Luis Bonilla-Molina

Allisson geht

Luz Palomino

Izabela Cristina Gomes da Silva

Bruno Menezes Santos

INDEX

PRÄSENTATION

PROLOG

KAPITEL 1: EINSTIEG IN DIE DEBATTE UM DIE INTERNATIONALISIERUNG VON HOCHSCHULEN AUS DER PERSPEKTIVE DER KRITISCHEN BILDUNGSTHEORIE

KAPITEL 2: DIE HEGEMONIALEN ZYKLEN DER UNIVERSITÄREN INTERNATIONALISIERUNG IN LATEINAMERIKA UND DER KARIBIK

KAPITEL 3: INTERNATIONALISIERUNG DER KOLONIALUNIVERSITÄT (1492 – 1804)

KAPITEL 4: INTERNATIONALISIERUNG DER REPUBLIKANISCHEN UNIVERSITÄT (1804 – 1918)

KAPITEL 5: DIE INTERNATIONALISIERUNG DER UNIVERSITÄT NACH DEN PRINZIPIEN DER REFORM VON CÓRDOBA (1918-1945)

KAPITEL 6: INTERNATIONALISIERUNG DER UNIVERSITÄTEN NACH DEM ZWEITEN WELTKRIEG (1945-1961)

KAPITEL 7: UNIVERSITÄRE INTERNATIONALISIERUNG UND MULTILATERALISMUS (1961-1971)

KAPITEL 8: DIE INTERNATIONALISIERUNG DER NEOLIBERALEN BEWERTUNGSKULTUR (1972 – 1980)

KAPITEL 9: ÖKONOMISCHE GLOBALISIERUNG UND KULTURELLE GLOBALISIERUNGKATEGORIEN, INDIKATOREN UND INSTITUTIONALITÄT FÜR DIE EVALUATIVE KULTUR ALS EPIZENTRUM NEOLIBERALER HOCHSCHULINTERNATIONALISIERUNG (1980-2025)

KAPITEL 10: DIE INTERNATIONALISIERUNG VON BILDUNGSQUALITÄT IM RAHMEN ENTWICKLUNGSPOLITISCHER DISKURSE: VON DEN MDGS (2000-2015) ZU SDG4 (2015 -2030)

KAPITEL 11: INTERNATIONALISIERUNG IM ZEITALTER DER DIGITALEN TRANSFORMATION DER BILDUNG (2011 – 2030))

KAPITEL 12: VOM DISZIPLINÄREN PARADIGMA ZUR HEURISTISCHEN KONVERGENZ IN DER VIERTEN INDUSTRIELLEN REVOLUTION: EIN UNVERSCHLOSSENER RISS IN DER UNIVERSITÄREN EPISTEMOLOGIE…………………………………………………………..

EPILOG: WAS STECKT HINTER DEM DISKURS UM DIE REDUZIERUNG VON HOCHSCHULBERUFEN UND -ABSCHLÜSSEN?: DIE NEUE WELLE DER UNIVERSITÄREN INTERNATIONALISIERUNG, DIE BEVORSTEHT?

KAPITEL 1: EINSTIEG IN DIE DEBATTE UM DIE INTERNATIONALISIERUNG VON HOCHSCHULEN AUS DER PERSPEKTIVE DER KRITISCHEN BILDUNGSTHEORIE

                                                                       Luis Bonilla-Molina

Izabela Gomes

Es ist üblich, universitäre Dynamiken als endogene Prozesse der Wissenschaft zu betrachten, während sie in Wirklichkeit durch die  in jeder Gesellschaft vorhandenen Machtverhältnisse bestimmt sind  . Die Geschichte der Universität ist die Geschichte des Gebrauchs von Wissen, Wissen, Wissenschaft und Technologie zur Kontrolle oder Unterwanderung von Ordnung, da Kräfteverhältnisse zwischen und zwischen sozialen Klassen konstituiert werden.

In diesem Streit um Bedeutungen, Orientierungen und Richtungsabhängigkeit entstand das Konzept und die institutionelle Praxis der universitären Autonomie (Universitätsleitung, akademische Freiheit, interne Demokratie, Schutz abweichenden Denkens), eine Eroberung, die immer – und heute wie nie zuvor – von unterschiedlichen lokalen, nationalen und internationalen Interessen belagert und angegriffen wurde.

Im Laufe der Zeit war die hegemoniale Internationalisierung der Universitäten einer dieser Prozesse, in denen externe Interessen die Vision, den Auftrag, die Ziele und Ziele der Hochschulbildung betonten. Wie im gesamten universitären Leben hat dies Reaktionen, Widerstände und Anpassungen hervorgerufen.   

Im Rahmen der kapitalistischen Produktions- und Reproduktionsweise hat sich die Universität nicht nur wie in keinem anderen historischen Moment vergrößert, sondern auch unter der überwältigenden Welle von Forderungen an die Orientierung ihrer Zwecke und Ziele gelitten. Im Falle Lateinamerikas und der Karibik erhält dies eine besondere Bedeutung, weil die Geschichte der Universität kolonial und kapitalistisch war, an der Peripherie des Weltsystems. 

Die globalistische Berufung des Kapitalismus zur Hochschulbildung

Der Stoffwechsel des Kapitalismus ist der eines wirtschaftlichen, politischen, sozialen, kulturellen und technologischen Systems, das  eine kulturelle Globalisierung und wirtschaftliche Internationalisierung benötigt. Marx und Engels (1848) warnten im Manifest der Kommunistischen Partei, dass die Notwendigkeit ständig wachsender Märkte für ihre Produkte […] als charakteristisches Merkmal […] Das treibt die Bourgeoisie über den ganzen Erdball. Er muss überall nisten, sich überall etablieren, überall Bedingungen schaffen (S.18).

Rosa Luxemburg (1913) würde diese Diagnose des kapitalistischen Genoms erweitern, indem er darauf hinweist, dass  der Kapitalismus für seine Existenz nichtkapitalistische Sphären braucht, nicht nur als Feld der Expansion, sondern auch als Quelle der Arbeitskraft, der Produktionsmittel und der effektiven Nachfrage (1913, S. 398), zu der wir für den Aufbau der Hegemonie durch symbolische Reproduktion hinzufügen würden. In dieser Sphäre befindet sich die Universität in der Logik des Marktes. 

Die Konstruktion der planetarischen Hegemonie des Kapitalismus hat zu einer ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung (Trotzki, 1932) der Universitäten in Kontexten von Gesellschaften mit unterschiedlichen Formen der Eingliederung in den Kapitalismus geführt – dem Spätkapitalismus (Mandel, 1962) –, was impliziert hat, dass Länder, die nicht im Zentrum der kapitalistischen Entwicklung stehen – die Peripherie, rückständige Länder oder Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen, wie sie in verschiedenen Literaturen üblich genannt werden –die Tendenz, den gesamten historischen Weg der fortgeschrittenen Länder in komprimierter Form zu reproduzieren (S.27).

Philip Altbach (1977) warnt davor, dass  die Internationalisierung der Universitäten in diesem Sinne neokoloniale Abhängigkeits- und Strukturverhältnisse widerspiegelt, die von der akademischen Macht des globalen Nordens dominiert werden (S.5). Martín Carnoy (1974) prangert seinerseits an, dass dies nicht frontal geschieht, sondern durch [diffuse] Mechanismen geschieht, durch die globale Bildungspolitiken die ideologische Dominanz des Kapitals in peripheren Ländern verstärken (S.92). Dies wird von Immanuel Wallerstein (1997) erneut bestätigt, wenn er präzisiert, dass  die Hochschulbildung durch den Druck des kapitalistischen Weltsystems verändert wurde, in dem die Produktion von akademischem Wissen zutiefst hierarchisch und geopolitisch ungleich ist (S.3). Das täuscht nicht darüber hinweg, dass unaufhörlich Widerstände entstehen, Alternativen, die sich nicht konsolidieren, Wege, die der globale Kapitalismus nicht erwartet hat, die aber dennoch weiterhin von der Anziehungskraft des Marktes belagert und gestresst werden.

Eine Universität, die sich immer weniger selbst studiert

Dies geschieht inmitten eines zunehmenden Rückgangs kritischer und systemischer Studien über die Universität. Die Tendenz zum Managerialismus und die Narrative der theoretischen Aktualisierung haben versucht – und in vielen Fällen erfolgreich –, die strukturellen Studien der Bildung und ihrer Beziehungen zur Macht als etwas der Vergangenheit erscheinen zu lassen, als eine «Modeerscheinung, die vergangen ist». 

Diese Operation der Verschleierung – die ideologisch und funktional für die Macht ist – versucht, das Verständnis der akademischen Arbeit und  der universitären Internationalisierung im Rahmen der Entwicklung des Kapitalismus, der Produktionsweise und der ihr immanenten technologischen Innovation zu behindern. Aus diesem Grund werden wir in diesem Buch nicht nur das Verhältnis von universitärer Bildung und Internationalisierung der Hochschulbildung zu Wirtschaft und Politik analysieren, sondern auch zu wissenschaftlicher und technologischer Innovation, zu industriellen Revolutionen und den Modellen sozialer Governance, die sie hervorbringen. 

Es gibt keine Möglichkeit, die hegemoniale Strömung der universitären Internationalisierung zu verstehen, Widerstand zu leisten und Alternativen zu entwickeln, indem das Phänomen nur «von innen» und mit Rahmenbedingungen zur Verbesserung des Managements analysiert wird.

Das Verständnis dessen, was mit der Internationalisierung der Universitäten geschieht, impliziert einen paradigmatischen und epistemologischen Bruch, der es uns ermöglicht, das produktivistische Chaos der Gegenwart zu verstehen, in das die akademische Welt eingetaucht ist. Ein Verständnis, das wir nicht nur zum Vergnügen der Kritik vorschlagen, sondern grundlegend, um zur Suche nach Lösungen, Lösungen und zur Konstruktion einer anderen Bedeutung beizutragen als der, die uns die neoliberale Globalisierung aufgezwungen hat.

Globalisierung

Es ist eine Sache, dass der Kapitalismus die Berufung zur globalen Expansion hat, die Notwendigkeit, alle Territorien und ihre Ökonomien zu durchdringen, und eine andere ist die Dynamik, in der sich diese Absicht materialisiert. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts sah Lenin diese fortschreitende Rekonfiguration, die die Form des Imperialismus annahm, der der Globalisierung vorausging, ohne im letzteren Fall die imperialen Formen der Kontrolle der Macht zu verwässern; dies geschah mit ihren eigenen innerbürgerlichen Widersprüchen und dem Klassenkampf.  Lenin sagte, der Imperialismus ist der Kapitalismus in jener Entwicklungsphase, in der die Herrschaft der Monopole und des Finanzkapitals Gestalt angenommen hat, der Kapitalexport große Bedeutung erlangt hat, die Aufteilung der Welt unter den internationalen Trusts begonnen hat und die Aufteilung des gesamten Bodens unter den wichtigsten kapitalistischen Ländern beendet ist (S. 89).

Nach  den beiden Weltkriegen ereigneten sich die beiden Weltkriege, der Bretton-Woods-Vertrag, das Aufkommen des Multilateralismus und eine neue Phase der Internationalisierung der kapitalistischen Produktionsweise und ihrer gesellschaftlichen Beziehungen, Ereignisse, die die Spannungen zum Ausdruck brachten, die in der von Lenin formulierten Beschreibung erzeugt wurden.

Aber das Aufkommen der dritten industriellen Revolution – Mandel (1962) geht davon aus, dass sie 1954 begann[1],  während Bonilla-Molina (2021) davon ausgeht, dass sie 1961 begann[2] – prägt der Marktwirtschaft eine neue Dynamik, die auf der Beschleunigung der Innovation basiert. Immanuel Wallerstein beschrieb 1974 den Prozess, der  der neoliberalen Globalisierung Gestalt gab, und wies darauf hin, dass die Entwicklung des modernen Weltsystems von Anfang an eine Frage der ungleichmäßigen Entwicklung war … Was wir beschreiben, ist eine einzige kapitalistische Weltwirtschaft, die jedoch durch eine Hierarchie von zentralen, semiperipheren und peripheren Zonen organisiert ist  (S.15). 

Robert Went (2000) widerspricht jedoch der Vorstellung, dass die Globalisierung ein völlig neues Phänomen ist, indem er bestätigt, dass die Berufung  des Kapitalismus  zu einem System von Produktionsverhältnissen und sozialer Reproduktion globaler Natur besteht  – was unsere Perspektive auf die Internationalisierung der Universitäten ist – und dass die Globalisierung folglich das Ergebnis einer kontinuierlichen historischen Konstruktion ist. Für Went ist das, was passiert, dass die Globalisierung von einer neoliberalen Politik angetrieben und angetrieben wird  , die dem Freihandel und  der (spekulativen) Liberalisierung der Finanzmärkte Vorrang einräumt und die Ungleichheiten zwischen dem globalen Norden und Süden verschärft und folglich immer deutlicher wird.

In der Tat  bricht die neoliberale Globalisierung aus, indem sie die Notwendigkeit erhöht, die Nationalstaaten zu verkleinern (Krise der Effizienz und Legitimität),  die Prozesse der Integration von internationalem und lokalem Kapital flexibler zu gestalten,  die Finanzialisierung der Wirtschaft und die Demontage des keynesianischen Wohlfahrtsstaates. Im Bildungsbereich wird dies durch Vorschläge  für Bildungsreformen ermöglicht, die  sich auf Dezentralisierung und Dekonzentration konzentrieren  (Stigliz, 2002), als Mechanismus zur Verwässerung der Zuständigkeiten der Zentralregierungen mit der öffentlichen Bildung, die sich in Forderungen nach Qualität (Effektivität) und Relevanz (Legitimität) ausdrücken. Obwohl das System eine umfassende Umstrukturierung des Schul- und Universitätssystems anstrebte, was eine radikale Veränderung in der Art und Weise des Wissensaufbaus und der Wissenssicherung implizierte, wurde dies als einfache Aufforderung zur Aktualisierung der Inhalte interpretiert, weshalb es zu einer Welle von Lehrplanreformen kam  Er bereiste die Region in der neoliberalen Ära und beschränkte die universitäre Transformation auf die Einführung von Elementen der dritten industriellen Revolution in Form von Innovationen.

Im Falle der Hochschulen  übt die neoliberale Globalisierung auch Druck auf die Diversifizierung der Finanzierungsquellen aus, und zwar in einem solchen Ausmaß, dass die Welthandelsorganisation in den neunziger Jahren vorschlug, Bildung sei ein handelbares Gut auf dem Markt. Für diese Öffnung privater Investitionen, die neue Formen der Privatisierung mit sich bringt, muss die Internationalisierung der Universitäten wettbewerbsfähig werden, standardisiert, mit einem hohen Wert der Klassifizierung und mit einem Schwerpunkt auf der Förderung des Produktivismus. Wie wir in diesem Buch analysieren werden, erfordert die Globalisierung eine radikale Änderung der Pläne und Vorschläge der universitären Internationalisierung.

Diese systemische Beziehung findet sich in der Arbeit des Instituts für soziale Entwicklungsforschung der Vereinten Nationen (UNRISD, 1997), insbesondere in Economic Globalization, institutional change and human Security, einem von Dharam Ghai vorbereiteten Dokument, in dem die konzeptionellen und interpretativen Schlüssel konstruiert werden, von denen  aus der Multilateralismus seine Arbeit im Rahmen der Globalisierung übernehmen würde. 

In der heutigen Welt, die von der globalisierten Weltordnung regiert wird, werden vielfältige Strategien der Koordination und internationalen Zusammenarbeit vorgeschlagen, damit die lateinamerikanischen Territorien im Prozess der kapitalistischen Entwicklung voranschreiten können. In diesem Zusammenhang ist dies das sozioökonomische Modell, das durch universelle globale Projekte des Westens legitimiert ist und die alle Gesellschaften umsetzen müssen

Internationalisierung, Regionalisierung und Transnationalisierung der Bildung

Die Internationalisierung der Politik ist das Format, das  die neoliberale Globalisierung angenommen hat,  um Wettbewerbsfähigkeit und Klassifizierung zu fördern  sowie institutionelle Prozesse in allen Territorien zu homogenisieren und  zu standardisieren. Im Falle der Bildung, des Schulsystems und der Universitäten stellt sich dies auf zwei Ebenen. Die erste, die Definition der evaluativen Kultur als eine Operation, die die Bildungsinternationalisierung konkretisiert und die Schulen und Hochschulen (HEIs) übernehmen müssen, um die Ziele der neoliberalen Globalisierung zu erreichen. Die zweite, der Transfer von Wirtschaftspolitiken als  internationaler Bildungstransfer, wird durch  die Externalisierung des Ortes der Aussprache, Anwendung und Überwachung der meisten Politiken ermöglicht Anregung durch die Internationalisierung (standardisierte Tests und Rankings, Akkreditierung für die Qualitätssicherung im Bildungsbereich, Bibliometrie, akademische Mobilität, Richtlinien zur Anerkennung von Abschlüssen). In diesem zweiten Aspekt geht es darum, sicherzustellen, dass «von außen» sichergestellt wird, dass der universitäre Wandel, der die Universitäten auf die dritte industrielle Revolution ausrichtet, stattfindet, während gleichzeitig  mit jeder der Transformationsoperationen ein Bildungsmarkt konsolidiert  wird, der, wenn diese wiederum zu Profitsphären werden, den Weg zum Paradigma der Bildung als Ware öffnen.

Auf diesem Weg baut sie internationale, regionale und nationale Interventionsebenen auf. Auf internationaler Ebene werden die Bildungsaufgaben der Globalisierung von Multilateralismus (insbesondere UNESCO), Entwicklungsbanken, Bildungsunternehmern und Bildungsphilanthropie übernommen. Auf nationaler Ebene gibt es Regierungen zusammen mit der sogenannten Zivilgesellschaft – einschließlich Unternehmern für Bildung – und auf regionaler Ebene eine wachsende Kombination von Instanzen und Mechanismen der zwischenstaatlichen und unternehmerischen Koordination. 

Dies macht es notwendig, die Regionalisierung als einen Prozess zu betrachten, der in der globalisierten Internationalisierung konvergiert. Mit anderen Worten, die durch den Multilateralismus vorangetriebene Regionalisierung ist eine Form der Konvergenz mit den Interessen des Weltsystems, die auf lokalen Besonderheiten beruht und es in Bezug auf die Herrschaft nachhaltiger macht. Für das kapitalistische Weltsystem geht es nicht darum, den Widerstand gegen die Regionalisierung zu fördern, sondern darum, die Anpassung und den Aufbau der Lebensfähigkeit an die Globalisierung in bestimmten Territorien zu suchen.

Sachs und Warner (1995) reflektieren das ökonomische Panorama der Internationalisierung von Kapital und menschlicher Mobilität und argumentieren, dass diese Prozesse beginnen, die Gesellschaften zu formen, die diese Ströme erhalten, basierend auf Vereinbarungen, die zwischen Wirtschaftsblöcken getroffen wurden. Dies ist der Fall beim Gemeinsamen Markt des Südens (Mercosur), wo der freie Verkehr von Waren, Dienstleistungen und Produktionsfaktoren auch der Mobilität der Bevölkerung und der technisch-wissenschaftlichen Kenntnisse entspricht.

Angesichts der Tatsache, dass der Prozess der Internationalisierung der Bildung darauf abzielt, Lösungen für spezifische Bedürfnisse zu finden, die auf dem Austausch von strategischem Wissen zur Förderung der kapitalistischen Entwicklung in Entwicklungsländern basieren, implizieren die Globalisierung und ihre Politik der hegemonialen Internationalisierung eine kulturelle und wirtschaftliche Enteignung für indigene Völker, afro-kolumbianische Gemeinschaften, Geschlechtervielfalt und untergeordnete Klassen, denen gegenüber der Versuch unternommen wird, eine Agenda neu zu positionieren, die Sie führt sie zu den Gesamtprozessen der Globalisierung.

 Grenzüberschreitende Bildung – eine weitere Variante der Integration, die heute den Zwecken der Globalisierung dient – kann definiert werden als die Gesamtheit von Aktivitäten, Programmen, Dienstleistungen oder Bildungseinrichtungen, in denen Studierende, Lehrkräfte und Bildungsprogramme (Lehre, Forschung, Beratung) nationale Grenzen überschreiten, um eine Ausbildung zu ermöglichen oder zu erhalten. Grenzüberschreitende Bildung impliziert eine Verlagerung der universitären Dynamik von ihrem Ursprungsort in andere Territorien, Kulturen und Identitäten, aber auch in ungleiche wirtschaftliche Entwicklungen.

Der Begriff der grenzüberschreitenden Bildung, der seit Beginn des 21. Jahrhunderts von der UNESCO und der OECD populär gemacht wurde, unterscheidet sich von der internationalen Bildung, weil er  die Grenzüberschreitung als zentrale Tatsache hervorhebt, sowie von der akademischen Mobilität, da er mindestens zwei Länder umfasst. Die grenzüberschreitende Initiative förderte einen neuen Rahmen für die Migration von Fachkräften und Studenten im Einklang mit der Evaluierungskultur, soweit seine Verwirklichung durch Systeme und Protokolle für die Anerkennung von Abschlüssen und die Akkreditierung von Fakultäts- und Studentenaufenthalten zu Bibliometrie, Rankings und Akkreditierung beitrug. Mikroakkreditierung, Micro-Credentials und Micro-Learning sollten später Ausdruck dieser Dynamik sein.

Grenzüberschreitende Bildung wird als entpolitisierte und unzusammenhängende Prozesse im Rahmen der neoliberalen Globalisierung dargestellt, der Zusammenarbeit zwischen Ländern, um die Schaffung von Lehr- und Lernmöglichkeiten zu fördern, die physische und immaterielle Grenzen überschreiten und die Etablierung von Bildungsprogrammen über die Grenzen der Nationalstaaten hinaus ermöglichen, während sie in Wirklichkeit Prozesse kultureller Uniformität hervorbringt und in das eingeschrieben werden kann, was sogenannte Versuche der kulturellen Globalisierung.

Als ob das noch nicht genug wäre, spricht die grenzüberschreitende Bildung von der Bildung von Staatsbürgerschaft in einer globalisierten Welt, die sich in der Welt der Universitäten durch Mobilitätspolitiken und -protokolle, Programme, institutionelle Maßnahmen in persönlichen, virtuellen und hybriden Formaten ausdrückt.

Kammer und Ferrari (2022) weisen darauf hin, dass internationale Allianzen und Vereinbarungen eine wesentliche Rolle bei der Förderung der grenzüberschreitenden Bildung spielen und dies auch in der Geschichte der Hochschulen getan haben. Einige  historische Vorläufer der grenzüberschreitenden Universitätsbildung lassen sich zurückverfolgen bis zu den mittelalterlichen Universitäten – Bologna, Paris, Salamanca und Oxford –, die Studenten aus verschiedenen Königreichen empfingen; der Aufklärung und der kolonialen Expansion des 18. und 19. Jahrhunderts – Universitäten in Indien, Lateinamerika und Afrika – als Export des britischen, französischen, spanischen oder portugiesischen Modells; die Nachkriegszeit und die Ägide des Multilateralismus mit der Gründung der UNESCO (1945) und dem Ausbau internationaler Stipendienprogramme wie Fulbright, DAAD, British Council for the training of technical and scientific elites; die Globalisierung des Bildungsmarktes ab 1980, die mit der Gründung der Welthandelsorganisation (WTO) 1995 und des Allgemeinen Übereinkommens über den Handel mit Dienstleistungen (GATS) besondere Kraft gewann;  das digitale Zeitalter und globale Netzwerke, die den Begriff «grenzüberschreitend» in der Hochschulbildung formalisieren, insbesondere durch Programme für E-Learning-Plattformen, MOOCs und hybride Abschlüsse, Bildungsqualitätspolitik, Akkreditierung und Anerkennung von Abschlüssen sowie die Schaffung von Räumen wie dem Europäischen Hochschulraum (EHR) und dem Hochschulraum Lateinamerika und Karibik (ENLACES).

In diesem Zusammenhang  umfasst und beschreibt die kulturelle Globalisierung die kulturellen Praktiken, Werte, Produkte und Symbole, die auf globaler Ebene zirkulieren und verbreitet werden, um kulturelle Identitäten zu homogenisieren.  Die kulturelle Globalisierung ist Teil des Bedürfnisses des kapitalistischen Metabolismus nach Standardisierung. Armand Mattelart, Octavio Ianni, Néstor García Canclini und Jesús Martín-Barbero unterscheiden sie jedoch von der Vereinfachung, die sie auf die «kulturelle Globalisierung» beschränkt, und betonen die Notwendigkeit, die ungleichen politischen und historischen Dimensionen hervorzuheben, die ihre Auswirkungen prägen.

In Übereinstimmung mit dem, was Aboites (2010) vorschlägt, sehen wir, dass das Problem der Bildung nicht außerhalb des politisch-wirtschaftlichen und soziokulturellen Kontexts eines Landes verstanden werden kann. Daher konnte das Bildungswesen nur entsprechend den sozioökonomischen Interessen eines bestimmten Nationalstaates und seiner Position als Akteur im Weltsystem «reformiert» werden.

