principes communs d’égalité, de transparence, de responsabilité et de durabilité, ainsi que sur les catégories qui serviront de base à cela. Présenté à l’origine le 6 septembre 2013, dans le cadre de la 192e session du Conseil exécutif de l’UNESCO, il a été mis à jour en 2019. L’un de ses visages les plus acceptables est l’alliance autour des chaires UNESCO.

[61] Informations fournies par le Bureau de l’information publique de l’UNESCO.

[62] Soumission de la Recommandation sur le site officiel de l’UNESCO https://www.unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-concerning-international-standardization-statistics-relating-book-production-and

[63] 1. Général (0) ; 2. Philosophie, psychologie (1) ; 3. Religion, théologie (2) ; 4. Sociologie, statistiques (30-31) ; 5. Science politique, économie politique (32-33) ; 6. Droit, administration publique, sécurité sociale, assistance sociale, assurances (34, 351-354, 36) ; 7. Art et science militaires (355-359) ; 8. Enseignement, éducation (37) : 9. Commerce, communications, transports (38) ; 10. Ethnographie, us et coutumes, folklore (39) ; 11. Linguistique, philologie (4) ; 12. Mathématiques (51) ; 13. Sciences naturelles (52-59) ; 14. Sciences médicales, hygiène publique (61) ; 15. Ingénierie, technologie, industries, arts et artisanat (62, 66-69) ; 16. Agriculture, sylviculture, élevage, chasse, pêche (63) ; 17. Économie domestique (64) ; 18. Organisation, administration et technologie du commerce, des communications, des transports (65) ; 19. Urbanisme, architecture, arts plastiques, métiers d’art, photographie, musique, cinéma, cinématographie, théâtre, radio et télévision (70-78, 791-792) ; 20. Récréations, passe-temps, jeux, sports (790, 793-799) ; 21. Littérature (8) : (a) Histoire et critique littéraires, (b) Textes littéraires ; 22. Géographie, voyages (91) ; 23. Histoire, biographie (92-99). (UNESCO ; 1964, Recommandation concernant la normalisation internationale des statistiques pour la publication de livres et de périodiques)

[64] Congrès de Bruxelles (1853), Congrès de La Haye (1869), Jubilé de la Royal Statistical Society (1885)

[65] https://council.science/es/member/isi-international-statistical-institute/

[66] Limité aux données de base sur les écoles, les étudiants et les enseignants.

[67] https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uis-basic-_text-2015.pdf

[68] Niveau 1 : Champs principaux (2 chiffres). Niveau 2 : discipline (4 chiffres). Niveau 3 : Sous-disciplines (6 chiffres). Deux chiffres représentent les catégories principales (Physique 22, Logique 11), puis quatre chiffres avec plus de détails sur la catégorie (physique 22 électromagnétisme 2202, par exemple).

[69] Réseau d’universités privées d’Amérique latine et des Caraïbes

[70] Système régional d’accréditation pour les cours de troisième cycle du MERCOSUR et des États associés.

[71] Initiative de l’Union européenne pour le développement de systèmes régionaux d’accréditation

[72] Promu par l’Union européenne pour la promotion de la qualité de l’enseignement supérieur par l’harmonisation des programmes d’études et la standardisation des compétences. Sa méthodologie de travail comprend la consultation d’experts, l’analyse des programmes d’études, la définition des compétences, à travers des mécanismes de transparence et de reconnaissance qui facilitent la mobilité académique.

[73] Créé en 2003 dans le cadre du XIIIe Sommet ibéro-américain des chefs d’État et de gouvernement, qui s’est tenu à Santa Cruz de la Sierra, en Bolivie. Son siège social est situé à Madrid, en Espagne.

[74] Basé à Genève, Suisse

[75] https://www.iso.org/es/home

[76] Dans la traduction de l’anglais vers l’espagnol, la normalisation et la normalisation apparaissent comme synonymes dans ce domaine des normes et des procédures.