Beck (2008) argumentiert, dass der Markt eine politisch festgelegte Ordnung für internationale sozioökonomische Beziehungen sowie Interaktionen auf nationaler Ebene erfordert. Daher argumentiert er, dass dies mit sozioökonomischer und kultureller Verantwortung in dieser globalisierten Weltordnung geschehen sollte, wobei die nationale Souveränität im Mittelpunkt der Vereinbarungen stehen sollte.

Darüber hinaus ist von der Transnationalisierung der universitären Bildungsprozesse und der Notwendigkeit globaler Lehrpläne die Rede, aber aus der Perspektive der Globalisierung wird Lateinamerika als eine Semi-Peripherie und eine Peripherie wahrgenommen, die ihre Bildung an die Anforderungen des kapitalistischen Zentrums anpassen muss. Aboites (2010) postuliert jedoch, dass die Eliminierung oder Minimierung kreativen Denkens in wissenschaftlichen Erkenntnissen den Weg verstärkt, der die Lateinamerikaner dazu bringt, sich selbst als Länder zu betrachten, die Rohstoffe produzieren oder Maquiladora-Industrien (die anderswo entwickelte Produkte und Dienstleistungen zusammenbauen) erhalten. Diese epistemologische Abweichung führt dazu, dass die Studenten als Agenten von Investitionen und externer Technologie dargestellt werden, anstatt als Erbauer des Wissens und der Berufe, die für die politischen, wirtschaftlichen und soziokulturellen Verbesserungen der lateinamerikanischen Nationen im 21. Jahrhundert notwendig sind.

Für Ianni (1996) impliziert Regionalismus im globalen Zeitalter die Bildung von Wirtschaftssystemen, die die nationalen Volkswirtschaften neu gestalten und integrieren und sie auf die Auswirkungen, Anforderungen, Veränderungen und die Dynamik der Globalisierung vorbereiten. Dieser Prozess der Umstrukturierung definiert die Grenzen, die Wirtschaftspolitik, die Produktivkräfte neu, fördert neue wirtschaftliche Aktivitäten, schafft neue Modalitäten der Arbeits- und Produktionsorganisation, reformiert den Staat, verändert die Bedeutung der Gesellschaft und der Staatsbürgerschaft und verändert die Bedingungen der Souveränität und Hegemonie.

Schließlich betonen wir, dass sich die akademische Ausbildung auf sozialräumliche und kulturelle Vielfalt als Grundlage für den Abbau von Ungleichheiten in Lateinamerika konzentrieren sollte. Wir betonen die eigenen Erfahrungen als Ausgangspunkt für Orientierung, Reflexion und Handlung und verbinden den Lernprozess und die Wissensproduktion mit Experimenten/Erfahrungen.

Daher beabsichtigen wir in diesem Buch, das Thema Globalisierung kritisch mit der Erstarkung/Fragmentierung von Nationalstaaten und dem Vorantreiben des hegemonialen Modells der universitären Internationalisierung zu verbinden. Wir halten diese Bedingung für die erweiterte Reproduktion der kapitalistischen Entwicklung für äußerst relevant. Folglich wäre es unmöglich, einen Prozess der Internationalisierung von Bildung/Universität ohne eine konsolidierte geopolitische Struktur zu artikulieren, die auf dem Fluss von Gütern/Menschen und dem materiellen/immateriellen Austausch zwischen Ländern und kontinentalen Blöcken basiert.

Laut Santos (2012) ist die Globalisierung der Höhepunkt des Internationalisierungsprozesses der kapitalistischen Welt. In seiner gegenwärtigen Phase erleichtert der Einsatz von Technologien qualitative und quantitative Veränderungen zugunsten des Kapitals, da hegemoniale technische Systeme dank der vereinheitlichenden Funktion der Informationstechnologien in allen Ländern vorhanden sind.

Daher ist es notwendig, den Nationalstaat als geopolitische Bedingung zu stärken, um seine Dimension als aktiver Akteur des Widerstands gegen die globalisierte kapitalistische Logik zu stärken. Und aus dieser Prämisse heraus politische, sozioökonomische und internationale Kooperationsartikulationen zu generieren, sowohl materielle (Infrastruktur, gemeinsame Währung, Ströme) als auch immaterielle (Sprache, Kultur, technisch-wissenschaftliches Wissen). Doch die Internationalisierung der Universitäten widerspricht diesem Sinn des Nationalen und deutet auf eine globale Homogenisierung hin.

Die Merkmale, die die Globalisierung in der Hochschulbildung annimmt

Die globalisierende und standardisierende Natur des Kapitals, die sich im Weltsystem ausdrückt, hat ein besonderes Kapitel im Bildungswesen, in den Schulsystemen und in den Hochschulen. Cristian Palloix (1978, S. 80) warnte davor, dass der Kapitalismus dazu neigt, die Welt als den ökonomischen Raum zu betrachten, in dem die Reproduktion des gesellschaftlichen Kapitals als Ganzes stattfindet. Für den Autor tendiert der Kapitalismus nicht nur unaufhörlich zur geographischen Ausdehnung des Marktes – wie der Wettlauf ins All um die Einbeziehung anderer Planeten in die Produktionsketten zeigt –, sondern er produziert auch die transnationale Reorganisation der Produktion und in diesem Sinne muss er die Hochschulen an diese Dynamik anpassen.

Die vom Neoliberalismus geleitete Globalisierung und Internationalisierung der Universitäten gehen von Strategien der Verlagerung und Delokalisierung des Nationalen aus, so dass sich das Globale durchsetzt. Folglich hat die neoliberale Globalisierung in den letzten fünf Jahrzehnten spezifische Züge angenommen, die der universitären Internationalisierung eine Richtung aufzwingen.

Die Internationalisierung hat als dominierende Muster die Standardisierung, das Aufkommen von Marktlogik und Wettbewerb (Rankings, Klassifikationen), Bildung als Ware (Bibliometrie und akademischer Produktivismus), die Kultur des Messens (evaluativ) als Mechanismus zur Klassifizierung und Führung zu den semantischen Konstruktionen der Internationalisierung (Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz).  die Homogenisierung der Hochschultätigkeit (Akkreditierung, curriculare Konvergenz), Innovation als Achse der Bildungsreformen und akademische und studentische Mobilität als Hegemonie eines Modells (Mikroakkreditierung)

Die Perspektive, die es ermöglicht, der von uns vorgeschlagenen Debatte Form und Bedeutung zu verleihen, ist aus der methodischen Perspektive internationaler vergleichender Studien möglich, die auf den Definitionen von Bray (2010), Ball (1994) und Yang Lui (2010) über öffentliche Politiken basieren, mit besonderem Schwerpunkt auf Ähnlichkeiten, Unterschieden und aufkommendem Wissen. Zu diesem Zweck stützt sich die Analyse auf die Perspektiven des Vergleichs von Räumen (Manzon, 2010), Systemen (Jian Kai, 2010), Zeiten (Sweeting, 2010), Kulturen (Mason, 2010) und Werten (Wing-On, 2010), der dynamischen Struktur des theoretischen Würfels (Bonilla-Molina, 2014), mit seinen sechs Dimensionen, der Spannung zwischen quantitativen und qualitativ (Fairbrother, 2010), von denen eine Integration angestrebt  wird  (Howe, 2003; Taylor, 2004; Bryman, 1988), weil die öffentliche Politik im Bildungsbereich in einer Konstruktion zum Ausdruck kommt, die objektive und subjektive Faktoren integriert. Die Fallstudie (Stake, 1986) wird als Hebel zur Vertiefung der Analyse erscheinen.

In diesem Buch werden wir uns mit der Internationalisierung von Universitäten aus dem Blickwinkel kritischer Pädagogik  befassen (Giroux, 1992; McLaren, 2025; Bonilla-Molina, 2020) verstehen wir dieses Thema daher in seinen vielfältigen wirtschaftlichen, politischen, sozialen, kulturellen und technologischen Beziehungen. Um dies zu tun, müssen wir die Gegenwart als eine historische Zeit  verstehen (Braudel, 1968), die  den Kapitalismus als dominierendes System enthält und die Synthese der Dichotomie von Unterdrückung und Befreiung heute zum Ausdruck bringt.

Referenzen:

Aboites, H. (2010). Lateinamerikanische Hochschulbildung und der Bologna-Prozess: Von der Kommerzialisierung bis zum Projekt zur Kompetenzoptimierung. Kultur und soziale Repräsentationen, Bildung in Lateinamerika, 5(9), 122–144.

Altbach, P. (1977). Knechtschaft des Geistes? Bildung, Abhängigkeit und Neokolonialismus. Lehrer College Press.

Beck, U. (2008). Was ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus, Antworten auf die Globalisierung. Ediciones paidós ibéricas.

Bonilla-Molina, L. (2020) Anmerkungen zur Rekonstruktion der Geschichte der kritischen Pädagogik. Südwind. Spanien

Bonilla-Molina, L, et al. (2021) Vierte industrielle Revolution und Bildung in Lateinamerika. Redaktionelles Labor. Kolumbien

Braduel, F. (1968) Geschichte und Sozialwissenschaften. Allianz. Spanien

Carnoy, M. (1974). Bildung und kultureller Imperialismus. Langer Mann.

Ghai, D. (1997) Wirtschaftliche Globalisierung, institutioneller Wandel und menschliche Sicherheit. UNRISD. Schweiz.

Giroux, H. (1992) Theorie und Widerstand in der Bildung. Siglo XXI Editores. Mexiko

Ianni, O. (1996). A war Globalismus. Civilização Brasileira.

Kammer, A., & Ferrari, M. (2022). Die Zunahme der grenzüberschreitenden Mobilität zwischen Pato Bragado und Nueva Esperanza an der brasilianisch-paraguayischen Grenze: eine Analyse seit der Gründung des Wasserwerks Itaipu (1982). In: V Internationales Seminar über Grenzräume (V Geofronteras): Territorialitäten und grenzüberschreitende Subjekte (Nr. 2, S. 415–422).

Lenin, W. (1916). Der Imperialismus: das höchste Stadium des Kapitalismus. Ediciones Progreso.

Luxemburg, R. (1913). Die Akkumulation von Kapital. Akal.

McLaren, P. (2025). Interview zur kritischen Pädagogik. OVE-Editionen.

Mandel, E. (1962). Spätkapitalismus. Sylone Editionen.

Marx, C., & Engels, F. (1848). Manifest der Kommunistischen Partei. Siglo XXI Editores.

Palloix, C. (1978). Die Internationalisierung des Kapitals. Siglo XXI Editores.

Sachs, J., & Warner, A. (1995). Wirtschaftsreformen und der Prozess der globalen Integration. Brookings Papers on Economic Activity, 1995(1), 1–118.

Santos, M. (2012). Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal (22. Aufl.). Aufzeichnung.

Stiglitz, J. (2002). Die Malaise in der Globalisierung. Santillana Allgemeine Editionen.

Trotzki, L. (1932). Geschichte der Russischen Revolution. Pathfinder Presse.

Wallerstein, I. (1977). Die Universität im Zeitalter der Globalisierung: Sein oder Nichtsein? Universität Binghamton.

Went, R. (2002). Das Rätsel der Globalisierung: Eine Reise in eine neue Phase des Kapitalismus. Routledge.

KAPITEL 2: DIE HEGEMONIALEN ZYKLEN DER UNIVERSITÄREN INTERNATIONALISIERUNG IN LATEINAMERIKA UND DER KARIBIK

Luis Bonilla-Molina

Die Notwendigkeit einer kritischen Theorie zur Internationalisierung der Universitäten

Der in der akademischen Welt installierte «Konsens» ist, dass die Internationalisierung der Universitäten ein Prozess ist, der mit der neoliberalen Globalisierung begann, die sich seit den späten siebziger und frühen achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts ihren Weg bahnt. Dies bringt mindestens vier große theoretische Probleme mit sich, die gelöst werden müssen, um diese Dynamik in der Tiefe und mit Perspektive zu verstehen.

Erstens: Da die Universität eine Institution ist, deren Gründungsmodelle in der Region aus den kolonialistischen Ländern des 15. Jahrhunderts «importiert» sind,  wirkt sich die Prekarität der universitären Geschichtswissenschaft in ihrer Beziehung zu den verschiedenen Momenten des Kapitalismus auf unserem Kontinent, von der Eroberung bis zur Gegenwart, auf das Verständnis der Gegenwart als historische Kontinuität aus. Die Bemühungen von Carlos Tunermann (1991), Carmen García Guadilla (2013) und anderen eröffnen Wege, um diese Begrenzung zu überwinden, aber es ist notwendig, über sie hinauszugehen, denn leider verorten sie die Internationalisierung der Universitäten nicht in dieser Logik des Spätkapitalismus (Mandel, 2023), mit den operationellen Unterschieden, die das Zentrum der Fakultät auferlegt, an der Peripherie des Weltsystems (Wallerstein, 1985) in jedem historischen Moment[1] (Braduel, 1970), von 1492 bis zur Gegenwart.

Die zweite, die zunehmende Entpolitisierung des Universitätsstudiums[2] und der Stellenwert, an dem die Bildungspolitik für den Sektor formuliert wird. Im Diskurs der Anpassung an gesellschaftliche Anforderungen werden strukturelle Analysen der Komplexität ihrer Beziehungen zu den anderen wirtschaftlichen, politischen und technologischen Dimensionen in der Regel unterlassen oder sie neigen dazu, mit dem eindimensionalen Konzept der Beschäftigungsfähigkeit als transversalem Paradigma, das die operationelle Trilogie leitet, vereinfacht zu werden[3].

Drittens, indem sie die neoliberale Bewertungskultur, die sich in Konkurrenz, Hierarchisierung und Kommodifizierung ausdrückt, als angemessen für das Universitätsleben akzeptiert, hat die Akademie die meisten ihrer Bemühungen auf die Akkreditierung ausgerichtet  , die es ihr ermöglicht, einen Platz in Rankings zu halten, und diejenigen, die mit den anderen in Konflikt geraten, in den Genuss des Prestiges zu bringen, das es ihnen ermöglicht, mehr Mittel zu erhalten.  Hochschulrankings, die das universitäre Handeln durch standardisierte Indikatoren und Ziele modellieren, Bibliometrie, die  sich auf das Publizieren in begutachteten, indexierten Zeitschriften konzentriert, die Institutionen und proprietäre Standards würdigen, deren Publikationsregeln auf das «Konkrete» beschränktes Wissen privilegieren,  Forschungspragmatismus auf der Grundlage einer zeitnahen und immer spezielleren Untersuchung der Probleme mit minimalen oder nicht vorhandenen Beziehungen zu den strukturellen Faktoren, die sie hervorbringen, die auch für die Erlangung externer Finanzierungsmittel (öffentlich und privat) privilegiert sind, die Systeme der Beförderung in den Reihen und Vergütungen, die sich auf den Produktivismus konzentrieren, verbunden mit den beschriebenen Aspekten, und  Akademische und studentische Mobilität, die die Besteuerung dieser Dynamiken mit spezifischen Protokollen für die Anerkennung von Studien und Abschlüssen privilegiert.

Wenn man über die Internationalisierung der Universitäten in die entgegengesetzte Richtung nachdenkt, von einem anderen Ort der Aussage aus, impliziert das nicht nur den Versuch, das Geschehen in dieser Hinsicht in der Konjunktur aufzudecken, sondern auch einen epistemischen und kulturellen Bruch, der eine Anstrengung der politischen Mobilisierung mit sich bringt, einer systemischen Beziehung zwischen Theorie und Praxis, die aufgebaut werden muss.

Viertens, die Mode der Technologie, die für die Verbesserung der kapitalistischen Produktionsweise notwendig ist, als hegemoniale Idee der Innovation an der Universität, die  die Internationalisierung der Universität selbst in eine soziale Technologie verwandelt,  um die Universität den Erfordernissen der Produktionsketten und der internationalen Arbeitsteilung anzupassen.

Die Internationalisierung der Universitäten mit den sozialen Beziehungen, Ökonomien, Politiken, institutionellen Kulturen und vorherrschenden Technologien, deren Intensität von den Anforderungen des kapitalistischen Systems geprägt ist, anzunehmen, bedeutet nicht, eine ökonomistische Sichtweise darauf einzunehmen. Da es sich bei den Universitäten um soziale Institutionen handelt, die die Möglichkeit haben, autonome Alternativen aufzubauen, was bedeutet, dass sie ihre Fähigkeit beanspruchen müssen, mit dem ökonomistischen Blick zu brechen[4], sind wir der Ansicht, dass das breite Verständnis der universitären Internationalisierung Teil des Bemühens ist, das Wesen des Akademischen wiederzugewinnen, das mit der Wirtschaft im Dialog steht, aber ihr nicht untergeordnet ist. In der Tat werden wir in dem Buch sehen, wie im Laufe der Zeit systemfeindliche, alternative und gegenhegemoniale Erfahrungen entstanden sind, die unabhängig von ihrer Dauer und ihrem Umfang eine permanente Präsenz von Rebellionen in der universitären Toponymie zum Ausdruck bringen.

Die Theorie der universitären Internationalisierungszyklen

Die Theorie der Internationalisierungszyklen der Universitäten stützt sich auf die Beiträge von Studien zum Spätkapitalismus (Mandel, 2023) und zur Rolle der Universitäten in dieser dynamischen, ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung (Novack, 1957), des Weltsystems (Wallerstein, 1984), der Modelle des Hochschulmanagements (Bonilla, 2000), der Debatte um die Regionalkonferenzen zur Hochschulbildung (1996,  2008, 2018, 2024-CRES+5), die Weltkonferenzen über Hochschulbildung (1998, 2009, 2022) und die umfassende Interpretation dessen, was der Begriff der Bildungskrise bedeutet (Bonilla, 2024)

In diesen Perioden sind Widerstände, alternative Projekte, Auseinandersetzungen von der lokalen Ebene gegen diese hegemoniale Tendenz entstanden, die die Grundlage für eine weitere mögliche Internationalisierung bilden. Der Kapitalismus schafft es nicht, seine Rezepte ungestraft weiterzugeben, und schafft Risse, die im Laufe der Zeit die gegenhegemoniale Sicht der Internationalisierung der Universitäten vorwegnehmen.

In dieser Arbeit haben wir die Zyklen der universitären Internationalisierung in acht Momente gegliedert. Die erste, die koloniale Internationalisierung der Universitäten (1492 – 1804), die vom «Import» europäischer Universitätsmodelle bis zum Beginn der Prozesse der nationalen Unabhängigkeit oder der Entstehung der Republiken reicht.  In diesem Sinne ist das Jahr 1804, der Moment der Unabhängigkeit Haitis, ein Stichwort, das dem jeweiligen Fall angepasst ist.

Die zweite, die Internationalisierung der republikanischen Universitäten (1804-1918), eine lange Periode, in der aus der Perspektive von Mariátegui (1928) das Schulsystem und die neuen republikanischen Universitäten hauptsächlich den Rahmen ihrer Komplementarität mit der industriekapitalistischen Produktionsweise bilden, nicht aus einer antikapitalistischen Logik heraus oder dem, was im herrschenden Zentrum geschieht. Das leugnet oder verschweigt nicht nationale Erfahrungen, die auf Brüche und Singularitäten hinweisen – wie wir später sehen werden –, die es aber dennoch nicht schaffen, die Ausrichtung des Ganzen zu ändern, obwohl sie Teil des historischen Gedächtnisses der Widerstände sind, die es zu retten gilt. Der Endpunkt dieses Zyklus ist daher die Krise des Universitätsmodells selbst in der Region, die eine von der Kolonie geerbte Tradition hat, in der es der Alternative nicht gelingt, eine Gegenhegemonie aufzubauen, wodurch die vorherrschende Form der akademischen Welt aufgrund des zunehmend wachsenden Bedürfnisses, zur sogenannten nationalen Entwicklung beizutragen, «durchsickert».  Demokratie und die Idee der Staatsbürgerschaft, die der Spätkapitalismus in der lateinamerikanischen und karibischen Peripherie erforderte.

Die dritte, die universitäre Internationalisierung des Córdoba-Paradigmas (1918 – 1945), die auf die Anforderungen des Bildungsliberalismus, des Fortschritts, der demokratischen Vertiefung und des sozialen Einflusses der Universität als Teil der aufkommenden Anforderungen von Faktoren reagiert, die der neokolonialen Vision der akademischen Welt widersprechen; diese Widersprüche spiegeln Streitigkeiten und einen minimalen Konsens über eine neue Struktur der sozialen Klassen in der Region wider. Die Reform von Córdoba muss im Kontext des Entstehens und der Entwicklung der Bourgeoisie und des Industrieproletariats als soziale Klassen in der Region gesehen werden, nur so können wir ihre Bedeutung richtig einschätzen.

Die vierte, die universitäre Internationalisierung der Nachkriegsweltordnung (1945 – 1962), aus der die USA als triumphierende imperialistische Macht hervorgehen, das alte koloniale Europa in seinem wirtschaftlichen Einfluss geschwächt wird und die Sowjetunion ihre Rolle durch die Niederlage des deutschen Nationalsozialismus festigt. Der Bretton-Woods-Vertrag hat die Entstehung des modernen Multilateralismus hervorgerufen, der die Vereinten Nationen als Zentrum hat und in der Bildung seine Besonderheiten in der Verfassung der UNESCO hat. In dieser Periode überdenkt der Kapitalismus die Rolle der Universität im Rahmen der Allianz für den Fortschritt (PA) neu und konstruiert multilaterale «Autorität» als Referenz bei der Konstruktion eines Konsenses der Ordnung über die Ausrichtung der Universität. Ein charakteristisches Merkmal dieser Periode ist der Einfluss des Entwicklungsgeistes der CEPAL – die Universität war mit nationalen Entwicklungsprojekten verbunden –, der Impuls nationaler Wissenschaftsorganisationen, die der Universität die Forschungsautonomie nahmen, und der Aufbau der institutionellen Kultur der Internationale als Ort der Verkündung von Vorausschau. ECLAC-Anreize, Ausdruck der universitären Autonomie, die die Eroberung von Ressourcen erleichterten, durch die Kommodifizierung der Hochschulbildung durch Forschungsverträge, das Sammeln von Mensalidade und das Bündnis mit der kapitalistischen Produktionsmenge).

Der fünfte, die universitäre Internationalisierung des Multilateralismus (1962-1972) als Maßstab für die Universitätswelt, die einen Wendepunkt im Bildungsmemorandum der Weltbank (1962) hat, das unter der Prämisse von Bildung als Ware einen ganzen Prozess der Kommodifizierung, Privatisierung und Standardisierung der öffentlichen Universitätspolitik fördert, der Kredite und Auslandsschulden als Konditionierungsfaktoren für die Ausrichtung der Institutionen verwendet Hochschulbildung (IES[5]). Die universitären Internationalisierungszyklen der Nachkriegsweltordnung und des Multilateralismus fördern die universitäre Vermassung als Instrument zur Konsolidierung von Märkten, Produktion und kapitalistischer Governance; Es ist wichtig, das Wachstum der öffentlichen und privaten Universitäten in diesen beiden Zeiträumen sowie ihr akademisches Angebot, ihre Abschlussprofile und ihre Beschäftigungspolitik zu bewerten.

Die sechste, die universitäre Internationalisierung der dritten industriellen Revolution[6] (1961/1972 – 1998). In diesem Zyklus gerät das Universitätsmodell, das in den ersten beiden industriellen Revolutionen entstanden ist, in die Krise (disziplinäres Paradigma, Anpassung der Lehrpläne an lange Innovationswellen, städtische Universitäten in großen Hauptstädten, die sich auf kleinere Städte und ländliche Gebiete ausdehnen, öffentliches Finanzierungsmodell, um nur einige Elemente zu nennen). Die dritte industrielle Revolution bringt neue Bildungsanforderungen an die Universitäten mit sich, einschließlich einer Evaluierungskultur, um sicherzustellen, dass die Ausbildung die immer kürzer werdenden Zeiträume technologischer Innovation begleitet, ein transdisziplinäres Paradigma – das mit einigen Varianten auch als komplexes Denken dargestellt würde –, die Offenheit für gemischte Finanzierungsmodelle, das Aufkommen privat geführter Bildung, den Niedergang der Geisteswissenschaften aufgrund der Ausbildung in den sogenannten Naturwissenschaften und Technologien, unter anderem.

Die siebte, die universitäre Internationalisierung der Bildungsqualität und die Leistungsindikatoren des Bildungsneoliberalismus (1998-2025), in der, wie bereits erwähnt, die zentrale Aktivität der Universitäten beginnt, sich um die Kategorien zu drehen, die Indikatoren der Bewertungskultur bilden: Qualität, Relevanz, Relevanz, Wirkung, Effizienz und Innovation. Dieser Zyklus, der zaghaft Ende der siebziger Jahre und in der ersten Hälfte der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts begann, erlangte globale Relevanz in den Debatten der Weltkonferenz über Hochschulbildung (1998), in der die Arbeit für die polysemischen Begriffe der Bildungsqualität und -relevanz als globaler Konsens etabliert wurde, um den sich die Kategorien zu drehen beginnen, die die Universitätspolitik leiten und in den Rankings spezifiziert werden.  Bibliometrie, Akkreditierung, akademische und studentische Mobilität sowie Produktivität.

In diesem Zyklus wird der Versuch unternommen, Errungenschaften und Ziele zu spezifizieren, die in der vorherigen Phase durch die evaluative Kultur nicht erreicht wurden, indem weitere neue Operationen der Bildungspolitik hinzugefügt werden,  die interne Zyklen wie die sogenannte digitale Transformation der Bildung (TDE), die vierte industrielle Revolution, den globalen pädagogischen Blackout[7] hervorbringen (APG), die neoliberale Tendenz der UNESCO (1994-2024) und die Angleichung supranationaler Ziele für Hochschulen, Multilateralismus, Entwicklungsbanken und Unternehmensphilanthropie.

Die achte, die universitäre Internationalisierung des prädiktiven Regimes (2024 – ). Wie Byung Chul Han (2019; 2022) bearbeitet hat, wurden das von Foucault (1974) beschriebene biopolitische Regime, das psychopolitische Regime (Han, 2022) und das Imperium der Daten überwunden, was eine neue Phase in der universitären Bildung eröffnet hat, die immer noch diffus erscheint: das prädiktive Regime (Bonilla-Molina, 2024). In diesem Zyklus drängen künstliche Intelligenz, biometrische Gesichtserkennung, Datenblöcke und die sogenannte Datenwissenschaft auf ein neues Modell der Hochschulbildung, das sich unter anderem auf heuristische Konvergenz, die exponentielle Reduzierung von Abschlüssen[8], den offenen und flexiblen Lehrplan konzentriert, an denen wir in den nächsten Kapiteln arbeiten werden.

Eine besondere Erwähnung, die notwendig sein wird, bezieht sich auf die sogenannte Ära der Singularität[3], die den Transhumanismus fördert [4] und über eine eigene Universität und ein eigenes Internationalisierungsprojekt verfügt: Die Singularity University, die 2008 gegründet wurde.

Die Kontinuität und Komplementarität der Zyklen der Internationalisierung der Universitäten

Aus unserer Sicht ist die Internationalisierung der Universitäten ein Zeitkontinuum in der Geschichte der lateinamerikanischen und karibischen Universität, mit nationalen Besonderheiten, die nicht immer in die gleiche Epoche passen, weil sie sich in einigen Fällen überschneiden oder in anderen später ankommen, je nach der Rolle und den Aufgaben, die sie im Weltsystem zu jedem historischen Zeitpunkt erfüllen.  Die Periodisierung ist daher nicht in jedem einzelstaatlichen Fall mechanisch, sondern geht von Tendenzen auf internationaler Ebene aus und muß in diesem Sinne in jedem einzelnen Fall untersucht werden.

Wir wollen nicht, dass alle nationalen oder regionalen Fälle in Daten passen, sondern in Prozesse, die wir klar identifizieren. Was wir betonen wollen, ist, dass jeder Versuch, Internationalisierung als einen Prozess darzustellen, der sich auf die neoliberale Globalisierung und die kapitalistische kulturelle Globalisierung beschränkt, es uns nicht erlaubt, ihre Ursprünge, die aktuelle Entwicklung zu verstehen, geschweige denn irgendwelche zukünftigen Bemühungen.

Referenzen

Weltbank (1962). Memorandum über Bildung. Digitale Archive von WB.

Bonilla-Molina, L. (2000) Management, Forschung und Universität. IESALC UNESCO Editionen.

Bonilla-Molina, L. (2024) Die Lücke epistémica_ ein Hindernis für das Verständnis der «Bildungskrise». OVE-Editionen.

Braduel, F. (1970). Geschichte und Sozialwissenschaften [Kapitel «Geschichte und Laufzeiten»]. Alianza-Leitartikel.

Guadilla. C. (2013). Universität, Entwicklung und Zusammenarbeit aus der Perspektive Lateinamerikas. Universia Magazine, Band 4, Nummer 9, S. 21-33.

Han, Ch. (2019) Technokratie. Herder Editores. Spanien

Han, Ch. (2022) Psychopolitik. Herder Editores. Spanien

Mandel, E. (2023). Spätkapitalismus. Ediciones Viento Sur & Sylone.

Mariátegui, J. (1928). Sieben Essays über die Interpretation der peruanischen Wirklichkeit.  Editorial Minerva.

Novack, G. (1957). Das Gesetz der ungleichen und kombinierten Entwicklung in der Gesellschaft. Ediciones Ära.

Tünnermann, C (1991). Geschichte der Universität in Lateinamerika: Von der Kolonialzeit bis zur Córdoba-Reform. Classroom-Sammlung. Zentralamerikanische Universitätspresse.

UNESCO – IESALC (2018). Regionale Konferenz über Hochschulbildung. Sieben Arbeitspapiere. Verfügbar auf der Website von IESALC – UNESCO.

UNESCO – IESALC (2022). Weltkonferenz über Hochschulbildung: Diskussionspapiere. Verfügbar auf der IESALC UNESCO-Website

UNESCO – IESALC (2024). Zwölf Arbeitsdokumente des CRES+5 in Brasília. Digitale Version auf der Website der IESALC – UNESCO verfügbar

UNESCO (1998). Arbeitspapiere der Ersten Weltkonferenz über Hochschulbildung. Erhältlich in der digitalen Buchhandlung der UNESCO.

UNESCO (2008). Abschlusserklärung der Weltkonferenz über die Hochschulbildung. Erhältlich in der digitalen Buchhandlung der UNESCO.

UNESCO-IESALC (2008). Schlusserklärung der Regionalkonferenz für Hochschulbildung. Cartagena, Kolumbien. Verfügbar auf der IESALC UNESCO-Website.

Wallerstein, I. (1985). Das moderne Weltsystem. Vier Bände. Ediciones siglo XXI.

[1] Für Braudel gibt es drei Ebenen in der Erforschung der historischen Zeit: a) lange Dauer (auf dieser Ebene ist für die Autoren die Stabilität der Strukturen sehr solide; im Falle der Universität bedeutet dies eine hegemoniale Art des Verständnisses von universitären Formen und Leistungen, akademischer Architektur, b) die Konjunktur (aus unserer Sicht,  Diese Ebene entspricht dem, was in den letzten sechzig Jahren geschehen ist, vor allem seit dem Beginn der dritten industriellen Revolution, die Mandel 1954 und Bonilla-Molina 1961 verortet), c) das Ereignis (die Vorstellung einer Bildungskrise, einer Krise des Universitätsmodells, als ein Nebel, der zu verwischen versucht, dass es sich um einen Druck der kapitalistischen Produktionsweise handelt, der die Entstehung einer anderen Universität für ihre Zwecke fordert; in diesem Sinne Es entsteht ein Paradoxon, das darin besteht, dass aus dem Feld der Alternative, des Widerstands, auch die Notwendigkeit eines strukturellen Wandels an der Universität erhoben wird, allerdings mit einer radikal differenzierten strategischen Ausrichtung)

[2] Die Universität, die die Realität studieren will, tut dies nur am Rande mit ihrer eigenen internen Dynamik, der Verwaltung und Formulierung der öffentlichen Politik in Bezug auf die übrigen Institutionen des Staates. In vielen dieser Fälle ist die Dichotomie Herrschaft-Befreiung für die Aufrechterhaltung des  universitären Status quo in der Regel unbequem. Die zunehmend leitende Logik neoliberaler – und auch progressiver und linker – Regierungen in Bezug auf die Definitionen von Budgetzuweisungen hat einen «gesunden Menschenverstand» institutioneller Vorsicht installiert, der nicht nur die Autonomie der Universitäten betrifft, sondern auch die institutionelle Fähigkeit, kritische Anti-System-Theorie zu entwickeln und ihr organisatorisches Verhalten zu untersuchen.

[3] Die Übernahme der drei Gesichter der Hochschulpolitik: Lehre, Forschung und Beratung, die zweifellos nützlich, relevant und notwendig sind, hat jedoch als Hintergrund für die Instrumentalisierung des Sektormanagements gedient. Das, was als universitäre öffentliche Politik bezeichnet wird, ist zu einer Adaption dieser operationellen Trilogie an die Modelle der nationalen Entwicklung geworden, die von der Zentrum-Peripherie-Dynamik des Spätkapitalismus auferlegt wurden, zu der in den letzten fünf Jahrzehnten die hegemoniale Übernahme der Kategorien der neoliberalen Bewertungskultur hinzugekommen ist: Qualität, Relevanz, Wirkung, Effizienz und Innovation. Folglich wird die Universitätspolitik durch Bibliometrie, Rankings, Akkreditierungsprozesse für die Klassifizierung und das Paradigma der Employability-Bildung in sich wandelnden Arbeitsumgebungen geprägt, wodurch sie zunehmend ihrer Fähigkeit beraubt wird, tragfähige Alternativen zu dominanten Modellen zu präsentieren. Auf der jüngsten Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2022), die von den Universitäten UNESCO, IDB, SEGIB, OIE und Santander organisiert wurde und an der die Regierungen der Länder der Region teilnahmen, in Barcelona, Spanien, wurde das Recht auf Bildung sogar verwirklicht, indem es in den Dokumenten als «Menschenrecht auf Bildung für Beschäftigungsfähigkeit» erwähnt wurde.  Der Kreis der Versuche, die öffentliche Politik der Universitäten zu instrumentalisieren, schließt sich.

[4] Das bedeutet nicht, die gegenwärtige Hegemonie der Ökonomie über den universitären Sozialsektor zu leugnen, sondern vielmehr ihre potentielle Fähigkeit zum Bruch zu rechtfertigen, der die Universität zu dem macht, was immer gesagt wurde, zum Raum der Gestaltung der Gesellschaft. Dieser Bruch impliziert eine Repolitisierung des Verständnisses seiner Dynamik und seiner Beziehungen zu den wirtschaftlichen, politischen und technologischen Dimensionen.

[5] In diesem Prozess werden die Ergebnisse der vierten Bildungsstufe diversifiziert. Daher sind neben den Universitäten auch höhere technische Einrichtungen, föderale Institute, polytechnische Universitäten und andere Formen und Bezeichnungen eingeschlossen.

[6] Autoren wie Mandel (1962) verorten den Beginn der dritten industriellen Revolution im Jahr 1954 mit der Einführung elektronischer Datenverarbeitungsmaschinen im privaten Sektor der Wirtschaft, während Bonilla-Molina (2024) es vorzieht, sie im Jahr 1961 anzusiedeln, als der massive Einsatz von Robotik, Programmierung und elektronischer Nutzung von Daten in der Automobilindustrie durch den Unimate-Roboter begann. In dieser Arbeit ist die Arbeit von Bonilla-Molina nützlicher

[7] Bonilla-Molinas (2016) Name für den Prozess des Aufbaus von Massenkompetenz im Digital-Virtuellen und den Einsatz algorithmenbasierter Technologie, der im Jahr 2020 während der COVID-19-Pandemie ein besonderes Kapitel hat. In der APG wird der ständige Übergang von Präsenzunterricht zu virtuellen und hybriden Unterrichtsformen privilegiert, wobei als paradigmatischer Horizont die metaversianischen Unterrichtsmodelle stehen, die Teil dessen sind, was der Autor das Risiko des Platzens der globalen Bildungsblase nennt.

[8] Organisationen wie das Weltwirtschaftsforum (WEF) oder das Davoser Forum sprechen von maximal 30 Hochschulberufen ab 2030.

KAPITEL 3: INTERNATIONALISIERUNG DER KOLONIALEN UNIVERSITÄT (1492 – 1804)

Allisson geht

Ausgangspunkt  für das Nachdenken über die Internationalisierung von Universitäten in der Kolonialzeit ist das Verwaltungsmodell, das die Spanier während des Kolonialisierungsprozesses implementierten. Die Spanier nahmen eine zentralisiertere Befehlslogik in Bezug auf ihre Kolonien an, die auf dem Prinzip der königlichen Schirmherrschaft und der direkten Souveränität des Königs über Indien beruhte. Im Falle des britischen Kolonialmodells begünstigte es das dezentralisierte Modell der Royal Charters für private Unternehmen, die Portugiesen hatten eine moderate Zentralisierung, insbesondere nach dem Scheitern der erblichen Kapitänsämter und der Einführung des Generalgouverneursamts seit 1548, während die Holländer die Dezentralisierung der Unternehmen durch private Unternehmen mit einer Charta der Souveränität förderten. Dies bedeutete, dass im spanisch dominierten kolonialen Amerika ein System der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Kontrolle funktionierte, das auf lokal verwalteten Vizekönigtümern basierte, aber mit der spanischen Krone verbunden war (Tünermann, 1991).

Das spanische Regierungsmodell kann als eine dezentrale Zentralisierung analysiert werden, deren Grundidee nicht darin bestand, alle Verantwortlichkeiten für die Verwaltung der Kolonien in der Metropole zu konzentrieren, wie es das portugiesische Homonym seit 1548 tat, sondern die Unterteilung in Territorien zu nutzen, die von aus Spanien entsandten Verwaltern befehligt wurden. Im Laufe der Zeit entstand eine weitere Elite, die Criolla, die sich aus Kindern von Spaniern, Portugiesen, Engländern, Holländern und Franzosen zusammensetzte, die in amerikanischen Ländern geboren wurden, aber nicht die gleichen Privilegien wie die spanischen Kolonisten hatten. Aus der Opposition gegen dieses koloniale Verwaltungsschema entstanden die Unabhängigkeitsbewegungen auf dem Kontinent. Dieses Verwaltungsmodell hatte direkten Einfluss auf die sehr bedeutende Entstehung von Universitäten in der Kolonialzeit.

Von der Gründung der Universität von Santo Domingo im Jahr 1538 bis zum Beginn der lateinamerikanischen Unabhängigkeitsprozesse gab es ein Interesse der lokalen Eliten an der Einrichtung dieser Bildungseinrichtungen, auch im Kontext zahlreicher Konflikte, sowohl in Amerika als auch in Europa. Die Gründung des örtlichen Noviziats und der Unterricht der Kinder der Europäer und der kreolischen Elite wurden als Voraussetzungen für die Gründung von mehr als drei Dutzend Universitäten in der Zeit von 1538 bis 1812 dargestellt, dem Jahr, in dem die Universität von León in Nicaragua gegründet wurde (Tünnermann, 1991).

Die beiden  Universitätsmodelle, die den Grundstein für die Gründung der spanischen Kolonialuniversitäten legten, waren die Universität von Salamanca und die Universität von Alcalá de Henares, beide auf der Halbinsel und auf Spanisch. Es stimmt, dass es möglich ist, institutionelle Modelle von einem Ort auf einen anderen zu übertragen, aber dies geschieht nicht ipsis litteris, gerade weil es notwendig ist, die lokalen Kontexte, die Wechselbeziehung der Kräfte und die Akteure zu berücksichtigen, die in den verschiedenen Bereichen vorhanden sind, die am Prozess der Gründung von Universitäten beteiligt sind (Peset, 1985; Rodríguez et al., 2008).

Während wir Darcy Ribeiros (1973) Position zu der Idee verstehen, dass die kolonialen Universitäten als Nachbildung des spanischen Hochschulmodells fungierten, fragen wir uns, inwiefern die vizeköniglichen Universitäten die von Salamanca und Alcalá de Henares genau reproduzierten, ohne dass dies das Gewaltenverhältnis zwischen der Krone, der Krone und der Krone des Imperiums berücksichtigte.  die Kirche und das Patronat der Eingeborenen. Sicherlich werden wir in jedem Fall gemeinsame Elemente der kolonialen Marke, aber auch Singularitäten finden.

Der Prozess des Modelltransfers selbst signalisierte bereits einen ersten Embryo der Internationalisierung, da man auch in einem Umfeld kolonialer Herrschaft von einer Initiative des Teilens sprechen konnte. Keine Machtstruktur, egal wie vertikal, ist frei von Mechanismen der Überschreitung und des Aufstands, was uns zu der Behauptung führt, dass sich im Kontext des kolonisierten Amerikas lokale Artikulationen mehr oder weniger den Auflagen der Krone und/oder der Kirche widersetzten und die Universitäten mit ihren eigenen Organisations- und Funktionslogiken hybridisierten.

Hier gehen wir von der Hypothese aus, dass im Prozess der Umsetzung von Universitätsmodellen die Humanressourcen (Professoren/Lehrstühle, Studenten usw.) und Materialien sowie Ideen immer auf dem Transit waren, zwischen der Iberischen Halbinsel und dem kolonisierten Amerika und zwischen den spanischen Vizekönigen, die über das gesamte amerikanische Territorium verteilt waren.

Obwohl wir nicht in allen Beziehungen zwischen der Metropole und anderen kolonisierten Gebieten von unabhängigen Nationen sprechen können, war die Zirkulation dieser Elemente Teil der Prinzipien einer Internationalisierungsbewegung, die durch die extraterritoriale Ausdehnung der kolonialen Metropole gekennzeichnet war.

Nehmen wir als Beispiel die Wahl des Amtes des Rektors einer Universität. Im Salamanca-Modell wurde die Position von einem Studenten besetzt, der von der Universitätsgemeinschaft gewählt wurde. Die Position war nicht die wichtigste innerhalb der Universität, aber es wurde behauptet, dass ihre Auswahl ein gewisses Maß an Autonomie gewähre und zivilen und religiösen Mächten entgegenwirkte. Neben dem Rektor wurde dann ein Rat von acht Ratsmitgliedern (ebenfalls Studenten) gewählt (Peset, 1985).

Als das Modell auf die Vizeköniglichen Universitäten übertragen wurde, gab es eine Variation dieser Konfiguration. Die Position des Rektors schien jedoch für den Vizekönig von Interesse und Kontrolle zu sein, mit der Begründung, dass es nicht genügend Leute gab, die sich für die Position entscheiden konnten, so dass es eine implizite Logik der Kontrolle gab. Nun trat der Rektor mit einer administrativen Position auf, die allen anderen überlegen war, wie es in Venezuela geschah (Rojas, 2005).

Angesichts dieses Szenarios ist es möglich zu verstehen, dass es sich um eine Konfiguration handelt, in der die koloniale Internationalisierung auch polyzentrisch war, denn im Spiel der Umsetzung und Konsolidierung traten die Auseinandersetzungen und Spannungen im politischen Feld, die den Kolonialisierungsprozess prägten, auch im universitären Umfeld auf.

Etwas, das nicht übersehen werden darf, hängt mit den vielfältigen Bedürfnissen der Akteure innerhalb des oben genannten universitären Bereichs zusammen, wie z. B. die Ausbildung von Kadern, die der Evangelisierung der eroberten Völker aus den verschiedenen europäischen Orden dienen würden, die die Militärkampagnen begleiteten (Acosta Silva, 2019). Lokale zivile, intellektuelle und politische Bildung spielte auch eine Rolle bei der Entstehung von Universitäten und dem interozeanischen Transit, der Institutionen, ob religiös oder zivil, in internationalisierte Wissensräume verwandelte (Acosta Silva, 2019).

Während sich das spanische Kolonialunternehmen in Bezug auf die Universitäten von anderen kolonialen Modellen wie dem portugiesischen, französischen und niederländischen unterschied, fand die Diffusion dieser Bildungseinrichtungen zu einer Zeit statt, als die europäischen Universitätsparadigmen in Bezug auf die Zirkulation in eine stärker lokalisierte, d.h. geschlossene Phase eintraten.  zum Beispiel Universitätsprofessoren (García Guadilla, 2008). Im kolonialen Szenario behauptet derselbe Autor, dass es keine Internationalisierung gab, wenn man bedenkt, dass die Länder, in denen die Universitäten gegründet wurden, in Wirklichkeit bloße imperiale Kolonien waren (ebd., S. 5).

Die obige Debatte ist keine isolierte Position. Diesem Gedankengang wird die Idee zugeschrieben, dass die (eigentliche) amerikanische Geschichte von der Unabhängigkeit der kolonisierten Gebiete und der Verfassung der Republiken ausgehend zu erzählen beginnt. Es handelt sich daher um eine konservative erkenntnistheoretische und historiographische Position. Nach diesem Gesichtspunkt konnte in Wirklichkeit nicht davon ausgegangen werden, dass es in der Kolonialzeit eine universitäre Internationalisierung gab, da es keine unabhängigen Länder oder gar mehr oder weniger autonome Gebiete gab. Was tun mit der Geschichte vor der Kolonialisierung oder der Gründung von Republiken? Es ist eine Frage, die man in Betracht ziehen muss, auch wenn sie sich in diesem Fall auf die Universität vor der Geburt der Republiken beschränkt.

Ohne die Macht- und Herrschaftsverhältnisse innerhalb der indianischen Reiche zu romantisieren, können wir das Beispiel des Inka-Reiches anführen, das eine komplexe administrative, religiöse, wirtschaftliche, erzieherische Logik usw. entwickelte, um sein Territorium zu verwalten. Parallel zu einer natürlichen und praktischen Erziehung entwickelte sich eine institutionelle Bildung, die beispielsweise die politische Elite des Reiches in Bildungszentren ausbildete. Einige Autoren behaupten, dass diese Zentren als Universitäten bezeichnet werden können (Callejas, 2001).

Im Falle der Inkas gab es bereits einen institutionellen Rahmen für den Bildungsprozess. Darüber hinaus können wir von fair organisierten Gebieten sprechen, die, wenn sie nicht als Länder bezeichnet wurden, zweifellos Orte waren, an denen bereits Strukturen existierten, auch im Bildungsbereich (Callejas, 2001). Wenn wir andererseits die Hypothese in Betracht ziehen, dass es keine Universitäten gab, dann taten diejenigen, die umgesetzt wurden, dies in Form einer kolonialen Internationalisierung, die auch nach den Unabhängigkeitsprozessen Bestand haben sollte.

Ein weiterer Punkt, der zu beachten ist, ist, dass es keinen Zweifel daran gibt, dass die Internationalisierung, wenn es um Austausch und Zirkulation geht, mit den lateinamerikanischen Kolonialuniversitäten in Verbindung gebracht werden kann, von den ältesten bis zu den jüngsten, aus dem 18. und frühen 19. Jahrhundert (Tabelle 01). Darüber hinaus wurden viele dieser Institutionen in dieser Zeit reformiert, indem sie neben den grundlegenden Antworten (Gott, das Heil des Menschen und theologische Erkenntnisse) neue Führungs- und Organisationsmodelle hinzufügten, die ihre metropolitane Herkunft (wie die Figur des Rektors) und ihre indigenen Forderungen (Selbstverwaltung nie erreicht) berücksichtigten (Peset 1985; Tünnerman, 1991).

Tabelle 01 – Universitäten, die während der Kolonialzeit (1492-1804) gegründet wurden

UniversitätGründungsjahrAktuelles Land
Santo Domingo1538Dominikanische Republik
Fünf1551Peru
Mexiko1551Mexiko
La Plata oder Charcas1552Bolivien
Santiago de La Paz1558Dominikanische Republik
Thomist von Santafé1580Kolumbien
San Fulgencio de Quito1586Ecuador
Unsere Liebe Frau vom Rosenkranz1619Chile
Javeriana de Santafé1621Kolumbien
Córdoba1621Argentinien
San Francisco Xavier de La Plata oder Charcas1621Bolivien
San Miguel de Santiago1621Chile
Hl. Gregor der Große1621Ecuador
Heiliger Ignatius von Loyola1621Peru
Merida1676Mexiko
San Carlos1676Guatemala
San Cristóval de Huamanga1680Peru
Heiliger Thomas von Quito1681Ecuador
San Antonio de Cuzco1692Peru
San Nicolás de Santafé1694Kolumbien
San Jerónimo de La Habana1721Kuba
Caracas1721Venezuela
San Felipe1738Chile
Buenos Aires1749Argentinien
Hl. Franz Xaver von Panama1749Panama
Empfängnis1749Chile
Annahme1779Paraguay
Guadalajara1791Mexiko

Quelle: Vom Autor in Anlehnung an Tünnermann, 1991 erstellt.

Andere Schlussfolgerungen können gezogen werden. In den ersten zwei Jahrhunderten der Kolonialisierung wurden 2/3 der Gesamtzahl der Universitäten für diesen gesamten Zeitraum gegründet, wobei der Schwerpunkt auf dem 16. Jahrhundert lag. Dies zeigt eine beschleunigte und intensive Bewegung der Expansion der Kolonialherrschaft, die auch Ideen und Menschen zu den bereits in den vorangegangenen Zeilen erläuterten Zwecken zirkulieren ließ: Katechisierung und Ausbildung der lokalen Eliten. Die zweite Beobachtung ist, dass sie, obwohl sie koloniale Institutionen waren, aufgrund ihrer grundlegenden Herkunft oder ihres Organisationsmodells Unterschiede untereinander aufrechterhielten.

Wir werden uns nun mit der Frage der Internationalisierung anhand einiger Fälle befassen, insbesondere in Mexiko, Peru und Chile, als ein Prozess, der bereits in der spanischen Kolonialisierung vorhanden ist. Die Daten sind nicht reichlich, wie bei anderen Themen auch, aber vielleicht werfen sie ein Licht auf die Probleme, die in dieses Buch eingewoben sind. Die Auswahl dieser Fälle ist durch ihre Nähe zu den ersten kolonialen Modellen gerechtfertigt.