[77]   https://acessoacademico.com.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw7ZO0BhDYARIsAFttkChw83t4w3fU7RqN61zyN0HRC9RBy5RvftBMg5ahM1hEhLqaDBWmZoUaArdvEALw_wcB

[78] https://bibliotecas.csic.es/es/doi

[79] https://datacite.org/create-dois/

[80] https://www.doi.org/

[81] La dépédagogisation consiste en l’utilisation instrumentale et opérationnelle des composantes de la pédagogie, séparées et fragmentées, avec un lieu d’énonciation différent des salles de classe et des systèmes scolaires. La dépédagogisation favorise le retour au modèle d’enseignement centré sur le transfert de savoirs, ce n’est pas sa construction, sa reconstruction et sa réélaboration dans des dynamiques collectives. La dépédagogisation est une façon d’annuler la pensée critique et la créativité transformatrice

[82] Nous considérons le fossé épistémique comme la distance qui existe entre le développement de l’innovation scientifique et technologique et ce qui est enseigné en classe. Cet écart diminue l’importance des systèmes scolaires et universitaires dans la reproduction symbolique et matérielle du capitalisme. À mesure que les cycles d’innovation se raccourcissent, l’écart épistémique se multiplie de manière exponentielle. La culture évaluative néolibérale cherche à résoudre ce problème à travers des processus d’évaluation et de recommandation de cours correctifs lancés en permanence et simultanément à l’échelle internationale.

[83] Ceux qui souhaitent approfondir le sujet peuvent lire les travaux de Bonilla-Molina (2023) dans lesquels il développe en détail les taxonomies éducatives susmentionnées et d’autres, ainsi que leur impact sur les écoles et les établissements d’enseignement supérieur.

[84] Fondée en 1842 par Julius Springer à Berlin, en Allemagne. En 1999, le groupe Bertelsmann a acquis la majorité des parts de la maison d’édition. En 2003, il est passé entre les mains des groupes d’investissement Cinven et Candover, fusionnant en 2004 avec Kluwer Academic Publishers, devenant Springer Science + Business Media. En 2015, une autre intégration a été développée, dans ce cas avec Nature Publishing Group et Macmillan Education, prenant le nom de Springer Nature

[85] Fondée en 1807 par Charles Wiley à New York, c’est aujourd’hui une entreprise mondiale qui publie plus de 1 500 revues scientifiques et plus de 1 500 nouveaux livres par an.

[86] Fondée en 1852 par Richard Taylor et Francis Galton, elle possède actuellement des bureaux dans plus de 15 pays, publiant plus de 2 000 magazines et des centaines de livres par an. En 2004, elle a fusionné avec Informa, élargissant ainsi son rayon d’action.

[87] En 2016, Onex Corporation et Bering Private Equity Asia ont acquis la division de la propriété intellectuelle et des sciences de Thomson Reuters, la renommant Clarivate Analytics. Clarivate a acquis Publons (une plateforme de suivi des évaluations par les pairs) en 2017, ProQuest (bases de données pour les bibliothèques) et GPA (données de propriété intellectuelle) en 2021.

[88] Une formule qui calcule à partir des articles publiés par un chercheur, combien de fois il a été cité. Par exemple, si vous avez publié 10 articles et que chacun d’entre eux a reçu 10 citations, votre h-index sera de 10, si vous avez publié 25 articles, mais que seulement 10 d’entre eux ont été cités au moins 10 fois, alors vous continuez à h-index 10.  Cela a généré la perversion académique d’inciter les étudiants à citer les travaux de leurs professeurs, comme un moyen artificiel de gonfler l’indice.

[89] Développé par Larry Page et Sergey Brin, co-fondateurs de Google, qui établit l’importance des pages web, en se basant sur les relations des liens entre elles.

[90] Paradoxalement, les États-Unis mettent des bâtons dans les roues du progrès dans la reconnaissance des diplômes, car ils cherchent à contrôler et à maintenir le contrôle des flux de professionnels et d’étudiants qui arrivent dans ce pays. Il développe son propre système pour la capture de talents fonctionnels à sa logique de reproduction ou pour le progrès technologique ayant un impact sur son complexe industriel.

[91] Dans le texte Qu’est-ce que l’écart épistémique ? (2021 Bonilla-Molina explique que c’est la distance entre ce qui est enseigné et appris en classe et les connaissances et les technologies de pointe qui sont connues. Le problème pour les universités et les systèmes scolaires est que ce fossé épistémique semble s’être creusé depuis la troisième révolution industrielle.

[92] Il est mentionné que les critères d’évaluation sont équitables, transparents et non discriminatoires, ce qui met en évidence les problèmes qui ont été mis en évidence dans les évaluations normalisées internationales, qui sont fondamentalement exclusives.  Mais ce qui est substantiel dans cette affaire, c’est le cadre avec la culture évaluative promue par le néolibéralisme.

[93] La partie du classement a été partiellement publiée par Bonilla-Molina, Luis (2020) dans l’article « La crise sanitaire du COVID-19, éducation et université » de la revue OLAC, de l’IEALC, UBA, Buenos Aires, Argentine.