Mexiko

Die Universität von Mexiko wurde 1551 gegründet und ist die dritte Institution, die von der spanischen Krone gegründet wurde. Das Modell von Salamanca war dasjenige, das die Universitätsorganisation leitete, aber – mit all den bereits erwähnten Vorbehalten – beziehen sich diese auf Universitäten, die nach europäischen Modellen, insbesondere auf der Halbinsel, gegründet wurden, aber im Wesentlichen von Anfang an kreolisch sind (Marsiske, 2006), was die Spannungen zwischen Internationalisierung und lokaler Identität beweist.

Obwohl sie von der Krone geschaffen worden war (die ihr relative Autonomie einräumte), um die Verwaltungselite zu bilden, verfügte sie über Autoritäten, die durch einen Kanzler mit der Kirche verbunden waren, der unter anderem die Ausbildung der Kandidaten für den Klerus überwachte. Erst 1595 bestätigte Papst Clemens VIII. die Universität offiziell als Ort der religiösen Bildung. Ende des 18. Jahrhunderts wurden dem Namen der Universität die Titel «Königlich» und «Päpstlicher» hinzugefügt, was die Trennung der Zuschreibungen von weltlicher und religiöser Macht in der Institution bestätigte.

Das Studium wurde in vier Fakultäten angeboten. Das Studium der Künste dauerte drei Jahre und qualifizierte die Studierenden für andere Fakultäten. Die anderen waren das Zivilrecht, das kanonische Recht, die Theologie und die Medizin, wobei letztere in Bezug auf die Hierarchie am niedrigsten standen (Marsiske, 2006).

Der spanische Monarch verwaltete seine Universität fast frei, weil die Macht der Kirche unter anderem deshalb nicht so stark war. Tatsächlich war die Kolonialkirche gerade dabei, sich zu organisieren, so dass sich die Krone das Recht vorbehielt, ihre Beamten zu ernennen, die Universität zu subventionieren und zu beaufsichtigen. Dieser Punkt ist sehr wichtig, um die koloniale Internationalisierung anzugehen. Die Universität empfing die Delegierten des Königs, die sich frei an der Diskussion über die universitäre Bildung beteiligten, und dem Vizekönig und seinem Rat stand es völlig frei, zu intervenieren.

Obwohl der König sich aktiv für die Organisation der Universität interessierte und immer ihre Vertreter entsandte, kann man von einer Internationalisierung sprechen,  die das Alma Mater-Modell in der jungen mexikanischen Universität durch die Bewegung von Menschen zwischen dem kolonisierten Amerika und der Iberischen Halbinsel umsetzen wollte; mit Ausnahme von Anpassungen, wie z.B. in Bezug auf die Autonomie der spanischen Universitäten von Salamanca und Alcalá de Galicia. Henares, viel abhängiger von der Kirche in Rom. So gab es zum Beispiel an spanischen Universitäten ausgebildete Richter, die an mexikanischen Universitäten studieren durften und gleichzeitig die Funktionen von Bürgerbeauftragten, Bürgermeistern und Inspektoren ausübten (Peset, 1985).

Die Studenten der Universität von Mexiko stammten nicht ausschließlich ursprünglich aus Mexiko. Es war eine Universität, an der die Theologie dominierte und viele Ordensleute aus Spanien oder anderen kolonisierten Gebieten kamen, um ihre Abschlüsse zu erwerben (Peset, S. 74).

In Bezug auf die Mobilität von Studenten und Hochschulen können wir im Rahmen der Internationalisierung der Universitäten sagen, dass die Aufnahme ausländischer Studenten auf dem Radar der mexikanischen Kolonialuniversität stand und die Vielfalt der Mitglieder sowohl in den Klassen als auch in der Organisationsstruktur erweiterte, deren Veränderungen im Laufe der Zeit auftraten, wenn auch nicht mit der Geschwindigkeit, die von der modernen Universität gefordert wurde.  die sich bereits in den folgenden Jahrhunderten in Europa positionierte.

Peru

Die erste Universität, die auf dem Gebiet des heutigen Peru gegründet wurde, war die von San Marcos im Jahr 1551, im selben Jahr, in dem die Universität von Mexiko gegründet wurde. Wie in Mexiko war die Gründung der Universität von San Marcos Teil der Pläne der spanischen Konquistadoren und ihres Plans, die Kolonialverwaltung zu strukturieren, sowie der Evangelisierungspläne unter der Leitung der Kirche. Eine der Hauptfiguren dieser Artikulation war Fray Tomás de San Martín, der die Krone und diejenigen, die in der Verwaltung auf seiner Seite standen, davon überzeugte, eine Institution einzuführen, die den oben erläuterten Gründen dienen würde. So entstand die Universität für Allgemeine Studien oder die Stadt der Könige von Peru, die 1574 in Universität San Marcos umbenannt wurde (Ortíz, 2006).

Das Modell, dem die neue Universität folgte, war das von Salamanca. Es ist wichtig zu erwähnen, dass die Ausbildung von Ärzten und Theologen bei den Dominikanern oblag und in den Klosterräumen funktionierte (Bernales, 1981). Die peruanische Universität ist aus zwei Gründen ein einzigartiger und emblematischer Fall: Erstens wurde sie in einem Gebiet gegründet, in dem es nur wenige Schulen gab, die Kindern Lesen und Schreiben beibrachten; Seit ihrer Gründung als Estudios Generales erhielt sie in kurzer Zeit (zwanzig Jahre) eine doppelte Betriebsberechtigung, d.h. die Krone und die Kirche begründeten eine Partnerschaft und gemeinsame Interessen in der Institution (Ortíz, 2006).

Eine erste Bemerkung zur Internationalisierung der Universitäten im peruanischen Fall ist die Anerkennung von Abschlüssen in der gesamten Christenheit (Ortíz, 2006). Das bedeutet, dass die Abschlüsse der Ausbildungen in Theologie, Recht, Philosophie und Medizin in allen Gebieten, in denen die Kirche tätig war, automatisch anerkannt wurden. Wir gehen davon aus, dass dies auch für die spanischen Gebiete galt. Wenn wir eine Parallele ziehen, haben wir eine Art automatische Anerkennung/Revalidierung, da die Lehrorganisation, die Lehrmethoden und die Materialien auf die Universitäten der Halbinsel abgestimmt wurden.

Trotz der vielen Konflikte zwischen den Dominikanern, dem weltlichen Klerus und der zivilen Macht – denn erstere beanspruchte Autonomie gegenüber den anderen Akteuren – funktionierte die Universität weiter. Diese Konflikte, zusammen mit dem Mangel an kontinuierlicher Finanzierung, verlangsamten die Expansion, verhinderten aber nicht das Ziel, die Kinder der Eroberer und Nachbarn zu erziehen und auszubilden (Monsalve, 1998).

Die obigen Daten sind wichtig für unser Fach und scheinen uns die bisher aussagekräftigsten zu sein, was die Zirkulation von Schülern und Lehrern aus anderen Gebieten betrifft. Die Forderung nach einem Universitätsraum, der der Schirmherrschaft der Krone und der Kirche dienen sollte, implizierte auch, dass so viele Studenten, wie möglich in der Kolonie geboren wurden, und Kinder der Konquistadoren, einschließlich derjenigen, die in anderen Gebieten als Peru verstreut waren, ausgebildet werden sollten.

Wir können nicht umhin, zu erwähnen, dass es nicht viele Möglichkeiten für die Criollos gab, so dass die Universitätsbildung eine Möglichkeit war, die Aufstände zu beruhigen und eine gewisse soziale Mobilität zu ermöglichen, zusätzlich zu denen, die durch das von der Kirche angebotene religiöse Leben gefördert wurden.

Unter den vielen Konfrontationen zwischen religiösen und zivilen Autoritäten wurde erkannt, dass die Dominikaner nützlich waren, weil sie Quechua beherrschten und daher durch einen Lehrstuhl für die indigene Sprache präsent sein mussten (Ortíz, 2006; Monsalve, 1998). Trotz der Evangelisierungsziele stellen wir fest, dass Quechua zusammen mit Latein als Universitätssprache präsent war, was uns an die Notwendigkeit der Integration und des Austauschs von Wissen aus einer Fremdsprache erinnert.

Chile

 Die Entscheidung, Chile als Referenz zu verwenden, hat mehrere Gründe. Die erste davon dient dazu, dass wir eine allgemeine Vorstellung davon bekommen, wie die Universität und die Frage der Internationalisierung in einem anderen Vizekönigreich, in diesem Fall dem von La Plata, entstanden sind. Zweitens, weil die ersten Universitäten weniger als achtzig Jahre nach denen Mexikos und Perus gegründet wurden, was nicht weit entfernt ist, wenn man bedenkt, dass die Unabhängigkeitsprozesse hauptsächlich vor 1821 stattfanden.

Wenn wir das Beispiel der 1621 gegründeten Universität St. Thomas von Aquin nehmen, können wir im allgemeinen Kontext konventuale Einrichtungen erkennen, die damals hauptsächlich mit den Dominikanern und Jesuiten verbunden waren. Es ist interessant festzustellen, dass die Erhebung der Klöster zu Universitäten durch ein Apostolisches Schreiben von 1619 [1] erfolgte  , das allen Studenten, die in Klöstern studierten, die mindestens zweihundert Meilen von den Universitäten von Lima und Mexiko entfernt waren, die Grade eines Bachelors, eines Lizentiats, eines Masters und eines Doktors verlieh (Lira, 1992). Es entstanden nicht nur mehrere Universitäten, sondern auch die Idee der Wiederverwendung von Studien, die in Bildungszentren durchgeführt wurden, als untergeordnet angesehen, wie es bei der Universität Santo Tomás der Fall war.

Diese Dynamik markiert einen interessanten Prozess der Internationalisierung. Trotz aller inhaltlichen Unterschiede zwischen den alten Universitäten und dem heutigen Kontext kann man sagen, dass die Anerkennung der in Chile erworbenen Abschlüsse (und die Erhebung in die Kategorie der Universitäten) auch deshalb erfolgte, weil es ähnliche organisatorische Prozesse gab, wie es bei der nächstgelegenen Universität in Lima der Fall ist, die von Dominikanern gegründet wurde.

Von dem Ort, an dem sie funktionierte, bis hin zu dem, was sie lehrte, war die Universität von Santo Tomás eine weitere Institution religiöser Körperschaften, die neben vielen anderen Merkmalen die kulturellen Arrangements der spanischen Metropole reproduzierte und die Herrschaftsmechanismen durch verschiedene Diskurse legitimierte (Lara-Conrado, Ochoa-Arias, 2024). Nicht zuletzt war sie zu demselben Zweck mit anderen Universitäten und Konventskollegien verbunden, obwohl sie bereits von Chilenen gegründet und organisiert worden war, oder besser gesagt, von Kindern von Spaniern, die in der Kolonie geboren wurden.

Wie in Mexiko und Peru reproduziert die chilenische Universität einen Teil dessen, was in der Kolonialzeit das Internationalisierungsprogramm sein sollte, mit dem Austausch von Methoden und Handlungsnormen, die darauf abzielen, die wirtschaftlichen, sozialen und politischen Privilegien der spanischen Krone und der Kirche zu erhalten. Hier waren die religiösen Orden wahre Bildungskorporationen, um eine aktuellere Terminologie zu verwenden.

Kurze Schlussbemerkung

Wir haben gesehen, dass die Internationalisierung der Universitäten in Lateinamerika durch eine Reihe von Prozessen erfolgte, wie z.B. den Import von Modellen von Metropolenuniversitäten, die auf der Universität von Salamanca und Alcalá de Henares basieren. Die Mobilität von Studierenden und Wissenschaftlern, der Prozess der Anerkennung/Revalidierung von Abschlüssen sowie die Zirkulation von Ideen und Publikationen gehören ebenfalls zu den Prozessen, die darauf hindeuten, dass es in der Kolonialzeit eine Internationalisierung der Universitäten gab.

Es sollte auch darauf hingewiesen werden, dass Spanien bis zum ersten Unabhängigkeitsprozess für die Gründung aller Universitäten verantwortlich war, während Portugal, Frankreich, Holland und England nicht berücksichtigt wurden. Einige Schlussfolgerungen können gezogen werden. Das spanische Kolonialprojekt und das der spanischen Kirche selbst waren auf ein Verwaltungsmodell ausgerichtet, das die Ausbildung lokaler Kader und die kulturelle Einschärfung der Metropolen erforderte. Schließlich gab die Gewinnung und der Export von Bodenschätzen per se den Ton für die französische, holländische und englische Kolonialisierung in Lateinamerika und der Karibik vor und verzichtete auf die Gründung von Universitäten (Elias; Martins; Moreira, 2017).

Referenzen

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Callejas, G. V. (2001). Erinnerungen an die Anden. Anmerkungen zur Erziehung in der Inka-Kultur. Sarmiento Anuario Galego de Historia da Educación, 5: 45-64.

Elías, S. S. R., Martins, D. R., & Moreira, I. de C. (2017). ‘Não’ à criação de uma universidade no Brasil: análise de um documento do século XVII. Revista Brasileira de História da Ciência, 10(2), 201-210.

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Ortíz, R. E. (2006). Ursprung der ältesten Universitäten Perus. Zeitschrift für die Geschichte der lateinamerikanischen Bildung, 8, 35-48.

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Tünermann, C. (1991). Geschichte der Universität in Lateinamerika. Von der Kolonialzeit bis zur Reform von Córdoba. Editorial Centroamericana.

[1] Das Apostolische Schreiben Charissimi in Christode vom 11. März 1619 wurde mehrmals alle zehn Jahre erneuert und erreichte alle kolonisierten Gebiete und ihre Universitäten, wie die von Manila auf den Philippinen. Vgl. POLA, 1969.

KAPITEL 4: INTERNATIONALISIERUNG DER REPUBLIKANISCHEN UNIVERSITÄT (1804 – 1918)

Allisson geht

Die Konstruktion der Grundlagen für den peripheren und semi-peripheren Kapitalismus in Lateinamerika und der Karibik in der Periode von 1804-1918.

In dieser Zeit ging Lateinamerika und die Karibik (LAK) vom Status kolonialer Gebiete zu unabhängigen Republiken über, was nicht die unmittelbare Bildung von Nationalstaaten bedeutete, wie wir sie heute verstehen (öffentliche Gewalten, nationale Armee, Zentralbank, nationale Identität) und im Falle Brasiliens einem monarchischen Regierungssystem (bis 1889) Platz machte.

Die Unabhängigkeitskriege erstreckten sich über einen weiten Zeitraum (1804[5] – 1825) und hinterließen ihre Spuren in der Wirtschaft der Republiken, die bei dem Versuch, Nationalstaaten zu bilden und zu stabilisieren, vor zahlreichen Herausforderungen standen:

  1. Politische Instabilität: In den neuen republikanischen Staaten waren Bürgerkriege, Staatsstreiche und Konflikte zwischen Eliten (insbesondere Liberalen und Konservativen) an der Tagesordnung. Hinzu kam der fehlende Konsens über das Staatsmodell (Zentralismus versus Föderalismus), der die Fragmentierung und die Existenz lokaler Caudillos begünstigte;
  2. Ererbte koloniale Abhängigkeit: Die republikanischen Eliten ersetzten die Kolonialbehörden größtenteils durch die Beibehaltung der kolonialen Wirtschaftsstrukturen (Latifundien, Ungleichheit für Indigene, Afro-Nachkommen und Mestizen);
  3. Instabile Grenzen und territoriale Konflikte: Die Gebiete hatten ihre nationalen Grenzen noch nicht fertiggestellt, und in einigen Fällen, wie z. B. in Panama, stimulierten die Interessen der USA die Fragmentierung des Territoriums. Um den Streit um Territorien entwickelten sich Konflikte wie der Krieg des Dreibundes (1854-1870; Paraguay gegen Brasilien, Argentinien und Uruguay[6]) und den Pazifikkrieg (1879-1884; Chile gegen Bolivien und Peru). Großkolumbien (1819-1831, bestehend aus den heutigen Gebieten Kolumbien, Venezuela, Panama und Ecuador) wurde durch die Neufestlegung der Grenzen aufgelöst;
  4. Schwierigkeiten bei den neuen herrschenden Eliten, ihre Eingliederung in die kapitalistische Wirtschaft und die weltweite Arbeitsteilung zu verstehen: Der Bruch des Kolonialismus war auf mehrere Faktoren zurückzuführen, darunter die innerbürgerlichen Auseinandersetzungen zwischen den ehemaligen kolonialen Metropolen im Rahmen des Industriekapitalismus und die Möglichkeiten der Assimilation der industriellen Revolution. In diesem Zusammenhang durchliefen die neuen Eliten ein Stadium, in dem sie der Ansicht waren, dass es jetzt nur noch darum ging, die alte, überkommene Wirtschaftsstruktur in anderen Händen zu verwalten, während die Republiken in Wirklichkeit in einer Periode der Reorganisation aller Produktions- und Vermarktungsverhältnisse im planetarischen Maßstab entstehen;
  5. Wirtschaftliche Abhängigkeit: In der internationalen Arbeitsteilung und Produktionsketten spezialisierten sich die neuen Republiken auf Monokulturen, Bergbau oder Viehzucht. Dies ist der Fall bei Kaffee in Brasilien, Kolumbien und Venezuela, Zucker in Kuba, Kupfer in Chile oder Zinn in Bolivien. Die Kommerzialisierung von Produkten auf Märkten, die zuerst von den Europäern und dann von den Vereinigten Staaten kontrolliert wurden, machte ihre Volkswirtschaften anfällig für Preisschwankungen;
  6. Prekäre Infrastruktur im Zusammenhang mit der Modernisierung: Ausländische Investitionen, insbesondere britische und amerikanische, in den Bau von Häfen, Eisenbahnen, Kanälen (Panama) und Telegrafen wurden mit dem Ziel getätigt, die Vorteile der herrschenden Eliten in den neuen Republiken zu privilegieren;
  7. Soziale Ungleichheit: Das Modell der Landkonzentration, der Enteignung von Reichtum und der Angriffe auf Gebiete, die historisch von Ureinwohnern bewohnt wurden, wurde verstärkt;
  8. Mangelnde nationale Integration: Obwohl die herrschenden Eliten der neuen Republiken meist große Landstriche besaßen, hatten sie Schwierigkeiten, mit den Armen, Bauern und indigenen Sektoren in Kontakt zu treten, was den Aufbau einer nationalen Identität erschwerte;
  9. Soziale Ausgrenzung: Große Teile der Bevölkerung, insbesondere indigene Gemeinschaften, Afro-Nachkommen, Bauern und arme Migranten, wurden von den gesetzlich verankerten Bürgerrechten ausgeschlossen, ebenso wie von den wirtschaftlichen Vorteilen der Rolle des Staates als Organisator von Reichtum;
  10. Institutionelle Schwäche: Die prekäre oder nicht vorhandene demokratische Entwicklung, der Mangel an Unabhängigkeit der Macht und der Aufbau einer kritischen Bürgerschaft förderten Korruption und Vetternwirtschaft und stellten ein Hindernis für den Aufbau und die Konsolidierung des Staates dar.

Das Universitäts- und Schulsystem war Teil dieser Situation. In sieben Essays über die peruanische Realität (1928), insbesondere im Prozess der öffentlichen Bildung, erklärt Mariátegui, dass «der republikanische Staat die kolonialen Formen in der Organisation der Bildung bewahrt hat. Das öffentliche Bildungswesen war nicht an das neue Regime angepasst, die Republik hat es nicht verändert; er hat es einfach verabreicht» (1928, S.231). Und er fügt hinzu: «Die Erziehung ist auf der Grundlage einer halbfeudalen Gesellschaftsstruktur organisiert. Sie kann daher weder demokratisch noch wissenschaftlich oder modern sein» (S.236). Er präzisiert, dass «der universitäre Geheimdienst in Gleichgültigkeit gegenüber sozialen Problemen erzogen wurde. Sie ist dazu erzogen worden, der Macht zu dienen, nicht um sie zu verwandeln» (Mariátegui, El Amauta, Nr. 2, S.15).

Nachdenken über die Internationalisierung der Republikaner

Die Debatte um  die Internationalisierung der Universitäten in der republikanischen Zeit berücksichtigt zwei Prozesse. Die erste bezieht sich auf die Unabhängigkeit der lateinamerikanischen Länder, die mit der Haitianischen Revolution im Jahr 1804 begann und sich im Laufe des 19. Jahrhunderts in der gesamten Region ausbreitete. Die zweite ist die Eingliederung Lateinamerikas in den spätindustriellen Kapitalismus, was sich natürlich direkt auf das Format der republikanischen Universitäten auswirken wird.

Von Mexiko bis Uruguay wurden neue republikanische Universitäten geschaffen, im Gegensatz zu den alten päpstlichen Kolonialuniversitäten, deren Modell auf der Aufrechterhaltung der spanischen Kolonialmacht basierte, die sich in Staat und Kirche materialisierte. Einige dieser alten Universitäten wurden geschlossen, weil sie weit von den Zielen der neuen republikanischen herrschenden Klasse entfernt waren (Tünermann, 1991).

Zu den verschiedenen Zielen der republikanischen Eliten, die zur Marginalisierung der kolonialen Universitäten führten, gehörten die Strukturierung der Nationalstaaten,  für die die Ausbildung ihrer Führer unabdingbar war, die Notwendigkeit,  angesichts der Herrschaft der Kirche und des Diktats des Industriekapitalismus  Wissenschaft zu produzieren, sowie die Modernisierung von den lokalen Eliten in bestimmten Sektoren gewünscht werden. Das bedeutet nicht, dass ein weitreichender Bruch entstanden wäre, denn universitäre Räume förderten weiterhin die Privilegien der lokalen Eliten.

Die obige Tabelle positioniert unsere Reflexion über eines der Hauptthemen, die in diesem Kapitel behandelt werden, nämlich die Universitätsmodelle, die in Lateinamerika in der republikanischen Zeit angenommen wurden, das französische oder napoleonische Modell und/oder das Humboldtsche Modell, auf das wir später eingehen werden. Diese Diskussion führt uns in die Debatte über die Internationalisierung der Hochschulen ein  , denn es geht wieder einmal um die Umsetzung von Universitätsplänen, die vom europäischen Kontinent und, warum man es nicht sagen will, aus anderen Ländern zur Förderung der beruflichen Bildung auf dieser Seite des Atlantiks stammen.

Die Unabhängigkeit der verschiedenen amerikanischen Kolonialgebiete im 19. Jahrhundert brachte eine stärkere Idee der Modernisierung auf der Grundlage der Aufklärung und des Liberalismus mit sich, die sich als Widerspruch zu den meisten organisatorischen Annahmen der kolonialen Universitäten erwies. Das Bedürfnis der neuen Zeit – die Republikaner – bestand darin, das neue Land und seine Bürger auf der Grundlage eines Bildungsmodells zu formen, das Wissenschaft und Technologie als Motoren für diese andere Art des Wissensaufbaus und der Praxis betrachtete (López-Ocón, 2010).

Erinnern wir uns daran, dass es sich nicht um eine Internationalisierung der Universitäten handelte, die auf evolutionären Schemata beruhte, als ob alles, was die lateinamerikanischen Unabhängigkeiten hinterlassen hatten, nicht mehr existierte. Obwohl die kreolischen Eliten bereits einige aufgeklärte und liberale Ideale im Rahmen einer entwicklungsorientierten und modernisierenden Vision der Region übernommen hatten, bekräftigten die nun republikanischen Herren der Macht diese Ideen weiterhin, behielten aber einige Schemata der kolonialen Herrschaft, wie z. B. die Sklaverei und vertikale Regierungsmodelle, unberührt (Grosfoguel, 2018).

 Um ihre Ziele zu erreichen, sei es Modernisierung und Entwicklungspolitik oder sogar die Bildung der Klassen, die die neuen Staaten beherrschen sollten – und in einigen Bereichen sogar ein Gefühl der Heimat – übernahmen die lokalen republikanischen Eliten europäisierende Modelle der Universitäten. Diese Modelle gelten als Internationalisierungserfahrungen , da sie auch Lehrmethoden, Lehre, Organisationsschemata usw. für bestehende und in dieser Zeit gegründete Universitäten bereitstellen.

 Wir können nicht umhin, darauf hinzuweisen, dass es sich um Erfahrungen einer eurozentrischen Internationalisierung handelte, die sich auf die Bedürfnisse konzentrierte, die modernisierenden Grundlagen der jungen lateinamerikanischen Nationen zu schaffen. An einer anderen Front ist es wichtig zu sagen, dass beide Modelle – das französische und das deutsche – auch als Antworten auf die Erfahrungen der politischen und wirtschaftlichen Neupositionierung im 19. Jahrhundert geschaffen wurden.

DasNapoleonisches ModellSie ist nach Napoleon Bonaparte (1769-1821) benannt, der Frankreich zwischen 1804 und 1814 als Kaiser regierte. Dieses Modell tritt 1808 mit der Gründung der Kaiserlichen Universität Frankreich deutlicher hervor und hatte als Hauptprämissen: berufliche und utilitaristische Bildung; staatliche Kontrolle über die Lehrpläne; hierarchisches Verwaltungsmodell; Weitergabe von Wissen durch Lehrer; Und letztere übernahmen die Rolle von spezialisierten Trainern.   

Das Humboldtsche Modell ist nach Wilhelm von Humboldt (1767-1835) benannt, einem preußischen Intellektuellen und Regierungsbeamten. Im Vordergrund stand dabei die Integration von Lehre und Forschung, bei der Professoren und Studierende gemeinsam wissenschaftliche Erkenntnisse produzieren. Darüber hinaus hielt er die Autonomie der Universitäten und eine Struktur der Wissensproduktion, die mehrere Disziplinen verbindet, für unerlässlich.

Wenn wir diese Modelle kennen, können wir die Aufmerksamkeit auf einen weiteren wichtigen Aspekt lenken, nämlich die Einbettung Lateinamerikas in den Kontext des abhängigen und späten Kapitalismus des 19. Jahrhunderts, dem breitesten Zeitrahmen unserer Analyse. Es ist nicht zu leugnen, dass die Entwicklung des Kapitalismus in Lateinamerika strukturelle Unterschiede zu der Entwicklung aufweist, die in dieser Periode auf dem europäischen Kontinent aufgebaut wurde – eine ungleichmäßige und kombinierte Entwicklung (Frank, 1980).

Mandel (1962) nannte den Konkurrenzkapitalismus und den Monopol- oder imperialistischen Kapitalismus zwei der Phasen, die im 19. und frühen 20. Jahrhundert vorhanden waren. Während sich die Industrialisierung in Europa konsolidierte und die Bildung von Monopolen und die wachsende Bedeutung des Marktes als Merkmale auftraten, behielt Lateinamerika sehr eklatante vorkapitalistische Strukturen bei.

Die Grundlagen des Kapitalismus in Lateinamerika waren einerseits eine Agrar- und Exportwirtschaft, die auf Sklavenregimen, einer beginnenden Industrialisierung und einer hochkonzentrierten Landstruktur basierte. Auf der anderen Seite gab es liberale Ideen, die sich zu Nationalstaaten zusammenschlossen, die in der kapitalistischen Entwicklung vorankommen mussten. Natürlich, je nachdem, was die nationalen Eliten für notwendig erachteten. Allerdings war die Bildung, einschließlich der universitären Bildung, auf dem Radar dieser Eliten, um die wirtschaftliche Entwicklung, die Konsolidierung einer nationalen Identität und die wissenschaftliche Produktion zu unterstützen.

In diesem Zusammenhang richten wir unseren Blick auf das Phänomen der universitären Internationalisierung in der republikanischen Zeit anhand von vier Beispielen: Kolumbien, Venezuela und Argentinien. Solche Beispiele ermöglichen ein besseres Verständnis der von uns vorgeschlagenen Debatte unter Berücksichtigung der historischen und sozialen Kontexte, auch wenn sie sich auf Perioden beziehen, die als weit entfernt von der Geschichte der Universitäten und ihrer Internationalisierungsprozesse angesehen werden.

Kolumbien

Kolumbien ist Teil dessen, was wir Anden-Amerika nennen. Befürworter der Unabhängigkeit, wie Simón Bolívar, wiesen von Anfang an darauf hin, dass sich die Art und Weise, wie und was in den neuen Republiken gelehrt werden sollte, ändern müsse. Die erste kolumbianische republikanische Verfassung unterstrich die Bedeutung der öffentlichen Bildung für die Förderung der Wirtschaft und der wissenschaftlichen und technologischen Entwicklung sowie die Unterstützung der Gründung von Universitäten und säkularen Bildungszentren (Gutiérrez, 2010).

Im Jahr 1826 wurde die Zentrale Universität der Republik gegründet, die ihre kolonialen Konfigurationen änderte, um den Zugang zu den Studenten zu erweitern und der neuen herrschenden Klasse auf der Grundlage wissenschaftlicher und technischer Erkenntnisse zu dienen (Bernal de Rojas, 2010). Grundlage der neuen kolumbianischen Universität war das Humboldt-Modell, das den Umlauf von Wissen und Fähigkeiten zwischen Europa und Lateinamerika anzeigte. Zu diesem Zweck wurde ein neues Curriculum eingeführt, das wichtige Merkmale dieses Modells berücksichtigt, wie z.B. die Autonomie des Lehrstuhls und der Universität, zusätzlich zur Einführung von Universitätsräten und Stipendien für Studierende, die ins Ausland gegangen sind, insbesondere solche, die mit den Eliten verbunden sind (Jaramillo apud Bernal de Rojas, 2010, S. 42):

Moderne pädagogische Errungenschaften, universelles Konzept des allgemeinen Studiums, Universitätsräte, Auslandsstipendien für die klarsten Kinder der Universität, Professoren und Vertretungen, Betreuer und Akademien des Nacheiferns; Bibliotheken, Laboratorien und botanische Gärten; die hochschuleigene Druckerei; Spezialisierungsseminare; Honorarprofessoren, Emeritierungen und feierliche akademische Handlungen, staatlich geregelte Autonomie, Professuren, die durch Auswahlverfahren erworben werden, Museen und öffentliche Bibliotheken, die mit der Universität verbunden sind; mit einem Wort, das, was heute das Statut unserer und der fortgeschrittenen europäischen und amerikanischen Schulen ausmacht, wurde in dieser kolumbianischen Heimat von den berühmten Männern Francisco de Paula Santander und José Manuel Restrepo, Innenminister, erdacht, die mit ihren Namen den denkwürdigen Studienplan vom 3. Oktober 1826 genehmigten, die intelligenteste und glücklichste Konkretisierung des erwähnten Gesetzes vom März.

Es wird darauf hingewiesen, dass sich die ersten Herrscher mit Bildungsreformen befassten, die Wissenschaft und Technologie als grundlegend im neuen Land förderten, wie es bei Francisco de Paula Santander zwischen 1832 und 1936 der Fall war.

Frank Safford, zitiert von Gutiérrez (2010), wies darauf hin, dass es Bedenken hinsichtlich der Bildung einer technischen Elite in den neuen Republiken, einschließlich Kolumbien, gebe. Es bestand ein dringender Bedarf, die physische Infrastruktur, das Wissen und die technischen Fähigkeiten zu entwickeln sowie die Region durch die Dominanz des Dampfes in die erste industrielle Revolution einzubeziehen. Zu diesem Zweck wurde einer der Internationalisierungsprozesse genutzt, die akademische Mobilität, bei der junge Studenten in die Vereinigten Staaten und nach Europa geschickt wurden und Wissenschaftler und Techniker, die zur Ausbildung des Universitätspersonals der jungen Republik beitrugen, auch in Kolumbien (Neu-Granada) ankamen.

Während viele europäische Forscher nach Kolumbien kamen, wie z. B. die Mitglieder der Chorografischen Kommission unter der Leitung des Italieners Agustín Codazzi, wurde das an den neuen Universitäten produzierte Wissen in Form von Büchern in Europa verbreitet (López-Ocón, 2010), was einen der Mechanismen der Internationalisierung in der republikanischen Zeit charakterisiert.

Venezuela

Die Entstehung der republikanischen Universität in Venezuela verlief parallel zu den Prozessen, die in Kolumbien stattfanden. Infolge der Modernisierung der Region unter dem Kommando von Simón Bolívar distanzierten sich die Universitäten von kolonialen Modellen, die auf kirchlichen Bedürfnissen beruhten, und machten wichtigen gesetzlichen Reformen Platz, obwohl die Grundlagen der neuen Universität in Bezug auf philosophisches Wissen bereits vor der Unabhängigkeit gelegt worden waren.

Im Jahr 1827 wurde die Zentraluniversität von Venezuela, ehemals Königliche und Päpstliche Universität von Caracas, nach gesetzlichen Reformen und einer Neuinterpretation der Rolle der Universität im Kontext der neuen Republik gegründet. Als Beispiel sehen wir, dass Bolívar zwischen 1827 und 1830 den Arzt José María Vargas zum Rektor der neuen Zentraluniversität Venezuelas ernannte und die Institution in eine Dynamik einbettete, die dem Unterricht in Wissenschaft und Literatur Vorrang einräumte (Rojas, 2005).

In der Diskussion über die Autonomie der Universitäten im 19. Jahrhundert wurde die Notwendigkeit aufgeworfen, den gesamten logistischen Apparat für ihren Betrieb zu importieren, wie im Fall von Mérida und Caracas. Es war notwendig, Maschinen, Instrumente und Bücher mitzubringen, damit die Bildungseinrichtungen auf dem Niveau anderer ausländischer Universitäten sein konnten (Rodríguez, 2007). Eine Interpretation davon hat mit dem zu tun, was wir auf der Grundlage von Erfahrungen, die im Ausland beobachtet wurden, als Prozesse der Standardisierung des Universitätsbetriebs bezeichnen würden.

Argentinien

Auch in Argentinien bewahrte die Universität bis in die erste Hälfte des 19. Jahrhunderts das koloniale Erbe. Dieses Erbe wurde durch den Lehrplan weitergegeben, der mit Theologie und Naturrecht verbunden war, und die Kirche besaß immer noch eine relative Stärke in ihrer Organisation. Es gab eine Bewegung, die auf der Notwendigkeit von Lehrplanreformen basierte, angeführt von den neuen Ideen der lokalen Eliten, die den dogmatischen Charakter der Universitäten bis dahin kritisierten (Vera de Flachs, 2023).

Die neuen Universitätsprojekte in Córdoba und die neue Universität in der Hauptstadt Buenos Aires wurden von den liberalen Ideen inspiriert, die von den europäischen Modernisierungswinden auf dem amerikanischen Kontinent in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vorangetrieben wurden. Neue politische Konstellationen führten zu einem neuen Lehrplan für die Universität von Córdoba.

Präsident Domingo Sarmiento (1811-1888) besuchte selbst Europa und die Vereinigten Staaten und machte sich mit der Dynamik der Universitäten und der wissenschaftlichen Produktion vertraut. Dieser Besuch führte zu dem, was wir heute als Kooperationsabkommen zwischen der Universität Córdoba und der Universität Göttingen in Deutschland bezeichnen würden, durch die Zusammenarbeit des Botanikers August Grisebach (1814-1879) (Ortiz, 2013).

Einige Jahre später wurden organisatorische und curriculare Änderungen vorgenommen, nachdem der deutsche Wissenschaftler Hermann Burmeister in den späten 1860er Jahren eingestellt worden war (Buchbinder, 2005). Darüber hinaus genehmigte Präsident Domingo Sarmiento die Einstellung von sieben deutschen Professoren an der Universität, die Physik, Chemie, Biologie, Mineralogie, Botanik, Zoologie und Astronomie lehrten (Buchbinder, 2005).

Im Fall der Universität von Buenos Aires, die 1821, fünf Jahre nach der Unabhängigkeit Argentiniens, gegründet wurde, sehen wir, dass im Laufe des 19. Jahrhunderts mehrere Veränderungen stattfanden, aber auch am Ende des 19. Jahrhunderts überwog das napoleonische Modell. Dies manifestierte sich in der Priorisierung der Ausbildung von Fachkräften zum Nachteil der wissenschaftlichen Forschung und der geisteswissenschaftlichen Karrieren. Positivistische und liberale Ideen gaben den Ton für die Debatten an. Es waren Elemente, die den Einfluss des Wissens und der Handlungsweisen repräsentierten, die in Europa vorherrschten und die von der Universitätsorganisation der neuen Republik übernommen wurden, einem Prozess, der auf dem Fluss von Ideen und Menschen basierte.

Das Bemühen, Professoren vom alten Kontinent einzustellen, Publikationen ins Spanische zu übersetzen, die Organisation von Lehrstühlen und Fakultäten, die durch Konzepte aus dem Ausland unterstützt wurden, waren Internationalisierungsmechanismen, die im 19. Jahrhundert an argentinischen republikanischen Universitäten wie Córdoba und Buenos Aires vorhanden waren. Wie in anderen Ländern sehen wir die Bewegung von Lehrern und Schülern zwischen Lateinamerika und Europa als eines der Hauptmerkmale dieses Internationalisierungsprozesses.

Vorübergehende Schließung

Was dieses Kapitel mit sich brachte, war die Möglichkeit, die Internationalisierungsprozesse während der republikanischen Periode zu sehen, wenn man die Unabhängigkeitsbewegungen der ehemaligen Kolonien und die Eingliederung Lateinamerikas in den spätindustriellen Kapitalismus berücksichtigt.

Die Periode vor der Reform von Córdoba (1918) ist eine Periode der Bekräftigung des kapitalistischen Charakters der Nationen in Lateinamerika und der Karibik (LAK), der Schwierigkeiten beim Aufbau des Staates und der Versuche, den Weg für die bürgerliche Modernisierung zu ebnen, sowie der Konsolidierung der peripheren Rolle der Region in der Weltmarktwirtschaft.  die sich in der Ausrichtung und den Zielen der Hochschulen und Schulsysteme ausdrückte.

Hinzu kam, dass die Zahl der Universitäten in den neuen Republiken nicht signifikant gestiegen war. Die Hochschulen wuchsen mit den staatlichen Anforderungen an die Professionalisierung. Der Fall Argentinien war einzigartig, da es das Land war, das seit 1821 die meisten Universitäten gegründet hatte (Universität von Buenos Aires, Nationale Universität von Litoral, Nationale Universität von La Plata, Nationale Universität von San Juan), es zeigte die Berufung der Bourgeoisie des Südens, Hochschulen im Rahmen eines aufgeklärten bürgerlichen nationalen Projekts zu nutzen. Mexiko war das andere Land, in dem die Elite der gleichen Orientierung zu folgen schien, da es 1910 die Nationale Universität von Mexiko (UNM) als säkular [7]anerkannte, 1917 die Universität von Michoacán San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) gründete[8], die die erste autonome Universität Lateinamerikas werden sollte, und 1918 die Universität von Sinaloa. Der Fall Brasiliens war sehr speziell, mit einer prekären Entwicklung des Universitätsstudiums, da die herrschenden Eliten das Modell der Berufsausbildung in Europa, insbesondere in der portugiesischen Kolonialnation, bevorzugten.

Die Frage der republikanischen Internationalisierung schließlich betraf die Umstrukturierung der alten kolonialen Universitäten, die Einstellung ausländischer Professoren und die Entsendung von Studenten (akademische Mobilität) sowie die Zirkulation von Ideen und den Import von Materialien, Instrumenten und Büchern. Wie andere Themen auch, überschnitt sich die Internationalisierung mit anderen Prozessen, wie dem Einfluss der Kirche auf die Bildungseinrichtungen und den Veränderungen der politischen Visionen, die sich bis zur Córdoba-Reform 1918 direkt auf die Konzeption von Bildung und Universität auswirkten.

Referenzen

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KAPITEL 5: DIE INTERNATIONALISIERUNG DER UNIVERSITÄT NACH DEN PRINZIPIEN DER REFORM VON CÓRDOBA (1918-1945)[9]

Luis Bonilla-Molina

Die Reform von Córdoba war der Höhepunkt eines kontinentalen Prozesses, in dem die Rückstände des oligarchischen und positivistischen Universitätsmodells[10], die institutionelle Dekontextualisierung in Bezug auf die stattfindenden sozialen, wirtschaftlichen und politischen Transformationen,[11] neue politische und kulturelle Ideen[12], der immer noch begrenzte Technologie- und Innovationstransfer, der für die ersten beiden industriellen Revolutionen in der Region typisch war, in Frage gestellt wurden.  Tatsachen, die in der Konsequenz eine universitäre Transformation erforderten.

In der Mitte des 19. Jahrhunderts, vor allem aber ab 1870, gab es in der LAK eine Welle bürgerlicher Modernisierungsversuche –  inmitten ungleicher Entwicklungen –, die darauf abzielten, liberale Staatsreformen (liberale Verfassungen, zivile Bürokratie und moderne Justizsysteme, Konsolidierung des staatlichen Zentralismus) zu fördern, um die Exportbourgeoisie des Agrarbergbaus als herrschende Klasse zu konsolidieren.

Im Bildungswesen drückte sich diese Bewegung in der Förderung der säkularen, wissenschaftlichen, kostenlosen und obligatorischen Bildung, der Ausweitung der Grundschulbildung in städtischen Gebieten und der Forderung nach einem professionelleren, technischeren und orientierteren Ansatz für die Ausbildung der Elite an den Universitäten aus, der die moderne kapitalistische Entwicklung fördern würde. Die Modernisierung im Rahmen der Nationalstaatenbildung und ihre Auswirkungen auf die Hochschulen ist ein Trend der universitären Internationalisierung , der bisher wenig bearbeitet wurde. 

Die Forderung nach Demokratie und der Aufbau von Staatsbürgerschaft erschien als eine Erwartung, die den  autoritären Status quo,  der die meisten Länder regierte, untergrub, d.h. das Bestreben, Demokratie in der Gesellschaft und in den Institutionen zu fördern, fand im Rahmen des kapitalistischen Charakters der Volkswirtschaften statt. Dies zeigte die Krise des liberal-oligarchischen Modells, daher versuchte das Streben nach demokratischer Entwicklung, das europäische Modell der Wirtschaft und des politischen Systems zu verwirklichen. Schauen wir uns einige der Meilensteine an, die der Reform von Córdoba vorausgingen.

1905: Moderate Reform an der Universität von La Plata

1890 wurde die Provinzuniversität von La Plata gegründet, die 1897 ihre Aktivitäten mit knappen Mitteln, geringen Einschreibungen und prekären Bedingungen voll entfalten sollte. Im Jahr 1905 leitete Minister Joaquín Víctor González die Umwandlung in die Nationale Universität von La Plata, ein Prozess, der die Verstaatlichung von Observatorien, Museen, Fakultäten und Provinzinstituten förderte und durch ein Dekret von Präsident Quintana formalisiert wurde.

Im Jahr 1906 modernisierte der damalige Rektor González die Universität nach dem positivistischen Paradigma und konzentrierte sich auf Forschung, experimentelle Bildung, Verbindungen zur Außenwelt und die Öffnung für ein aufkommendes Modell der Erweiterung. Im Jahr 1908 wurde das Statut von 1896 reformiert, wodurch die Lebensakademien durch Wahlräte ersetzt wurden, die sich aus wahlberechtigten Professoren zusammensetzten. Diese Welle der Reformen, wenn auch begrenzt und konservativ, würde beginnen, den klerikalen Autoritarismus von Universitäten wie der in Córdoba zu erschüttern.

1906: Gründung der Föderation der Studenten der Universität von Chile (FECh)

Am 21. Oktober 1906 wurde die FECh geboren, eine Initiative, die sich aus der politischen Marginalisierung, in der sich die chilenische Jugend befand, herauskommen und die studentischen und sozialen Rechte verteidigen wollte, wobei sie vom damaligen Rektor Valentín Letelier anerkannt wurde. Während seines ersten Jahrzehnts vertrat er liberale und anti-oligarchische Ideale, die in Publikationen wie El Pito (1911-1951) zum Ausdruck kamen.[13]

Von Anfang an unterhielt die FECh Beziehungen zu Arbeiterorganisationen und unterstützte Ausbildungsprozesse, zunächst aus einem aufklärerischen Ansatz heraus, der sich mit der Gründung der Volksuniversität Lastarria (1918) entwickelte, einem Projekt, an dem sich die Anarchist*innen beteiligten[14]. Die Gründung der FECh würde eine besondere Ermutigung für die Organisierung der studentischen Sektoren bedeuten, die der Mittelschicht angehören – in geringerem Maße populär sind –, die Demokratie und das Wahlrecht, soziale Gerechtigkeit und die Agenda des radikalen Liberalismus unterstützen, insbesondere die säkulare Bildung, die Gedankenfreiheit, den Antiklerikalismus und den republikanischen Humanismus. Sein Echo schwappte über den ganzen Kontinent.

1908: Erster Internationaler Kongress amerikanischer Studenten (Uruguay)

Vom 26. Januar bis zum 2. Februar 1908 fand auf Einladung der Studentenvereinigung von Montevideo der Erste Internationale Kongress der amerikanischen Studenten statt, an dem 113 Delegierte aus Argentinien, Bolivien, Brasilien, Kuba, Chile, Guatemala, Honduras, Paraguay, Peru und Uruguay teilnahmen. Obwohl es den Anschein hat, dass ihre Ausrichtung liberal und reformistisch war, bedeutete sie einen qualitativen Sprung in der Internationalisierung der studentischen Agenda, mit ihrem Vorschlag für eine Beziehung zwischen staatlichen und privaten öffentlichen Universitäten, freies Studium und obligatorische Regulierung, Vereinheitlichung der akademischen Programme und Gleichwertigkeit der Abschlüsse, Spezialisierung (gemäß dem disziplinären Paradigma) im Gegensatz zur Verallgemeinerung des Studiums.  Konvergente Regulierung des akademischen Regimes, Kultur- und Bildungsaustausch, insbesondere im Hinblick auf Publikationen und Veranstaltungen. Darüber hinaus wurde die Gründung der League of American Students gefördert, als ein Raum des Austauschs zu dieser Zeit, nicht des Kampfes.

Dieser Kongress stimmte der Förderung der Beteiligung der Studenten an der Universitätsleitung zu, etwas, das im 1909 verabschiedeten Organgesetz der Universität der Republik institutionalisiert werden sollte. Einige Persönlichkeiten dieses Kongresses waren Héctor Miranda, Clotilde Luisi, Santín Carlos Rossi, Alfredo Capurro und Baltasar Brum.

1909: Der Aufstand von Cuzco

Cusco in Peru war historischer Schauplatz des antikolonialen Widerstands und Epizentrum des Aufbaus einer latifundistischen Elite. Im Jahr 1780 war dieses Gebiet Zeuge des Aufstandes von Túpac Amaru II (in Tinta, in der Nähe von Cusco), der die Beseitigung der Übergriffe gegen die Ureinwohner zum Ziel hatte. Túpac Amaru II. wurde 1781 in Cusco gefangen genommen und hingerichtet, aber sein Aufstand hinterließ Spuren in der andinen Gesellschaft.

Im Jahr 1908 wurde an der Universität San Marcos in Lima ein Universitätszentrum gegründet. Einer ihrer Führer, Pedro Dulanto, war ihr Präsident, als der III. Amerikanische Studentenkongress in Lima stattfand, zu dessen Vizepräsident er ernannt wurde. 

Vor diesem Hintergrund entstand die bedeutendste Studentenrevolte in der regionalen republikanischen Geschichte des frühen 20. Jahrhunderts: die Universitätsrevolte von Cusco (1909), die darauf abzielte, Reformen an der Nationalen Universität von San Antonio Abad voranzutreiben. Das Hauptziel des studentischen Kampfes war es, das Bildungswesen zu modernisieren und die Arbeit der Universität mit der Lösung der Probleme zu verbinden, mit denen die Gesellschaft von Cusco konfrontiert war. Dies geschah vor dem Hintergrund der Kritik an  dem autoritären Modell, mit dem die Universität geführt wurde, das den Anspruch erhob, liberale Ideale zu fördern, d.h. der Widerspruch zwischen dem, was gesagt wurde, und dem, was getan wurde, war offensichtlich.

Die zentralen Forderungen der Studentenbewegung waren

  1. demokratisches, weniger hierarchisches und autoritäres Modell der Hochschulleitung,
  2. Modernisierung und Aktualisierung von Bildungsprogrammen und -inhalten und
  3. stärkere Beziehung der Universität zur Entwicklung der Region.

Tatsächlich fand die Revolte in Cusco in einer kleinen Universität mit kaum 111 Studenten statt, was den elitären Charakter ihrer eigenen Immatrikulation bewies. Es ging um den vollen Einbruch liberaler Ideale in der akademischen Welt und vielleicht – dafür gibt es keine Beweise – um ihre Verbindung mit den ersten Anklängen sozialistischer Ideen[15]. 

Die Studenten erreichten ihr Ziel, den autoritären Rektor Araujo abzulösen. Albert Giesecke, der ihn ablöste, setzte sich für die Verbesserung der Verbindung zwischen der Universität und der Gemeinde ein, modernisierte die Bibliothek und schuf eine Universitätszeitschrift, in der akademisches Denken zum Ausdruck gebracht werden sollte, und eröffnete damit einen Zyklus von Universitätsreformen in Peru.

Die Córdoba-Reform sollte Teil des Zyklus sein, mit dem die Revolte in Cusco begann. Bei der Rassifizierung der Universitätsgeschichte wird dieser wichtige Vorläufer und die Verbindung mit dem Liminar-Manifest jedoch meist nicht berücksichtigt.

1910: Mexiko – Mobilisierungen der Studenten

Im Jahr 1906 wurde die Gesellschaft der Studenten an der Nationalen Vorbereitungsschule (ENP) unter der Leitung von Alfonso Reyes gegründet, eine Tatsache, die einen wichtigen Fortschritt in der mexikanischen Studentenorganisation bedeutete. Die von Porfirio Díaz vorangetriebene Bildungsreform von 1907, die eine säkulare und kostenlose Bildung im Gymnasium vorsah, erzeugte neue Erwartungen und Spannungen. In diesem Zusammenhang fand der ENP-Studentenstreik statt, der eine demokratischere Erziehung – insbesondere im Hinblick auf die Offenheit für verschiedene Denkströmungen – sowie akademische Autonomie und Beteiligung an der Wahl der Lehrkräfte vorschlug.