[94] https://www.qs.com/rankings/

[95] Outil de suivi de la performance à l’échelle globale et d’identification des axes d’amélioration (Total Quality Management). Elle dispose également de rapports personnalisés, qui permettent d’améliorer la visibilité globale, les informations pour la prise de décision et l’amélioration continue de la performance.

[96] https://www.shanghairanking.com/

[97] Shanghai Ranking Consultancy se définit comme une organisation entièrement indépendante en matière de renseignement sur l’enseignement supérieur et n’est légalement subordonnée à aucune université ou agence gouvernementale.

[98] Pour son acronyme en anglais.

[99] Pour son acronyme en anglais,

[100] http://www.arwu.org

[101] Source : https://www.nobelprize.org/

[102] Source : https://www.mathunion.org/

[103] Source : https://clarivate.com/highly-cited-researchers/

[104] Source : https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true

[105] Les données sur le nombre de membres du personnel enseignant proviennent d’organismes nationaux ou régionaux tels que le ministère national de l’Éducation, le Bureau national des statistiques, l’Association nationale des universités et des collèges, la Conférence nationale des recteurs (tiré du site Web du classement)

[106] Institution de conseil indépendante basée aux Émirats arabes unis.  https://cwur.org/about.php

[107] https://cwur.org/2023.php

[108] https://cwur.org/2017/subjects.php

[109] https://www.eduniversal-ranking.com/eduniversal-ranking-agency.html

[110] Serpent mythologique qui se mord la queue, créant un cercle éternel.

[111] Coordination pour l’amélioration des personnels de l’enseignement supérieur (CAPES)

[112] Le concept de l’éducation comme  bien public se veut présenté comme un consensus sur le fait que la dynamique scolaire et universitaire est un secteur qui intéresse tout le monde et leur permet de s’engager dans leur expansion et leurs réalisations. Cependant, le concept d’éducation en tant que bien public présente des ambiguïtés et des problèmes a) en identifiant l’éducation comme un bien et non comme une construction socioculturelle, il la place dans la dimension du marché, devenant une adaptation de la définition de la marchandise que l’Organisation mondiale du commerce (OMC) a tenté d’imposer, b) l’éducation en tant que bien public devient un parapluie qui permet à l’éducation deL’entrée des entreprises et des intérêts économiques dans l’éducation, multipliant le risque de diverses formes de privatisation de l’éducation, c) l’idée de consensus universel fonctionne comme une dynamique de neutralisation des conflits sociaux, qui limite les actions défensives et offensives du mouvement social pédagogique, d) elle cache le transfert de fonds publics vers des formes commerciales d’éducation,  c’est-à-dire que le bien privé financé par des ressources publiques, e) dilue l’obligation de l’État envers l’éducation à des pourcentages de contribution au développement de l’éducation, f) permet la commercialisation des services universitaires, le changement de la dénomination sociale de l’université à l’entreprise, dans le but d’obtenir un meilleur financement, g) limite la participation démocratique aux acteurs décisifs Dans le développement du bien public, h) concentre ses efforts sur la formation du capital humain et le droit à l’éducation pour l’employabilité. 

[113] Fonds patrimonial constitué de dons qui sont investis dans des instruments financiers, aspirant à des rendements permettant de financer des bourses, des recherches, des chaires ou l’entretien d’infrastructures.  

[114] Ce texte fait partie de l’ouvrage collectif que j’écris avec Allisson Goes, Izabela Gomes et Bruno Menezes

[115] Ce texte fait partie de l’ouvrage collectif que j’écris avec Allisson Goes, Izabela Gomes et Bruno Menezes

[116] L’enseignement primaire et secondaire de l’OCDE, la Banque mondiale de l’enseignement supérieur et la BID – comme d’autres entités régionales – l’éducation initiale et préscolaire, tandis que de plus en plus d’entreprises locales telles que la CAF privilégient les infrastructures, la dotation et la mise à jour.

[117] GIQAC est l’acronyme de l’Initiative mondiale pour les capacités d’assurance qualité développée entre l’UNESCO et la Banque mondiale pour renforcer les initiatives d’assurance qualité de l’enseignement supérieur.

[118] Notamment en matière de formations axées sur les bonnes pratiques pour l’accréditation universitaire, d’appui à la création de cadres réglementaires liés à la qualité pédagogique des EES et à leur accréditation et d’échange de bonnes pratiques, notamment avec l’INQAAHE.

[119] Financement, assistance technique et ressources pour la formation, l’élaboration de normes et la tenue d’événements internationaux.

[120] Il fournit des ressources pour l’élaboration de systèmes d’accréditation harmonisés, la formation des évaluateurs et la promotion des normes régionales.