Am 18. Juli 1909 unterstützten Studentengruppen in Mazatlán, Sinaloa, den Oppositionskandidaten José Ferrel, was die Situation im Land weiter verschärfte und mit den Studentenfeierlichkeiten in Culiacán zum Tod des Gouverneurs Francisco Cedeño eskalierte.

Am 28. Oktober 1909 gründeten Alonso Reyes, Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña und José Vasconcelos das Ateneo de la Juventud, das sich für die Erneuerung des universitären Geistes, die Kritik am Positivismus, die akademische Freiheit, die humanistische Kultur und die intellektuelle Unabhängigkeit einsetzte.

In diesem Umfeld berief die Studentenvereinigung der Medizinischen Fakultät den Nationalen Studentenkongress ein, der vom 6. bis 18. September 1910 stattfand und die Organisation der Demonstration erleichterte, die am 13. September vor der Präsidentenresidenz stattfand.

Doch am 20. November 1910 ereignete sich ein beispielloses Ereignis, als sich mehrere Studentengruppen Francisco Maderos Aufruf zum Beginn der mexikanischen Revolution anschlossen. Diese Tatsache förderte die Radikalisierung junger Menschen und Universitätsstudenten auf dem gesamten Kontinent.

Die mexikanische Revolution

Am 20. November 1910 rief Francisco I. Madero zu einem bewaffneten Aufstand gegen die Wiederwahl von Porfirio Díaz (1876-1911), gegen die soziale Ungleichheit und die Konzentration des Bodens in den Händen einiger weniger Großgrundbesitzer und Ausländer, die Modernisierung im Rahmen des peripheren Kapitalismus, politische Unterdrückung und Wahlbetrug auf. Die Hauptakteure wären der Wiederwahlgegner Francisco I. Madero (Präsident 1911), Emiliano Zapata (Bauernführer des Südens), Francisco Villa (Führer der Bauern und Viehzüchter des Nordens), Venustiano Carranza (Konstitutionalist, Präsident nach dem Fall von Huerta), Álvaro Obregón (Rebellengeneral, der später Präsident werden sollte), Intellektuelle und Studenten, die um das Ateneo de la Juventud kreisten.

Inmitten des bewaffneten Kampfes setzten sich sowohl Zapata als auch Pancho Villa für Formen der bäuerlichen Bildung und der Alphabetisierung in den befreiten Gebieten ein.

Die am 5. Februar 1917 verabschiedete Politische Verfassung der Mexikanischen Staaten – bekannt als Verfassung von Querétaro –, sollte noch vor der bolschewistischen Revolution ein Pionier bei der Einführung sozialer Rechte sein. Seine Ausarbeitung war das Ergebnis des Aufrufs von Venustiano Carranza an den Verfassunggebenden Kongress von 1916, die geltende Verfassung von 1857 zu überwinden. Artikel 3 legt die säkulare, kostenlose und obligatorische Bildung fest, die Erziehung als eine soziale Funktion des Staates, mit einem demokratischen Sinn – einer liberalen Forderung – und einer nationalen Forderung; Sie gilt als Vorläuferin der allgemeinen öffentlichen Schule und der mexikanischen sozialistischen Erziehung (1934).[16] Diese Magna Carta verankert die Notwendigkeit der Alphabetisierung und der staatsbürgerlichen Bildung in einem Rahmen der Bildung und Konsolidierung neuer sozialer Klassen, insbesondere der Bourgeoisie und der Arbeiterklasse. Die Verfassung von 1917 war Teil der Flut liberaler Ideen, die in der Córdoba-Reform von 1918 zusammenliefen, insbesondere die Idee, Bildung als soziale Emanzipation zu fördern.  

Die Verfassung von 1917, ein Produkt der mexikanischen Revolution, geht über das  in  der Verfassung von 1857 enthaltene Paradigma der Bildung hinaus, das die Forderung ausdrückt, den Kapitalismus auszudehnen, um die Zwecke der Ausbildung auf den Aufbau eines demokratischen Bewusstseins, eine soziale Transformation gemäß der Logik des Marktes, des Konsums und der Regierbarkeit auszudehnen. Es muss jedoch betont werden, dass dies auch Forderungen der radikalen Sektoren und eines großen Teils der Linken waren, insbesondere im Hinblick auf die Demokratisierung des Zugangs, die Vermassung der wissenschaftlichen und säkularen Bildung sowie den Aufbau eines Bewusstseins auf der Grundlage eines besseren Zugangs zu Wissen. Während die Porfiristas auf der Grundlage des Positivismus von Gabino Barreda und Justo Sierra die Bildung als Instrument für Ordnung und Fortschritt vorschlugen, postulierten Radikale wie Francisco J. Múgica eine säkulare, integrale Bildung, die mit dem Gerechtigkeitsprojekt der Revolution[17] als zentralem Teil ihrer sozialen Funktion  verbunden war.

1910: Gran Colombia Student Congress

Im Juli 1910 fand in Bogotá der Internationale Studentenkongress von Gran Colombia statt, an dem die sogenannte Hundertjährige Generation sehr aktiv teilnahm, darunter Agustín Nieto Caballero, Tomás Rueda Vargas, Pablo Vila, Eduardo Santos, Luis Cano und Miguel Hornaguera, an dem Luis López de Mesa teilnahm, der einen Antrag zur Autonomie der Universität einbringen sollte.

Die zentralen Forderungen dieses Kongresses waren die Vertretung der Studierenden im Vorstand, die Besetzung von Lehrstühlen im öffentlichen Wettbewerb, die Unabsetzbarkeit von Professorinnen und Professoren, die ihre Aufgaben angemessen erfüllen, und die Autonomie der Universitäten; die wirtschaftliche Unabhängigkeit der Universitäten durch die Schaffung von Sonderfonds, die von der Akademie selbst verwaltet werden; Zugang zu Bibliotheken, Stipendien für Studien und Praktika im Ausland, Veröffentlichung von Abschlussarbeiten durch die nationale Druckerei, Bereitstellung öffentlicher Arbeitsplätze für Hochschulabsolventen, Richtlinien für den Austausch von Büchern und internationalen Zeitschriften.

Es ging darum, der konservativen Hegemonie der katholischen Kirche und der konservativen Partei entgegenzutreten und liberalen Ideen und ihrer Auffassung von Welt, Wirtschaft, Gesellschaft und Rechten Raum zu öffnen. Obwohl die Teilnahme venezolanischer und ecuadorianischer Studenten erwähnt wurde, spielten junge Kolumbianer die herausragende Rolle.

1910: Zweiter Internationaler Kongress amerikanischer Studenten

Der zweite Kongress fand vom 9. bis 15. Juli 1910 in Buenos Aires (Argentinien) statt. Die Veranstaltung wurde von der Universitätsföderation von Buenos Aires (FUBA) in [18]Übereinstimmung mit den Beschlüssen des ersten Kongresses von 1908 einberufen.

Auf der Tagesordnung dieses Kongresses standen die Gründung des International American University Office mit Sitz in Montevideo und die Planung des dritten Treffens. Viele Analysten sind sich einig, dass dieses Forum eher organisatorisch als eine Konfrontation der Agenden war, aber es legte den Grundstein für die Förderung des universitären Internationalismus, der sich der Demokratisierung des Wandels verschrieben hat. Seine Entwicklung markierte einen wichtigen Meilenstein in der Förderung liberaler Ideen, die sich mit den Bestrebungen radikaler Sektoren des Anarchismus, des Kommunismus und des Sozialismus sowie mit den Agenden des kapitalistischen Entwicklungsismus in der Peripherie verbanden. Es ist eine Zeit, in der sich der Konsens um die Ausweitung demokratischer Rechte drehte. Der zweite Kongress konsolidierte die Bewegung der American Student League.

Chile: Bewegung für akademische Freiheit und wissenschaftliche Erneuerung (1910 – 1914)

Die Gründung des von Valentín Letelier geförderten Pädagogischen Instituts im Jahr 1889 mit seinen Postulaten der wissenschaftlichen Lehrerausbildung brachte einen wichtigen Widerspruch zwischen dem humanistischen und dem positivistischen Bildungsansatz mit sich. Die Schaffung der FECh würde diese Widersprüche noch verschärfen. Anarchistische, sozialistische, marxistische und radikal-liberale Ideen begannen sich auszubreiten und stellten sich dem bestehenden Konservatismus entgegen, sogar an der Universität von Chile.

Die Gründung der Lastarria Popular University (UPL) mit dem Ziel, Initiativen zu konsolidieren, um der Arbeiterklasse Wissenschaft und Kultur näher zu bringen, würde den Beginn eines sehr wichtigen Zyklus der akademischen und universitären Erneuerung bedeuten. Die Erfahrungen progressiver Universitätsstudenten und Professoren würden dazu dienen, demokratisierende Forderungen zu fördern, insbesondere die Konzeption der Universität als Raum des freien Denkens gegenüber dem Dogmatismus. Ihre Ideen und Erfahrungen verbreiteten sich über die Netzwerke linker und liberaler Organisationen sowie durch die wachsende Arbeiterbewegung auf dem ganzen Kontinent.

Die zentralen Forderungen der Universitätserneuerungsbewegung, die in dieser Zeit in Chile stattfand, waren die akademische Freiheit, die ständige wissenschaftliche Erneuerung der Inhalte, der Ausbau der Universität, die Demokratisierung und die soziale Verbindung der Universität, die sich den Forderungen und Kämpfen der Volksschichten öffnete.

1912: III. Kongress der League of American Students (Lima)

Vom 21. bis 28. Juli 1912 fand in Lima, Peru, das dritte Treffen amerikanischer Studenten statt. Die Diskussionen konzentrierten sich auf die Notwendigkeit des Aufbaus eines gemeinsamen Rahmens für die regionale Bildung (Amerikanismus), die Förderung der Fakultäten für Politik- und Verwaltungswissenschaften, die Stärkung der Verbindung zwischen Universitäten und Presse, die Entwicklung der landwirtschaftlichen Bildung, die Einrichtung von Lehrstühlen für amerikanische und nationale Literatur, die Formalisierung von Kongressverträgen, die Stärkung des International American University Office (OIUA),  die Entwicklung periodischer nationaler Studentenkongresse, die Verabschiedung der offiziellen Vorschriften der OIUA und die Bestimmung Chiles als Austragungsort des nächsten Kongresses.

Zu den prominenten Persönlichkeiten dieses Kongresses gehörten unter anderem Pedro Dulanto, Luis Alberto Arguedas, Alejandro Busselleau, Carlos Morales Macedo, Jorge Morrison, Pedro Rosa y Boloña (Peru) sowie Leonidas Porto (Brasilien), Hugo Lee Plaza (Chile).

Der vierte Kongress, der in Chile stattfinden sollte, konnte jedoch wegen des Ausbruchs des Ersten Weltkriegs nicht stattfinden, aber die Córdoba-Bewegung kann als Erbe seines Wirkens angesehen werden. 

Die Universität von Michoacana

Diese Universität entstand im Rahmen der mexikanischen Revolution, einem Prozess, der Bildungsreformen förderte, die schließlich mit dem kolonialen und kirchlichen Erbe brachen und den Säkularismus und den Volkscharakter der Hochschulen förderten.

Die Universidad Michoacana übernahm innovative Prinzipien, die später durch die Córdoba-Reform (1918) übernommen wurden, wie z. B. die Autonomie der Universitäten, um die nationale Entwicklung und die soziale Mobilität zu stärken. Zu den Hauptakteuren bei der Gründung des Gesetzes gehörten der Gouverneur von Michoacán (1917-1918) Pascual Ortiz Rubio[19], der einen strukturellen Bruch mit den Porfiriato anstrebte; Agustín Aragón (Konstitutionalist, verbunden mit liberalen und revolutionären Ideen), und indirekt Venustiano Carranza, Befürworter der Verfassung von 1917.  Dies würde es ermöglichen, dass sich in den 1920er Jahren rasch eine demokratische, rebellische und kritische Studentengeneration herausbildet.

Die Neuheiten dieser Universität wären die Autonomie der Universität von ihren Ursprüngen an, die Zentralisierung der Bildung durch die Zusammenführung von Sekundar-, Vorbereitungs- und Berufsschulen als Teil des Paradigmas der integralen Bildung sowie die Konzeption der säkularen und volkstümlichen Bildung, die die soziale Funktion der Einbeziehung von Innovationen und wissenschaftlichen Fortschritten leiten würde, die im Rahmen der ersten beiden industriellen Revolutionen stattfanden.

Ihre Ziele waren die Modernisierung des Bildungswesens (Entwicklungspolitik vom radikalen Liberalismus und Entwicklung der Produktivkräfte vom Marxismus), die Ausbildung von Fachkräften, die sich den nationalen Bedürfnissen verschrieben hatten, und die Ausweitung der Einschreibungen an den Universitäten als revolutionäres Instrument.

Der Weg nach Córdoba war jedoch geprägt von der ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung des Kapitalismus zwischen dem Zentrum und der Peripherie seiner Wirtschaft und seiner politisch-militärischen Macht, weshalb es neben den auslösenden Ereignissen nationaler Natur, die in Córdoba zusammenliefen, auch eine Umstrukturierung in der Logik des Kapitalmanagements auf globaler Ebene gab.  Schauen wir uns einige dieser komplementären Aspekte an.

Veränderungen im Modell des Bildungsmanagements: Vom Empirismus im Bildungsmanagement zum Taylorismus und Fayolismus, die Notwendigkeit einer Bildungsumstrukturierung in Lateinamerika

Was in Lateinamerika geschah, war nicht völlig losgelöst von dem, was im kapitalistischen Weltsystem geschah. Der Industriekapitalismus, angetrieben von den ersten industriellen Revolutionen (1760/1870), hatte eine empiristische Methode der Fabrikführung entwickelt, die dennoch die Extraktion von Mehrwert aus der Arbeit garantierte und eine beispiellose Akkumulation von Reichtum ermöglichte.

Der grundlegende Metabolismus der Arbeitsausbeutung und die Reproduktion eines Systems, das die gesamte Gesellschaft überflutete, erhält in der Leitung der Produktion viel rationalere und wissenschaftlichere Merkmale, beginnend mit der Entwicklung der Ideen von Fayol (Verwaltung) und Taylor (Fabrikorganisation und Know-how der Arbeit der Produktion und Vermarktung von Gütern).

Die Beiträge von Henri Fayol (1841-1925) zur wissenschaftlichen Rationalisierung der Produktion drückten sich aus in:

  1. Hierarchisches Verwaltungsmodell (Befehlseinheit, Autoritätskette, Disziplinarkriterien),
  2. Trennung der technisch-produktiven Funktionen von den kaufmännischen, buchhalterischen, allgemeinen Verwaltungs- und Arbeitsschutzfunktionen,
  3.  Einführung der vierzehn Verwaltungsprinzipien (Spezialisierung der Arbeit, Autorität auf der Grundlage von Befehlen, die mit Verantwortung erteilt werden, Einhaltung der Regeln und Gehorsam gegenüber den für ihre Ausführung und Überwachung Verantwortlichen, Einheit des Befehls, Einheit der Leitung, individuelles Interesse, das dem Allgemeinen untergeordnet ist, gerechte und ausreichende Entlohnung, ausgewogene Zentralisierung, Befehlskette, geordnete Abfolge der Funktionen, Stabilität des kompetenten Personals,  Aufbau des Teamgeistes),
  4. Professionalisierung der Rolle der Führungskraft.

Dies wirkte sich unter anderem auf die Bildung aus:

  1. Einführung von Schulverwaltungsmodellen, die die Bedeutung der Planung, Überwachung, Kontrolle und Effizienz von Investitionen hervorheben,
  2. Hierarchische Befehlskette der Bildungstätigkeit, die die Fabrikstruktur replizierte (hohe Autoritäten, Aufseher, Schulleiter, stellvertretender Schulleiter, Lehrer, Schüler),
  3. Förderung der curricularen Standardisierung und Einführung der Betonung der Messung von Leistung und Produktivität,
  4. Erfordernis der Ausbildung des Führungspersonals und der technischen Qualifikation der Lehrer.  Es ist die Zeit, in der ein neuer Boom in der Aus- und Weiterbildung von Bildungsarbeitern neu gestaltet, gefördert und der Weg geebnet wird.
  5. Die Vision von Bildungsinstitutionen als Produktionseinheiten wird vertieft.

Die Effizienz, die von der Verwaltung des Bildungswesens verlangt wird, impliziert ein erneuertes Modell des internen Managements und anderer Möglichkeiten, sich auf den Kontext, auf die akademische Externalität zu beziehen.

Frederick Taylor (1856-1915), dem die Grundlage für die wissenschaftliche Organisation der Arbeit zugeschrieben wird, seinerseits leistete:

  1. Horizontale Arbeitsteilung (jeder für sich),
  2. Trennung zwischen Planung (Manager) und Ausführung  von Aufgaben (Werker),
  3. Sucht nach der optimalen Produktionsweise durch die Entwicklung von Zeit- und Bewegungsstudien.
  4. Etablierung von Lohnanreizen für die Produktivität,

Dies spiegelte sich in der Ausbildung wider:

  1. Bewegung für eine landes- und örtliche Vereinheitlichung der Didaktik, der Schulzeiten und -inhalte,
  2. Schrittweise Einschränkung der Autonomie der Lehrer, deren Tätigkeit nun auf die Umsetzung von Lehrplänen ausgerichtet war, die von Spezialisten entworfen wurden,
  3. Förderung von vergleichenden Studien über die Leistungen der Studierenden,
  4. Schaffung von Systemen zur Verwaltung, Überwachung und Kontrolle der Lehrleistung,
  5. Zunehmende Fragmentierung des Wissens.

Der Kapitalismus war in seine tayloristische Phase (1910-1930) eingetreten.[20] Dies löste eine Welle beispielloser Klarstellungen für Veränderung, Erneuerung und Modernisierung der Universitäten aus, die funktionaler Natur für die Entwicklung des Kapitalismus in Lateinamerika und der Karibik waren, eine Bewegung, die der Córdoba-Reform vorausging. 

1917: Die Welt dreht sich. Zwischen revolutionärer Begeisterung und Alarmglocken in der kapitalistischen Peripherie

Die bolschewistische Revolution (1917), kommunistisch und antikapitalistisch, ist ein Dynamisierer der defensiven Veränderungen, die von der Bourgeoisie in allen Gebieten vorangetrieben werden, um ihre Auswirkungen und ihre Ausbreitung auf dem ganzen Planeten zu verringern. Es bedeutete auch eine Wiederbelebung des sozialistischen Denkens (Anarchisten und Kommunisten).

Nach der Niederlage der Pariser Kommune (1871) wurde eine beispiellose Repression gegen die Erste Internationale entfesselt, eine Organisation, in der Anarchist*innen und Kommunist*innen militante Aktivist*innen waren. Viele der Verfolgten emigrieren mit ihren Ideen der sozialen Transformation nach Argentinien.

1879 gründeten Anarchist*innen das Zentrum für sozialistische Propaganda in Buenos Aires, 1891 wurde die Zeitung La Protesta Humana gegründet  , das Zentralorgan des argentinischen Anarchismus, und 1896 entstand die Argentinische Arbeiterföderation (FOA),  die 1901 zur FORA  wurde und sich auf ihrem Kongress von 1905 offen als anarchistisch definierte. Der Anarchismus bringt Ideen der Demokratisierung (einschließlich der Universität) und des sozialen Engagements der Bildungseinrichtungen mit sich, etwas, das von den sogenannten rationalistischen Schulen, Volksbibliotheken, Arbeiterzeitungen und dem proletarischen Theater entwickelt wird.

Ähnliches geschieht mit kommunistischen Ideen (die allmählich als marxistisch bekannt werden). Die argentinische sozialistische Presse entstand 1894 mit der Zeitung La Vanguardia, die der Organisation der Marxisten vorausging. 1896 gründeten Juan B. Justo, José Ingenieros und andere die erste Sozialistische Partei (PS) in Lateinamerika und der Karibik, die sich in der reformistischen Linie der Zweiten Internationale ansiedelte und vom Anarchismus distanziert war. Sein Gründer, Juan Justo, hatte gerade  das Kapital von Marx ins Spanische übersetzt  . Die sozialistische Partei regt die Gründung gemäßigter Gewerkschaften und Arbeitergegenseitigkeitsgesellschaften an und beteiligt sich daran. Die Förderung der Volksuniversitäten durch die PS trug dazu bei, die Renovierungsvorschläge von 1918 zu vereiteln.   

Die bolschewistische Revolution hatte erste politische Auswirkungen auf die Sozialistische Partei, so dass sie 1918 eine Spaltung erlitt, die 1921 zur Gründung der Argentinischen Kommunistischen Partei führte.

Für die argentinische Bourgeoisie bedeutete dies, dass die russische Revolution eine Phalanx auf ihrem eigenen Territorium hatte, weshalb sie bereit war, Reformen zu fördern, die die soziale Unzufriedenheit eindämmen und gleichzeitig eine repressive Offensive gegen linkes Denken starten würden, wie sich in der sogenannten  tragischen Woche von 1919 zeigen sollte.

Im Jahr 1918 gab es in Argentinien mehr als 350 Arbeitskämpfe über die Lebenshaltungskosten und die Forderung nach besseren Arbeitsbedingungen. Dies erleichterte den Aufstieg bürgerlich-liberaler Ideen als Narrativ und Vorschlag der Eindämmung angesichts der Vorstöße des sozialistischen Lagers.

Zwischen 1848 und 1917 hatte Argentinien einen kapitalistischen Modernisierungsprozess erlebt, der durch die Ausweitung des Agrarexportmodells, die europäische Einwanderung (die neue politische Ideen mit sich brachte), den Impuls zur Urbanisierung und den Weg zur Konsolidierung des liberal-bürgerlichen Staates gekennzeichnet war, aber auch in den für den Kapitalismus typischen Strudel der Ausbeutung geraten war.

Die argentinische Oligarchie und ihre intellektuellen Eliten waren besonders empfänglich für die Ideen der kapitalistischen Erneuerung, die im Fayolismus und Taylorismus zum Ausdruck kamen; Letztere verstanden und förderten in immer offenerer Weise die Ideale der Demokratie, der Staatsbürgerschaft und des liberalen sozialen Engagements, die von denen, die Regierungsfunktionen ausübten, nicht immer gut verstanden wurden. Tatsächlich war die Regierung von Hipólito Yrigoyen, die 1916, nur zwei Jahre vor den Ereignissen in Córdoba, gewählt wurde, Teil eines liberalen Frühlings in der argentinischen Gesellschaft.

Da Yrigoyen der erste Präsident war, der in geheimen und obligatorischen Wahlen gewählt wurde – wenn auch nur männlich, da Frauen erst 1951 wählen durften –, drückte dies einen frischen Wind in der argentinischen Gesellschaft und einen Aufschwung für liberal-bürgerliche Ideen in diesem Land aus. Dies manifestierte sich in den universitären Veranstaltungen von Córdoba.  

Die argentinische Bourgeoisie hatte sich dem Anarchismus entgegengestellt und fürchtete sich besonders vor den Auswirkungen des Kommunismus in Lateinamerika. Aus diesem Grund nutzten sie den demokratischen Frühling, um Veränderungen voranzutreiben, die dazu dienen sollten, die Ausbreitung der bolschewistischen Revolution in Südamerika einzudämmen. Die liberal-bürgerlich-demokratische Öffnung überflutete alle Räume und die Universität war kein Unbekannter für dieses Phänomen.

Das Liminar-Manifest und die Reform von Córdoba in der Entwicklung des Kapitalismus der Peripherie und Semi-Peripherie

Die Situation in Argentinien war vor den Ereignissen in Córdoba geprägt von allgemeinen Bestrebungen nach Demokratisierung und sozialer Gerechtigkeit, die Ideen des radikalen Liberalismus, des Antiklerikalismus und des Anti-Oligarchismus hybridisierten, aber nicht offen antikapitalistisch. Rektor Antonio Norès gehörte einer traditionell konservativen Familie an, die eng mit der katholischen Kirche verbunden war, so dass seine eigene Leitung das Modell einer oligarchischen, exklusiven Universität symbolisierte, die mit klerikalen Ideen verbunden war und das Gegenteil von liberalen Ideen (mehr noch von anarchistischen, sozialistischen und kommunistischen Ideen) war.

Die Leiter der Lehrstühle und des akademischen Rates der Universität von Córdoba waren der akademischen Erneuerung gegenüber weitgehend verschlossen und stark von der Jesuitengemeinschaft beeinflusst, die zu einem Hindernis für  die Modernisierung und kapitalistische Entwicklung wurde.

Obwohl die Universität von Córdoba seit 1854 eine nationale Universität war, war sie immer noch eine geschlossene Körperschaft mit begrenzter Autonomie, an deren Entscheidungsprozessen weder Studenten noch Lehrer beteiligt waren. Dies widersprach dem Geist des demokratischen Frühlings, der mit der demokratischen Wahl von Yrigoyen eingeläutet worden war. Die Entwicklung des Kapitalismus in Argentinien erforderte eine andere Art von Universität.