[121] Il vise à mettre en place un système régionalisé d’accréditation universitaire pour la zone d’influence du Mercosur, en particulier avec l’Argentine, le Brésil, le Paraguay et l’Uruguay.

[122] Soutien financier à l’uniformisation des critères d’évaluation et de formation des organismes nationaux d’accréditation, notamment en termes de comparabilité des diplômes et des programmes académiques.

[123] Les tableaux de bord sont des outils de visualisation de données qui permettent d’intégrer des rapports exceptionnels sur le comportement des EES, dans un format compréhensible et facilement accessible. Parmi ces exemples, citons SABER (Systems Approach for Better Education Results), GEPD (Global Education Policy Dashboard) et LeAP (Learning Assessment Platform). L’objectif est d’identifier les zones critiques, de faciliter la prise de décision et d’aligner les pratiques éducatives.

[124] Les KPI (Key Performance Indicators) sont des mesures quantitatives permettant de suivre l’évolution des objectifs pour atteindre l’assurance de la qualité de l’éducation. Les KPI doivent être spécifiques et mesurables, continus et fondés sur des preuves.

[125] Plateforme en ligne, créée en 2011 par Dhawal Shah, qui fonctionne comme un moteur de recherche et un agrégateur de cours. Ses principales caractéristiques sont : l’agrégation de cours, les filtres de recherche avancés, les avis et les notes, les listes personnalisées et l’accent sur les cours gratuits.

[126] Métrique de l’auteur.

[127] Advanced Research Projects Agency Network créé dans les années 1960 par la Defense Advanced Research Projects Agency (SARPA) des États-Unis.

[128] Développé et introduit par Netscape en 1994.

[129] Des appareils électroniques intelligents, conçus pour être posés sur le corps, s’intégrant dans des accessoires ou des vêtements pour générer des données en temps réel.

[130] Reportage vidéo présenté par le directeur de l’IESALC UNESCO.

[131] Professeur d’université vénézuélien. Directeur du Centre International de Recherche Autres Voix en Education (CII-OVE), candidat au doctorat en sociologie. Membre de l’équipe de recherche du GEPPIP. 

[132] Techniques qui simulent le processus de sélection naturelle, sur la base d’une échelle de solutions possibles dont l’utilisation évolue à partir des différentes générations d’événements de sélection numérique, de croisement et de mutation.

[133] Il s’agit d’une technique interactive, qui commence par une solution, en essayant de l’améliorer en la comparant à d’autres solutions similaires, avec une mémoire à court terme qui ne permet pas (taboue) d’approcher des solutions déjà explorées.

[134] Simulation qui permet d’accepter temporairement les pires solutions, en échappant à l’entropie de la décision optimale non atteinte.

[135][135] Il ne s’agit pas seulement d’un problème productif, mais fondamentalement d’un problème géopolitique de pouvoir, car l’impact des usines 4.0 sur les flux monétaires et leur impact sur la financiarisation de l’économie doit être résolu au préalable.  Ces processus s’expriment aujourd’hui dans les tensions commerciales entre les États-Unis et la Chine, les États-Unis et l’Union européenne, l’Europe et la Russie, les États-Unis et les BRIC, entre autres. Mon hypothèse de travail est que ces tensions tendent vers l’accord, et non vers la résolution par le biais d’une nouvelle guerre à l’échelle mondiale, ce qui n’exclut pas que des guerres locales fassent partie de ces tensions. 

[136] Signé par les ministres de l’Éducation de la France, de l’Italie, de l’Allemagne et du Royaume-Uni, il souligne l’urgence d’harmoniser l’architecture des systèmes d’enseignement supérieur, de promouvoir la mobilité étudiante et professionnelle, de reconnaître les qualifications et les crédits, de renforcer la compétitivité européenne, la coopération et de promouvoir la qualité de l’enseignement.  Une identité européenne dans l’enseignement supérieur. De notre point de vue, la Déclaration de la Sorbonne est une réponse de pays européens ayant des prétentions hégémoniques au cours latino-américaniste qui avait eu lieu lors des précédents débats et délibérations de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, en particulier sur des questions telles que l’autonomie et la liberté académique, le financement public de l’enseignement supérieur, l’éducation en tant que droit de l’homme, entre autres. C’est une lecture de l’assemblée avec la mondialisation néolibérale, pas de la résistance. 