Die wichtigsten studentischen Protagonisten der Córdoba-Reform waren keine Marxisten, Sozialisten oder Anarchisten. Tatsächlich war Deodoro Roca (1890-1942) ein radikaler Liberaler, der vom progressiven Humanismus beeinflusst war; Arturo Orgaz (1881-1952), ein liberaler Republikaner, gemäßigt und Anhänger des säkularen Humanismus; Arturo Capdevilla (1889-1967) war ein literarischer Nationalist, der sich unter anderem zwischen Romantik und konservativen moralischen Vorstellungen bewegte.

Das Liminar-Manifest (bekannt als das Manifest von Córdoba), verfasst von Deodoro Roca, wurde am 21. Juni 1918 von der Universitätsföderation von Córdoba veröffentlicht. Die Hauptforderungen der Studentenbewegung von Córdoba waren die Autonomie der Universitäten,  die Mitbestimmung der Universitäten (Beteiligung von Studierenden, Lehrenden und Absolventen an der Entscheidungsfindung), freie Lehre und leistungsorientierter Wettbewerb, Universitätserweiterung (Verbindung der Universität mit sozialen Problemen und Bedürfnissen), akademische Freiheit und pädagogische Erneuerung  (Überwindung von Dogmatismus, Klerikalismus und Auswendiglernmodellen), Reform der Lehrpläne (Einbeziehung der Wissenschaften und des Wissens, die zur Modernisierung und nationalen Entwicklung beitragen würden) und breiter Zugang (Kritik am elitären Charakter der Universität, die keinen sozialen Aufstieg zuließ, ein zentrales Versprechen des Liberalismus in der Bildung).

Zu den wichtigsten Errungenschaften gehörten die Entwicklung der Formen der universitären Autonomie (die bis heute ständig umstritten ist), die Förderung verschiedener Formen der Mitregierung (mit fortgeschrittenen Besonderheiten, die auch heute noch beibehalten werden, wie es bei der später gegründeten Universität von Panama der Fall wäre, die aufgrund der Verbindung zwischen universitären Aufgaben und den dekolonialen Bestrebungen dieses Landes erfolgte).  kompetitive Prüfungen und der Beginn von Reformen in den Lehrplänen, die Aufnahme der Universitätserweiterung als inhaltlicher Bestandteil der universitären Tätigkeit (ein grundlegender Bestandteil der liberalen Forderungen zur Förderung der nationalen Modernisierung und Entwicklung), die Konstruktion der Studentenschaft als politisches Subjekt des universitären Wandels.

Die unerfüllten Forderungen betrafen den Massenzugang zur Universität (obwohl er in den folgenden Jahrzehnten ausgebaut wurde), die teilweise Demokratisierung der Leitungsorgane, die strukturelle Veränderung des sozialen Namens der Universität (sie scheiterte daran, das Epizentrum einer Gesellschaft der Gerechtigkeit und Gleichheit zu werden), die volle Autonomie (die klerikale Abhängigkeit wurde in vielen Fällen durch die Abhängigkeit von der Regierung ersetzt),  vor allem wegen der Finanzierung).

Die Ereignisse von Córdoba (1918) leiteten ein neues Modell der Internationalisierung der Universitäten ein (das vor allem zwischen 1918 und 1945 gefördert wurde) für die Erneuerung und Reform der Hochschuleinrichtungen ein.   

Die Revolution kam zum Stillstand. Die Agenda der Reform von Córdoba aus der Perspektive der Modernisierung und des lateinamerikanischen Entwicklungsgeistes

Die Studentenreform von Córdoba und ihr Liminar-Manifest sind zweifellos einer der wichtigsten Meilensteine beim Aufbau der lateinamerikanischen öffentlichen Universität. Mit dieser Veranstaltung hat die lateinamerikanische Universität ihre Fähigkeit zur Anpassung und vor allem zur Antizipation von Reformzyklen durch die Hochschulbildung in der Region unter Beweis gestellt.

In der wissenschaftlichen und politischen Literatur werden deren Zweck und Umfang jedoch oft überschätzt. Die Reform von Córdoba war nicht antisystemisch oder antikapitalistisch, aber sie war zutiefst transformativ für die Zwecke des liberalen Projekts. 

Diese Präzision wurde von der prosowjetischen Linken lange Zeit verschwiegen (vor allem in der Phase der stalinistischen Herrschaft über die Dritte Internationale), weil sie Teil ihrer Politik war, ein Bündnis zwischen den Volkssektoren und der Arbeiterklasse mit den nationalen Bourgeoisien zu fördern, für die Förderung der Produktivkräfte, eine politische Linie, in der sich die Reform von Córdoba als ideales Synthesebeispiel erwies; Der bürgerliche, der progressive und der kommunistische Sektor verteidigten schließlich denselben Veränderungsvorschlag, der einen beeindruckenden Einfluss auf die Institutionalität hatte.

Der Diskurs über die Entwicklung der Produktivkräfte entsprach absolut dem Bedürfnis der lokalen Eliten, die republikanischen (oder dekolonisierten) Staaten zu konsolidieren und zu modernisieren und den Kapitalismus an der Peripherie des Weltsystems zu entwickeln. 

1918 – 1945: Die Lateinamerikanische Universität in zwei Gewässern. Die lange Welle eines unvollendeten universitären Internationalisierungsprojekts

Die Reform von Córdoba leitete eine Periode der Internationalisierung des Universitätsmodells ein, die auf den Errungenschaften von 1918 basierte. In diesem Sinne ist es vielleicht die einzige Gelegenheit, bei der die Veränderungen für den Sektor, die normalerweise in  der universitären Internationalisierung ins Auge gefasst werden, Lateinamerika selbst als Ausdrucksort hatten.

Die kämpferischsten und kritischsten Sektoren, insbesondere die Studierenden und Lehrenden, waren jedoch mit den Ergebnissen der Córdoba-Reform nie zufrieden und argumentieren seit Jahrzehnten, dass emanzipatorische und national-populäre Projekte eine viel radikalere Transformation des Universitätssektors erfordern.

Dies erfordert eine kritische Analyse der Universitätspolitik, ihres Managementmodells und ihrer Beziehung zur Gesellschaft als Ganzes. In diesem Sinne ist das, was in Córdoba erreicht wurde, Teil des Weges, niemals das endgültige Ziel.

Schauen wir uns nun einige regionale Meilensteine in der Internationalisierung der Universitäten nach den Regeln der Córdoba-Reform an. In Argentinien, dem Epizentrum der Ereignisse von 1918, ermöglichte dies strukturelle Änderungen in den Statuten der Universität von Córdoba, insbesondere im Jahr 1921, indem Fragen der Universitätsautonomie, der Mitverwaltung und der akademischen Freiheit ausdrücklich aufgenommen wurden. Dieses Phänomen weitete sich auf andere Universitäten wie Buenos Aires (1919-1920) und Rosario (1919) aus, wo die Autonomie und Beteiligung der Studierenden ausgeweitet wurde, La Plata und Tucumán (1920er Jahre) mit der Forderung nach Änderungen der Lehrpläne. Zwischen 1918 und 1945 gab es Anzeichen für einen Wandel des argentinischen Universitätsparadigmas in Übereinstimmung mit den Prinzipien von Córdoba.

 Während sich in Bolivien eine Studentenbewegung zusammenbraute, die den Weg für die Autonomie der Universitäten (1931) und Lehrplanreformen im Rahmen des Nachkriegs-Chaco (1932-1935) ebnete, waren die Auswirkungen in Brasilien aufgrund der für die damalige Zeit prekären Universitätsentwicklung langsamer und später, da erst 1920 die erste Universität des Landes formalisiert wurde.  Förderung eines Umfelds der Mobilisierung, das auf die Veränderungen des Prozesses von 1930 abgestimmt ist; Die Autonomie würde klarer aus der Verfassung von 1934 ausgehen.

In Chile kam 1920 die Reformbewegung von Córdoba in Form von Studentenstreiks auf, die die Autonomie der Universitäten und größere akademische Freiheit forderten, die die Mitregierung und die Ausweitung der Universitäten auf populäre Sektoren förderten, während in den dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts Lehrplanreformen eintrafen. In Kolumbien gab es 1924 eine breite Studentenbewegung an der Nationalen Universität, die zu Veränderungen führte, die auf die Flexibilität der Lehrpläne, die akademische Freiheit und die Autonomie der Universitäten abzielten, aber es sollte in den dreißiger Jahren sein, als die Forderungen von Córdoba unter der Regierung von Alfonso López Pumarejo in Form einer Modernisierung der Universität allgemeiner wurden.

Die 1940 gegründete Universität von Costa Rica, der 1949 volle Autonomie gewährt wurde, erhielt die Auswirkungen der Córdoba-Reform in ihrer Konzeption und Gestaltung. In Kuba verband die Gründung der Studentenföderation (FEU) im Jahr 1922 unter der herausragenden Führung von José Antonio Mella die Prinzipien von Córdoba mit Antiimperialismus und sozialem Engagement. Die Proteste gegen das Regime von Gerardo Machado (1925-1933) ermöglichten Teilreformen an der Universität von Havanna, die von der Heldentat von Córdoba inspiriert waren und Formen der[21] Universitätsautonomie und der studentischen Mitverwaltung vorsahen. Die Radikalisierung der Studenten- und Dozentenbewegung für Reformen in den 1930er Jahren trug zur Revolution von 1933 und zur neuen Verfassung von 1940 bei, die die Autonomie der Universitäten festschrieb. 

In Ecuador erließ das Pentarent, das die julianische Revolution anführte, am 6. Oktober 1925 das Allgemeine Bildungsgesetz, in dem Artikel 2 die Autonomie der Universitäten in Bezug auf die administrative und technische Autonomie anerkennt und dem Staat die Möglichkeit vorbehält, die Ernennung von Professoren zu billigen, die Satzung der Universitäten zu sanktionieren, einen Vertreter im Universitätsrat beizubehalten und die Möglichkeit der Schließung von Universitäten zu erhalten.  Der Prozess stieß jedoch auf viele Fallstricke, bis Velasco Ibarra 1934 die julianische Herrschaft abschaffte. Mit der Verkündung der neuen Verfassung im Jahr 1945 wurde die Anerkennung der universitären Autonomie jedoch ausgeweitet. Die moderne Universitätsautonomie war eine Errungenschaft der Revolution namens La Gloriosa – in der kommunistische und sozialistische Parteien entscheidend waren und schließlich die Macht an Velasco Ibarra übergaben – und die Studentenmobilisierungen von 1945, denen Proteste in den 30er und frühen 40er Jahren vorausgegangen waren.

In Guatemala seinerseits fanden die Ideale von Córdoba ihren vollen Einzug in die Revolution von 1944 und erreichten 1945 die Autonomie der Universität von San Carlos, insbesondere im Hinblick auf die Wahl von Autoritäten.

In Mexiko festigte das Autonomiegesetz der Universität von Mexiko (1929) das Paradigma von Córdoba (1918) und der mexikanischen Revolution (1910-1920) und schaffte es, seine Anwendbarkeit ab 1933 mit den revolutionären Idealen des Cardenismo zu stärken, indem es in diesem Gesetz die Möglichkeit in Betracht zog, seine akademische Struktur zu definieren, seine Ressourcen und die akademische Freiheit zu verwalten.  Unabhängig von der Bundesregierung, obwohl ihre strategische Ausrichtung in der Praxis von der Wechselbeziehung der gesellschaftlichen Kräfte – und ihrer Ideen – in Gesellschaft und Universität abhing.

In Peru wurden die Prinzipien von Córdoba unter der Leitung von Víctor Raúl Haya de la Torres 1929 an der Universität von San Marcos gefördert und 1920 auf die von Cuzco ausgeweitet. In Venezuela erfuhr die Autonomie 1946 mit der demokratischen Ausübung der Regierungsjunta, der Rómulo Gallegos angehörte, eine Phase der Öffnung, aber es sollte bis zum Gesetzesdekret Nr. 458 von 1958 dauern, in dem den Universitäten dieses Landes Autonomie gewährt wurde.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Prozess der Umsetzung des Internationalisierungsparadigmas von Córdoba in den Ländern der Region ungleichmäßig und kombiniert war, abhängig von den Spannungen zwischen konservativen und liberalen Ideen, aber im Wesentlichen von der Dynamik der Modernisierung der Nationalstaaten, um der internationalen Arbeitsteilung in der Peripherie des Kapitalismus zu entsprechen, die für die ersten beiden industriellen Revolutionen typisch war.

In dieser Periode wurde der kapitalistische Entwicklungsismus mit der Forderung nach Entwicklung der Produktivkräfte des sowjetischen Marxismus hybridisiert, weshalb es schwierig ist, Studien über die Internationalisierung der Universitäten in dieser Zeit zu erhalten, die aus einer nicht-entwicklungsorientierten antikapitalistischen Perspektive ausgearbeitet wurden.

Der Prozess der Umsetzung der Prinzipien der Reform von Córdoba, die wir als fortschrittlich bezeichnen, muss im Rahmen der Entwicklung des Kapitalismus und des Klassenkampfes in der Region mit seinen Lichtern und Schatten verstanden werden.  Folglich versuchte die Internationalisierung des Córdoba-Paradigmas, die für den radikalen Liberalismus typisch ist, die Universitäten in der Logik der Konstruktion des Kapitalismus in Lateinamerika und der Karibik zu verorten, obwohl dieser Prozess von Widerständen und Versuchen durchzogen war, diese Grenzen zu überschreiten.  

Referenzen

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KAPITEL 6: INTERNATIONALISIERUNG DER UNIVERSITÄTEN NACH DEM ZWEITEN WELTKRIEG (1945-1961)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

Dieses Kapitel untersucht die Entwicklung der Internationalisierung der Universitäten seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs im Jahr 1945 und beleuchtet den Einfluss der Vereinigten Staaten und der Sowjetunion auf die Hochschulbildung. In der Zeit von 1945 bis 1961 werden die Prozesse der Internationalisierung unter Berücksichtigung politischer, wirtschaftlicher und sozialer Faktoren analysiert, die diese Bewegung an den Universitäten im globalen Maßstab vorangetrieben haben.

Aus Sicht der Kritischen Theorie waren die ersten beiden Weltkriege das Ergebnis der neuen Dynamik der Kapitalkonzentration, der Bildung von Monopolen und der Konkurrenz der wichtigsten Wirtschaftsmächte um Märkte und Rohstoffquellen. Die ersten beiden industriellen Revolutionen hatten es ermöglicht, die Produktion in der kapitalistischen Welt erheblich zu steigern, was die Verschärfung der Widersprüche bei der Suche nach Märkten für die Überproduktion von Waren bedeutete, ohne die die fortgeschrittenen Volkswirtschaften Gefahr liefen, in eine Krise zu geraten. Die Große Depression von 1929 löste eine Welle der Massenarbeitslosigkeit aus und erleichterte den Aufstieg faschistischer Regime als Antwort der Arbeiterbewegung auf den Sozialismus. Das Ende des Zweiten Weltkriegs teilte die Welt in den kapitalistischen Block und den sowjetischen Sozialismus, wodurch in den folgenden Jahrzehnten der sogenannte «Kalte Krieg» entstand.  

Die wichtigsten Merkmale der Nachkriegszeit, die mit der Internationalisierung der Universitäten verbunden waren, waren die Institutionalisierung des Multilateralismus (UNO, UNESCO), die Zirkulation von Wissen und Wissen unter bipolarer Hegemonie, die Perspektive des Wiederaufbaus und der technischen Zusammenarbeit als Achse der hegemonialen Konsolidierung, der Widerspruch zwischen wissenschaftlichem Universalismus und ideologischen Blöcken und die Förderung internationaler Hochschulnetzwerke.

Seit ihrer Gründung sind die Vereinten Nationen (1945), vor allem aber die UNESCO (1945) für die Förderung eines gemeinsamen globalen Rahmens für die Internationalisierung der Universitäten verantwortlich, der auf einer Politik für den Wiederaufbau der vom Krieg zerstörten Universitäten, dem akademischen Austausch und den Verbindungen zwischen der Arbeit der Hochschuleinrichtungen und dem Frieden basiert.

Die Vereinigten Staaten entwickelten sich zu einer akademischen Macht, mit der offensichtlichen Ausrichtung, ein Anziehungspunkt für wissenschaftliche Talente zu werden und die angewandte Wissenschaft als Epizentrum der universitären Aktivitäten zu erweitern. 1946 entstanden die Fulbright-Stipendien,  die sich an den kulturell-akademischen Bereich orientierten, und das Manhattan-Projekt – ausgerichtet auf den wissenschaftlich-technologischen und militärischen Bereich – und belebten die mit dem militärisch-industriellen Komplex verbundene Forschung.

Das Manhattan-Projekt begann offiziell 1942 mit dem Bau der ersten Atombombe und schaffte es, Hunderttausende von Akademikern zu mobilisieren und Universitäten (Columbia University, University of Chicago, University of California, Massachusetts Institute of Technology, Princeton University, Iowa State College, um nur einige zu nennen) und Laboratorienabsorbierte (Alamos Laboratory in New Mexico, Oak Ridge in Tennessee, Hanford Site in Washington, Metallurgical Laboratory in Chicago, u.a.) und international renommierte Wissenschaftler (Robert Oppenheimer, Richard Feynman und Ernest Lawrence aus den USA, Enrico Fermi aus Italien, Niels Bohr aus Dänemark, Albert Einstein und Hans Bethe aus Deutschland, Leo Szilárd, John von Neumann, Eugene Wigner und Edward Teller aus Ungarn,  unter so vielen).

Das Manhattan-Projekt hatte weiterhin Einfluss auf das Nachkriegsmodell der Internationalisierung der Universitäten.  Denn sie hat gezeigt, dass die universitäre Wissenschaft transnational sein und auf die Geopolitik übertragen werden kann, dass es möglich war, akademische Talente weltweit für die Zwecke der mächtigen Länder zu mobilisieren,  und weil sie die Universität zu einer strategischen Ressource im Dienste des Staates gemacht hat. Nach 1945 führten die Wissenschaftler des Manhattan-Projekts die Schaffung internationaler Forschungsnetzwerke wie Atoms for Peace [22] (1953) – die Grundlage für die Gründung der Internationalen Atomenergiebehörde (IAEO) (1957) – an, die von Eisenhower gefördert wurde und die Idee einführte, dass es eine strategische Wissenschaft gibt, die mit den Bereichen Nukleartechnik, Luft- und Raumfahrt und Computer verbunden ist.  Das Manhattan-Projekt sollte sich in der dritten industriellen Revolution in Initiativen wie MINT ausdrücken  , die wir später analysieren werden. Atoms for Peace bedeutete für die Vereinigten Staaten die Erfahrung in der überwachten Schaffung von Universitätsnetzwerken, die es ermöglichen würden, die wissenschaftlichen und technologischen Fortschritte, die in der akademischen Welt stattfanden, zum Zwecke der nationalen Sicherheit der USA in Echtzeit zu überwachen.

Der Marshallplan (1948) trug auch zu dem Modell der Internationalisierung der Universitäten bei, das in dieser Zeit gefördert wurde und in seiner Anwendung auch transnationale Forschungsinstitute einschloss, wie es 1954 im Fall des CERN – Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire, der heutigen Europäischen Organisation für Kernforschung, der Fall war. Die Initiative der UNESCO, die zwischen 1949 und 1950 gefördert wurde, um ein internationales Labor für Hochenergiephysik in Europa zu schaffen, trug zum Aufbau einer Hegemonie für die Umsetzung des CERN in der Schweiz bei, an der 12 europäische Länder teilnahmen (heute sind es mehr als 20). Das CERN übernimmt die Internationalisierung der Universitäten im Einklang mit den nordamerikanischen Zielen, fördert die Ausbildung neuer Generationen europäischer Wissenschaftler in einem multinationalen Umfeld, bietet einen Anziehungspunkt für menschliche Talente und stärkt die europäische Einheit (die heute den neuen konvergierenden geopolitischen Spannungen zwischen den USA, Russland und China unterworfen ist). Das CERN-Modell war die erste große supranationale akademische Wissenschaftsorganisation, die später als Inspiration für Programme wie Erasmus dienen sollte, die wir in den folgenden Kapiteln ausführlich analysieren werden.

Die wissenschaftliche und kulturelle Zusammenarbeit für Lateinamerika und die Karibik wird seit 1948 weitgehend über die Organisation Amerikanischer Staaten (OAS) geleitet. Die von der OAS geförderte Politik der Internationalisierung der Universitäten wurde von Anfang an von der Truman-Doktrin und der Politik der Eindämmung des Kommunismus in der Region beeinflusst. Im Bildungsbereich bemühte er sich, die Universitäten der Region an das nordamerikanische akademische, wissenschaftliche und politische Modell anzupassen. Zu diesem Zweck förderte die OAS seit 1951 das Interamerikanische Stipendienprogramm für das Studium an Universitäten in den Vereinigten Staaten oder in der Region, die unter ihrem akademischen Einfluss standen, die Schaffung des Interamerikanischen Programms für technische Zusammenarbeit (PCTI, 1949), die Institutionalisierung interamerikanischer Netzwerke durch die Idee eines integrierten interamerikanischen Universitätssystems, das Washington als Epizentrum und die Institutionalisierung der Universität haben sollte.Förderung der Werte der liberalen Demokratie.

Dies führte zu einer asymmetrischen akademischen Mobilität, die als kulturelle Neokolonialisierung, die Modernisierung lateinamerikanischer Universitäten mit Schemata der technologischen Abhängigkeit von den Vereinigten Staaten, die Auferlegung des Nord-Süd-Kooperationsmodells und eine Politik der Marginalisierung von systemfeindlichem kritischem Denken wirkte, insbesondere als Brandmauer zum Kommunismus. 

Die Losungen der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten in dieser Periode waren Bildung ohne Grenzen und Erziehung zum Frieden, die ein Modell der universitären Internationalisierung geopolitischer Natur aufzwangen. Zu diesem Zweck förderte die UNESCO 1950 die Gründung der Internationalen Vereinigung der Universitäten (IAU), zu der der Ausbau der akademischen Kooperationsprogramme in Lateinamerika, der Karibik, Afrika und Asien hinzukam. 

Auch die Sowjetunion förderte ihr Modell durch Stipendien für Studenten aus verbündeten Ländern und eine universitäre Ausbildung, die sich auf Wissenschaft, Technologie und sozialistische ideologische Ausbildung konzentrierte. In diesem Fall lautete die Devise  die sozialistische Kultur- und Wissenschaftsdiplomatie, die die Bildung der Intelligenz in den nationalen Befreiungsbewegungen in den Vordergrund stellte. Ihre Hauptinstrumente waren Stipendien für ausländische Studenten für das Studium an sowjetischen Universitäten, die Einschreibung in spezialisierten Instituten zur Ausbildung in der Idee der Entwicklung der nationalen Produktivkräfte (Ingenieurwesen, Grundlagenwissenschaften, Medizin, Landwirtschaft), die Koordination wissenschaftlicher Netzwerke,  die sich an den Prinzipien des proletarischen Internationalismus orientierten, Akademische Mobilität mit Schwerpunkt auf osteuropäischen Ländern. Die wichtigsten Universitäten, Institute und Forschungszentren in dieser Strategie waren die Moskauer Staatliche Universität, die Leningrader Staatliche Universität, technische Universitäten (wie das Moskauer Energieinstitut), die Akademie der Wissenschaften der UdSSR, das Kurtschatow-Institut für Atomenergie, das Einheitliche Institut für Kernforschung, der Rat für gegenseitige Wirtschaftshilfe (RCOME) usw.  1949), der 1946 in Prag gegründeten Internationalen Studentenunion (IPA), dem Weltbund der Demokratischen Jugend (1945) und der Gründung der Universität der Volksfreundschaft Patricio Lumumba (1961).  Die Merkmale des sowjetischen Modells der Internationalisierung der Universitäten in dieser Zeit waren die staatliche Zentralisierung, die ideologische und wissenschaftliche Einheit in dialektischer Einheit, die konzentrische Zusammenarbeit von der regionalen (Osteuropa) zur globalen (Dritte Welt) und die Institutionalisierung akademischer und studentischer Netzwerke.

Schauen wir uns nun einige emblematische Fälle dieser Modalitäten der universitären Internationalisierung an, die die Hegemonie in Frage stellten, vor allem weil Europa nach dem Zweiten Weltkrieg mit einem Szenario völligen Elends und Verwüstung konfrontiert war (Judt, 2007). Auf der anderen Seite haben die Vereinigten Staaten von Amerika (USA) ihre Infrastruktur und ihre Territorien bewahrt, da der Konflikt weit von ihren Grenzen entfernt stattfand und die Zahl der Opfer aufgrund ihres späten Kriegseintritts nach dem Ausbruch in Europa geringer war.