[137] Le programme Erasmus, acronyme de European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, a débuté le 15 juin 1987, en mettant l’accent sur le modèle de mobilité académique de la culture évaluative à l’ère néolibérale. En 2014, il a évolué vers Erasmus+, fonctionnant selon des cycles pluriannuels (actuellement 2021-2027). Il cherche à promouvoir la compétitivité en favorisant la mobilité éducative (professeurs, étudiants, personnel administratif), en améliorant la qualité de l’enseignement et les indicateurs de la culture évaluative dans l’enseignement supérieur (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité), en augmentant les possibilités d’employabilité des diplômés, en favorisant l’internationalisation de l’enseignement supérieur, en soutenant l’apprentissage tout au long de la vie grâce au modèle de micro-certification. Erasmus finance des projets connexes tels que MICROBOL, CertDigital et DC4EU, à partir desquels il a proposé un cadre européen commun pour les microcertifications. Le programme Erasmus Innovation Alliances d’Erasmus+ élabore et met en œuvre une stratégie avec des entreprises privées pour le développement de microcertifications d’intérêt pour le secteur générateur de biens et de services. Erasmus promeut Europass avec la technologie Blockchain. La question des microcertifications fera l’objet d’une attention particulière lors de la prochaine conférence ministérielle de l’EEES (2027).  

[138] MICROBOL (Micro-certifications liées aux engagements clés du Processus de Bologne) est une initiative qui promeut l’utilisation des micro-certifications dans l’enseignement supérieur.

[139] Certifications pour l’apprentissage à court terme, axées sur des compétences spécifiques, proposées par des universités ou des fournisseurs tiers.

[140] Programme modèle d’intégration des microcertifications dans le système universitaire espagnol

[141] Par exemple, une matière ou une matière avec 6 crédits ECTS peut être composée de 30 heures de travail en présentiel en classe, 60 heures d’étude individuelle, 30 heures de pratique et 30 heures d’étude pour les tests, pour un total de 150 heures créditables.

[142] La version la plus récente à laquelle nous avons eu accès est la version 2015

[143] Catalogue de matières, dans lequel figurent les programmes, les matières, les acquis d’apprentissage et les crédits ECTS par établissement.

[144] Il s’agit du contrat d’études ou du contrat entre l’étudiant, les établissements d’origine et de destination, où sont précisés les cours à développer et leur valeur en termes de crédits reconnus. Les modèles interinstitutionnels de maîtrise et de doctorat ont popularisé et renforcé ce modèle.

[145] Complément au degré où sont détaillés les compétences acquises et les crédits ECTS, pour permettre la comparaison des qualifications.

[146] Relevé officiel des notes, ainsi que des crédits obtenus par chacun des étudiants. Lors de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (2022) à Barcelone, organisée par l’UNESCO, le débat s’est concentré sur les mécanismes d’inscription, le cours de micro-accréditation étant pratiquement accepté sans résistance majeure. Par exemple, les Allemands ont montré une résistance à l’utilisation de la blockchain à ces fins, tandis que certains pays d’Asie et d’Amérique latine la considéraient avec sympathie.

[147] Qualité de la micro-accréditation dans l’espace européen de l’enseignement supérieur

[148] Projet des universités espagnoles et des universités européennes pour la promotion de la numérisation des diplômes, de leur interopérabilité, de l’intégration avec l’ECTS, de la portabilité des micro-certifications dans des systèmes tels que le portefeuille d’identification numérique européen (EUDIW), de la qualité associée à l’ESG, sur la base des recommandations du Conseil de l’Union européenne sur les micro-certifications (2022).

[149] Le Digital Credentials for Europe (DC4EU) est un projet de 24 mois (2023-2025) impliquant 80 organisations de l’espace universitaire européen et d’autres pays (Ukraine, Norvège, entre autres), axé sur la mise en œuvre du portefeuille d’identité numérique européen (EUDIW). Son objectif est de faire progresser dans une infrastructure solide et fiable pour la mise en œuvre des micro-certifications, l’interopérabilité et la mise à l’échelle du système, le renforcement du modèle de mobilité étudiante et académique, l’atteinte de normes de confidentialité et de confiance, et la normalisation des processus. Le DC4EU utilise comme référence la micro-certification ECTS de 1 crédit équivalent à 25-30 heures de travail.

[150] Le Groupe Crue-RUEPEP n’est pas une entité formellement établie, mais l’expression d’un effort de convergence pour la normalisation et la standardisation des micro-accréditations visant l’employabilité.

[151] Groupe d’universités espagnoles

[152] Réseau universitaire des études supérieures et de l’éducation permanente. Il se réunit chaque année, l’assemblée du 26 mars 2025 à l’Université d’Oviedo étant sa réunion la plus récente. Il travaille généralement avec l’agence d’accréditation espagnole ANECA et les espaces universitaires européens.