In diesem Zusammenhang befanden sich die USA in einer privilegierten Position, um internationale Hilfsmaßnahmen zu fördern und Initiativen in den Bereichen Bildung, Wirtschaft und Diplomatie zu integrieren (Otto, 2021; Hogan, 1987). Um 1945 hatten amerikanische Planer äußerst ehrgeizige und ausgefeilte Vorstellungen von der globalen Ordnung, und viele dieser Visionen wurden Wirklichkeit, was diese Machtverschiebung im kulturellen Bereich und an den Universitäten widerspiegelte (Chomsky, 1996). In diesem Szenario wurden die europäischen Mächte in den Hintergrund gedrängt.

Laut Altbach und De Wit (2015) ist die Hochschulbildung zusammen mit dem kulturellen und intellektuellen Leben aus ideologischen Kämpfen hervorgegangen, die ausgefochten wurden. Diese Dynamik spiegelte nicht nur die strategische Bedeutung wider, die Bildung und Kultur beigemessen wurde, sondern auch die tiefe Verflechtung zwischen intellektuellen und politischen Bereichen in einer Zeit intensiver ideologischer Polarisierung. Aus der im Fokus stehenden Perspektive, der Bildungs-/Internationalen, bekräftigen wir, dass akademische Internationalisierungsinitiativen mit dem Ziel umgesetzt werden, Allianzen und Einflüsse zwischen verbündeten Nationen zu etablieren.

In dieser Logik begann sich die Bildungspolitik der Vereinigten Staaten mit dem Ziel zu artikulieren, Programme zu fördern, die nicht nur technische Hilfe boten – zum Wiederaufbau und zur Reindustrialisierung der vom Zweiten Weltkrieg betroffenen Länder –, sondern auch die Ausbildung und Ausbildung von Humanressourcen für Entwicklungsländer in Europa und anderen Teilen der Welt vorsahen (Almeida,  2017).

Die Vereinigten Staaten internationalisieren ihr Universitätsmodell von der nationalen

Von dieser privilegierten Position der Vereinigten Staaten aus wird das Fulbright-Programm als wegweisender Prozess der universitären Internationalisierung nach dem Zweiten Weltkrieg dargestellt. Das Programm wurde 1946 auf Initiative von Senator J. William Fulbright (Fulbright Brasilien, 2021) ins Leben gerufen und war als Aktion nationaler und supranationaler Natur konzipiert; national für das Angebot von akademischen Stipendien zur Förderung von Reisen und Unterhalt von Nordamerikanern; und supranational, indem Stipendien an ausländische Studierende und Akademiker vergeben werden, die es ihnen ermöglichen, in die Vereinigten Staaten zu reisen (Johnson, 2016).

Die Ziele des Fulbright-Programms waren die Förderung der akademischen Zusammenarbeit, die mit den Zielen der Vereinigten Staaten auf der internationalen Bühne in Einklang steht, die Förderung des kulturellen Austauschs und des gegenseitigen Lernens als Mittel zum Aufbau einer ideologisch-wirtschaftlichen Hegemonie, die Bildung einer ausländischen intellektuellen Elite, die ihre Länder beeinflussen und gleichzeitig die Affinität zu den Werten der kapitalistischen Welt bewahren kann,  zusätzlich zur Stärkung der internationalen Projektion der USA im Kontext des Kalten Krieges.

Das Programm zielte darauf ab, die Internationalisierung der Hochschulbildung zu nutzen, um die Zusammenarbeit zwischen den Partnerländern durch Verbindungen und gegenseitiges Verständnis zwischen verbündeten Nationen durch den Austausch von Stipendien für Hochschuleinrichtungen (HEIs) aufrechtzuerhalten (Otto, 2021; Bettie, 2015; Fulbright Brasilien, 2021).

Eines der Hauptprobleme des Fulbright-Programms bestand darin, die Kosten für das Management in den Vereinigten Staaten zu decken, insbesondere im Hinblick auf die Rekrutierung amerikanischer Wissenschaftler und die Aufnahme ausländischer Wissenschaftler. Seit der Schaffung des Smith-Mundt Act von 1948 (U.S. Education and Information Exchange Act) wurden zusätzliche Mittel in US-Dollar bereitgestellt, um diese Kosten für die Verwaltung des Fulbright-Programms in verschiedenen Ländern zu decken (Tabelle 1).

Dieser Prozess der Internationalisierung nach dem Zweiten Weltkrieg führte zu einem Austauschabkommen mit 27 Ländern, die mit den geopolitischen Interessen der Vereinigten Staaten übereinstimmten und zwischen 1947 und 1953 den amerikanischen, europäischen, afrikanischen, ozeanischen und asiatischen Kontinent umfassten.

TABELLE 1 – LÄNDER, DIE ZWISCHEN 1947-1953 UND 1955-1960 FULBRIGHT-ABKOMMEN MIT DEN VEREINIGTEN STAATEN UNTERZEICHNET HABEN

Fulbright-Kontinente (1947 und 1953)Wichtigste Länder
AfrikaÄgypten Südafrika
AsienBurma (jetzt Myanmar) Ceylon (jetzt Sri Lanka) China Indien Iran Japan Korea Pakistan Philippinen Thailand
EuropaÖsterreich Belgien Dänemark Finnland Frankreich Deutschland Griechenland Italien Niederlande (Niederlande) Norwegen Schweden Türkei Vereinigtes Königreich
OzeanienAustralien Neuseeland
Fulbright-Kontinente (1955-1960)Wichtigste Länder
SüdamerikaArgentinien Brasilien Chile Kolumbien Ecuador Paraguay Peru Uruguay
AsienIrak Israel
EuropaIsland Irland Portugal Spanien
AfrikaVereinigte Arabische Republik [1] 

Quelle: Erstellt von den Autoren in Anlehnung an Johnson (2021).

Zwischen 1947 und 1953 drängte das Fulbright-Programm auf Abkommen, nicht nur mit Großmächten wie Großbritannien, Frankreich, Deutschland und Japan, sondern auch mit kleineren Nationen von strategischer Bedeutung. In diesem Zeitraum gingen 48,15 % der Stipendien an europäische Länder, 37,04 % an asiatische Länder und jeweils 7,41 % an Afrika und Ozeanien. Die Fokussierung auf Europa und Asien spiegelte die Strategie der USA wider, ihren bildungspolitischen und kulturellen Einfluss in den am stärksten vom Krieg betroffenen Regionen auszuweiten, ihre globale Führungsrolle zu stärken und den internationalen Wiederaufbau zu fördern.

Zwischen 1955 und 1960 führte die Popularität der Schau zur Entstehung von 15 neuen Auftragsarbeiten, von denen acht in Lateinamerika stattfanden. In diesem Zusammenhang wurde das Programm weltweit ausgeweitet und verteilte 53,33 % der Stipendien auf Lateinamerika, 26,67 % auf Europa, 13,33 % auf Asien und 6,67 % auf Afrika (Johnson, 2021).

Laut Fulbright Brasilien (2021) wurden zwischen 1949 und 2016 schätzungsweise 389.416 Stipendien weltweit vergeben, davon 3.694 Stipendien für Amerikaner zwischen 1957 und 2023 und 5.237 Stipendien für Brasilianer zwischen 1957 und 2023.

Obwohl die Präsenz ausländischer Studierender nicht nur mit dem Fulbright-Programm verbunden war, ist es wichtig zu beachten, dass es sich um einen der wichtigsten Mechanismen zur Förderung der regionalen Studierendenmobilität und der Internationalisierung der Hochschulbildung handelte.

Laut Contel und Lima (2008) ist das nordamerikanische Hochschulsystem sowohl für Stipendiatinnen und Stipendiaten als auch für diejenigen, die sich dafür entschieden haben, ihr Studium aus eigenen Mitteln zu finanzieren, attraktiv geworden [2] . Die Attraktivität dieses Systems hat sich im Laufe der Zeit weiterentwickelt. Im akademischen Jahr 1954/55 waren 34.232 ausländische Studenten eingeschrieben, von insgesamt 2.499.800 eingeschriebenen, was 1,4 % der Gesamtzahl der Studenten entspricht. 1959/60 stieg die Zahl der ausländischen Studenten auf 48.486, während die Gesamtzahl der Immatrikulationen 3.402.300 erreichte, was einem Anteil von 1,4 % entspricht. Die durchschnittliche jährliche Veränderung der Zahl der ausländischen Studierenden betrug in diesem Zeitraum 2,6 %. So blieb trotz des absoluten Anstiegs der absoluten Zahlen die anteilige Beteiligung ausländischer Studierender stabil.

Die Wirkung des Programms bei der Förderung des Modells der Internationalisierung der Universitäten, das mit den US-Interessen in Einklang steht, drückte sich in den Tausenden von Studenten, Forschern und Studenten aus, die in den USA für eine postgraduale Ausbildung und die Konsolidierung des [23] US-Soft-Power-Modells mobilisierten und die Dichotomie zwischen Kapitalismus und Sozialismus verstärkten, die für die globale Governance nützlich war.

Die Sowjetunion förderte ein anderes Modell der Internationalisierung der Universitäten

Im Kontext der Analyse der Prozesse der Internationalisierung der Universitäten nach dem Zweiten Weltkrieg stellen wir fest, dass die Sowjetunion die Bedeutung von Intellektuellen, Studenten und universitären Einrichtungen als Teil der Bemühungen um den Eintritt in den Kulturkampf und die Erweiterung der Unterstützungsmöglichkeiten anerkannt hat (Altbach und De Wit,  2015).

Die Sowjetunion richtete ihre Bemühungen darauf, Studenten aus Ländern anzuziehen, die möglicherweise mit dem Sozialismus verbündet waren. Mobilitätsstipendien für Studierende waren eine der Formen der Internationalisierung im bipolaren Kontext des Kalten Krieges. Obwohl die UdSSR bereits vor dem Zweiten Weltkrieg ausländischen Sympathisanten eine ideologische Ausbildung anbot, war sie eine der letzten, die sich am Bildungswettbewerb beteiligte.

Dieses internationalisierte Bildungsangebot führte zu einer internationalen Mobilität für die intellektuelle Ausbildung und zur Rückkehr dieser Einwanderer in ihre Herkunftsländer, um Positionen zu besetzen, einige in der Führung, andere für die Entwicklung revolutionärer Bewegungen (Altbach, Wit, 2015).

Thiam, Murila und Wondji (2010) visualisierten die Internationalisierungspolitiken im Bildungswesen, die von der UdSSR ausgehend entwickelt wurden, aus kooperativer und bilateraler Perspektive, die Lehre und Forschung, Personalausbildung und Forschungszentren betraf, als Initiativen, die den Westen und den Kolonialismus bekämpfen wollten [4] .

Mit anderen Worten, aus dieser Perspektive stellen Altbach und De Wit (2015) fest, dass für die UdSSR die akademische Zusammenarbeit mit der westlichen Welt nicht zu ihren Prioritäten gehörte und sogar entmutigt wurde. Und obwohl es auf nationaler Ebene einige Kontakte für wissenschaftliche und kulturelle Vereinbarungen sowie Interaktionen auf institutioneller Ebene durch die Akademien der Wissenschaften gab, unterstanden alle diese Initiativen einer strengen Kontrolle durch die sowjetische Regierung.

Internationalisierung der Hochschulen mit Fokus auf Fachkräftemigration

Akademische Stipendien spielten eine zentrale Rolle im akademischen Internationalisierungsprozess dieser Zeit und förderten die Präsenz internationaler Studierender aus verschiedenen Teilen der Welt. Die akademische Mobilität war jedoch nicht auf Studierende beschränkt. Nach dem Krieg wurden die Vereinigten Staaten zum Hauptziel, um qualifizierte Arbeitskräfte anzuziehen, indem sie die Einreise einiger Kategorien von Facharbeitern deregulierten (Bildirici et al., 2005).

Zwischen 1949 und 1961 emigrierten 43.000 Wissenschaftler und Ingenieure, vor allem aus den am wenigsten entwickelten Ländern (LDCs), in die Vereinigten Staaten. Ab den 1960er Jahren verstärkte sich dieser Zustrom. Im Jahr 1950 betrug der Anteil der technischen Fachkräfte an der Arbeitsmigrantenschaft 16,2 %, ein Anstieg, der 1960 17,9 % erreichte (Bildirici et al., 2005).

Der Zustrom von Lehrern kam nicht nur aus weniger entwickelten Ländern. Laut dem Bericht des Committee for the Study of Recent Immigration from Europe aus dem Jahr 1947 wurde geschätzt, dass unter den Flüchtlingen, die sich zwischen 1933 und 1945 in den Vereinigten Staaten niederließen, zwischen 5.322 und 5.469 als «Professoren und Lehrer» oder «Wissenschaftler und Literaten» eingestuft wurden (Verhaegh, 2025).

Die Prozesse der Internationalisierung der Universitäten in dieser Zeit in der Welt verlaufen auf unterschiedliche Weise, als Zusammenfassung stellen wir die wichtigsten Highlights vor:

  • Entwicklung von Bildungsprogrammen;
  • Mobilität ausländischer Studierender;
  • Ausscheiden von qualifizierten Fachkräften (Lehrern);
  • Gründung einer Universität für internationale Zusammenarbeit
  • Angebot eines akademischen Stipendiums

Zwischen 1945 und 1961 war der Prozess der Internationalisierung der Universitäten gekennzeichnet durch die Entwicklung von Bildungsprogrammen, die auf die Mobilität ausländischer Studierender abzielten, die Abwanderung qualifizierter Fachkräfte – wie Lehrer und Professoren – ins Ausland und die Gründung von Universitäten, die sich auf internationale Zusammenarbeit konzentrierten. Diese Bewegung wurde auch durch das breite Spektrum akademischer Stipendien mit einem starken nordamerikanischen Einfluss angetrieben, die strategische Interessen an Bildungs- und Kulturexpansion im globalen Szenario nach dem Zweiten Weltkrieg widerspiegelten. Es war die Zeit des Aufstiegs der sogenannten  amerikanischen Soft Power.

Auf dieser Grundlage bekräftigen wir, dass die Internationalisierung der Nachkriegszeit mit dem Aufstieg zweier großer Weltmächte verbunden ist: den Vereinigten Staaten und der UdSSR. Sie wird zunächst auf dem Wege des Entwicklungsgeistes gegeben, um das Vakuum zu füllen, das Europa in einer Situation der Wirtschaftskrise, aber auch unter dem Einfluss des kapitalistischen und des sozialistischen Blocks hinterlassen hat. Der indirekte Konflikt mit der UdSSR stellte die Politiken, Organisationen und Programme auf die Probe, die bei der universitären Internationalisierung des Kapitalismus als Weltsystem eingeführt wurden.

Dieser Zeitraum kann als Teil des Übergangsprozesses hin zu einer qualifikationsorientierten Ausbildung im Markt und in der Industrie verstanden werden (Bonilla-Mollina, 2020). Mit dem Aufkommen der dritten industriellen Revolution (1961) gewann die Wertschätzung der Wissenschaft eine starke kulturelle und wirtschaftliche Bedeutung für das Schulsystem und die Universitäten. Es scheint nicht nur eine Praxis zu sein, die von Regierungen, sondern auch von privaten Unternehmen und Organisationen in entwickelten und halbentwickelten Ländern angeboten wird (Singer, 2001).

Laut Singer (2001) hat das intensive multilaterale Engagement im Bereich der Hochschulbildung die Verbreitung von Laboratorien und Forschungszentren sowohl im öffentlichen als auch im privaten Sektor vorangetrieben. Historisch gesehen wurden die meisten technologischen Innovationen in Workshops entwickelt, die von Erfindern mit einer internationalisierten Arbeits- und Finanzierungsperspektive geleitet wurden. Dieser Prozess entwickelte sich jedoch weiter und begann von Entdeckungen abzuhängen, die von Experten gemacht wurden, die mit Universitäten und großen Unternehmen verbunden waren.

Ab 1960 fand ein Prozess statt, der als Massifizierung der universitären Bildung verstanden wurde und auch die Entwicklungsländer erreichte. In dieser Zeit, mit dem Aufstieg der Vereinigten Staaten zur Supermacht, vollzieht sich ein Wandel in ihren Institutionen. Wie Singer (2001) hervorhebt, werden nordamerikanische Universitäten aufgrund der Vermassung der Hochschulbildung und der Herangehensweise an den Markt zu Modellen, die es nachzuahmen gilt.

Die kubanische Revolution: ein Meilenstein, der die Bipolarität des universitären Internationalisierungsmodells durchbricht

Die kubanische Revolution (1959), die von der Bewegung des 26. Juli unter der Führung von Fidel Castro Ruz, Ernesto «Che» Guevara, Camilo Cienfuegos und anderen durchgeführt wurde, hatte eine große studentische Anteil. Die Studenten der Universität von Havanna und des Revolutionären Direktoriums – mit Persönlichkeiten wie José Antonio Echeverría – waren eine Schlüsselkomponente im Aufstand gegen das Regime von Fulgencio Batista (1953-1959). Damit rückte die Transformationsagenda der Universität in den Mittelpunkt des politischen Regimewechsels in Kuba.

Die kubanische Revolution bedeutete den ersten historischen Bruch mit dem hegemonialen Modell der Internationalisierung, das von den Vereinigten Staaten in der Region gefördert wurde. Vor der kubanischen Revolution waren die meisten akademischen Mobilitätsprogramme, die auf der Insel stattfanden, durch die Fulbrigth-Stipendien, OAS-Programme und bilateralen Initiativen zwischen Kuba und den Vereinigten Staaten mit den Vereinigten Staaten verbunden. Die Revolution stellte den abhängigen, kolonialen und elitären Charakter des aktuellen Internationalisierungsmodells in Frage, brach mit ihm und bewirkte eine Hinwendung zum Lateinamerikanismus und zur sowjetischen Zusammenarbeit.

Die Revolution bestand darin, ein alternatives Modell aufzubauen, das sich grundlegend auf die Mechanismen der Zulassung, des Zugangs und der Dauerhaftigkeit an den Universitäten bezog und den universellen Zugang und die Annahme einer mit der Arbeitswelt verbundenen Perspektive ermöglichte, die versuchte, mit der Unterscheidung zwischen materieller und intellektueller Arbeit zu brechen.  Die kubanische Revolution war jedoch nicht in der Lage, mit der positivistischen Tradition der Erziehung oder mit dem überlieferten Modell des Schulsystems zu brechen, obwohl in dieser Hinsicht einige Veränderungen stattfanden.

Die Leitprinzipien des alternativen Modells der kubanischen Universität waren ihr volkstümlicher Charakter, der sich für eine egalitäre soziale Transformation einsetzte, die organische Verbindung zwischen Universität, Gesellschaft und revolutionärem Staat, die Überwindung der elitären und professionalisierenden Universität und der Internationalismus der Solidarität, insbesondere mit der Dritten Welt. Zu diesem Zweck wurden in der Zeit von 1959 bis 1961 wichtige Reformen eingeleitet, wie die Demokratisierung der Universität von Havanna (1959), die Alphabetisierungskampagne (1961), der massive und freie Zugang und die Förderung eines alternativen Modells der Internationalisierung der Universitäten.   

Diese andere Form der interakademischen Begegnung und Zusammenarbeit gab dem universitären Antiimperialismus einen besonderen Impuls und inspirierte die Studentenverbände des Kontinents, sich mit der pro-amerikanischen Bildungspolitik auseinanderzusetzen, was zu Kritik an der abhängigen Entwicklung – Theorien der Abhängigkeit – führte, die die kubanische Akademie in jener Zeit zu einem Anziehungspunkt gegen die Hegemonie machten. Die Kämpfe der Studenten, Lehrer, der Gemeinde und aller Bildungsarbeiter in den folgenden Jahren sollten von der Internationalisierung der Universitäten beeinflusst werden, die durch die kubanische Revolution vorangetrieben wurde, und zeigte, dass kein Modell von den Völkern oder ohne Widerstand der Universitätswelt unbemerkt bleibt.

Schlussbemerkung

Schließlich ist es wichtig, den Wirkungsrahmen der universitären Internationalisierung in diesem Zeitraum zu kennen, basierend auf der Anzahl der bestehenden Universitäten. Wenn wir von dem ausgehen, was Elsi Jiménez in der Zeitschrift 141 der ANUIES sagte, stellen wir fest, dass es 1945 nur 75 Universitäten in Lateinamerika und der Karibik gab, während die Zahl 1961 200 erreichte, d.h. es kam zu einer Dynamik, die die Zahl der Hochschulen verdreifachte, was die Bedeutung zeigt, die das kapitalistische System ihm bei der wirtschaftlichen Umstrukturierung beimaß.  politisch und sozial in der Region.

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[1] Es handelte sich um eine politische Union zwischen Ägypten (Afrika) und Syrien (Asien) von 1958 bis 1961.
[2] Contel und Lima (2008) fügen diesen den Begriff (Student-Kunde) hinzu, da diese Studenten zusätzlich zu den Ressourcen, die durch die Zahlungen für die erbrachten Bildungsdienstleistungen generiert wurden, auch Wohnung, Essen, Freizeit, Transport, Forschungsmaterialien usw. konsumieren mussten.
[3] Laut Djagalovs (2005) Sekundärdatenerhebung wurden schätzungsweise 47.000 Bachelor-Stipendien und 4.300 Promotionsstipendien an ausländische Studierende vergeben.
[4] Laut Manoel und Landi (2020) war die Sowjetunion ein Vorreiter bei der Umsetzung internationaler Politiken und positiver Maßnahmen, die auf die Dekolonisierung unterdrückter Nationalitäten abzielten, insbesondere im Bereich der Bildung.

KAPITEL 7: UNIVERSITÄRE INTERNATIONALISIERUNG UND MULTILATERALISMUS (1961-1971)

Bruno Menezes Santos

Luis Bonilla-Molina

Die Zeit zwischen 1961 und 1971 war ein Wendepunkt in der Geschichte der weltweiten Hochschulbildung. Im Kontext des Kalten Krieges wurde die Internationalisierung der Universitäten zu einem Feld für den hegemonialen Streit zwischen den Vereinigten Staaten und der Sowjetunion, weshalb Multilateralismus, Entwicklungsbanken, große globale Finanzinstitutionen und philanthropische Stiftungen mit scheinbar technischem Charakter als dynamische Instanzen der Standardisierung der Bildungspolitik entstanden.

Im Falle Lateinamerikas und der Karibik wurde die Rolle der internationalen Organisationen durch die UNESCO, die Weltbank und die Interamerikanische Entwicklungsbank (IDB), die Organisation Amerikanischer Staaten (OAS) und die Vermittlung regionaler Organisationen wie der Union der Universitäten Lateinamerikas und der Karibik (UDUAL,  1949).

Die großen globalen Finanziers[24] – und das, was später als «Deep State» bezeichnet wurde – handelten ihrerseits im Wesentlichen über Entwicklungsbanken und Unternehmensphilanthropie, wobei sie ihren Einfluss in dieser Periode erst ab 2015 deutlich machten, ihre Bedürfnisse jedoch sowohl durch die von den Vereinigten Staaten geführte imperialistische Allianz, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten, die Vereinigten Staaten,  und das internationale Kreditbankensystem. So wurde die Finanzierung der nationalen Entwicklung zunehmend von Klauseln abhängig gemacht, die die Bildungspolitik mit dem Euphemismus der Erziehung zur Beschäftigung leiteten. Wenn wir jedoch die Gelder internationaler universitärer Bildungsprojekte verfolgen, werden wir sicherlich die großen Finanzunternehmen als strategische Partner oder Investoren finden.

Schauen wir uns die Rolle einiger dieser Instanzen in dieser Zeit an.     

UNESCO

Nach dem Zweiten Weltkrieg, angesichts der Zerstörungen und Schrecken des Konflikts, begannen Bildung, Kultur und Kommunikation als Wege zum Frieden und zum demokratischen Wiederaufbau verstanden zu werden, die von den großen ethischen Prinzipien der Menschlichkeit angetrieben wurden (Bonilla-Molina, 2022). In diesem Szenario stellte die Gründung der UNESCO im Jahr 1945 eine internationale Anstrengung dar, diese Säulen auf der Grundlage des Respekts für die Vielfalt zu fördern (Bonilla-Molina, 2022). Auf dieser Grundlage konzentriert sich dieser Text auf die Bemühungen der Organisation als supranationale Institution mit Einfluss auf die internationale Bildung, von der Alphabetisierung bis zur Hochschulbildung (Bendrath & Gomes, 2011), mit Schwerpunkt auf dem Zeitraum von 1961 bis 1971, wobei die ersten Bewegungen der universitären Internationalisierung über multilaterale Kanäle hervorgehoben werden.

Die Bekämpfung des Analphabetismus und der funktionalen Alphabetisierung war eine der ersten Internationalisierungsinitiativen, die von den Mitgliedstaaten durchgeführt und unterstützt wurden. Als Beispiele nennen wir die folgenden Programme: World Experimental Literacy Programme (1966) [1]  und später die Projekte: Das größte Bildungsprojekt in Lateinamerika und der Karibik und Das Regionalprogramm zur Beseitigung des Analphabetismus in Afrika.

1961 organisierte die UNESCO die Konferenz von Addis Abeba, die ähnliche Pläne in Lateinamerika und der Karibik inspirierte und ihre Fähigkeit legitimierte, in die Hochschulbildung einzugreifen.

Im Rahmen der Förderung der globalen Bildung auf Universitätsebene gründete die UNESCO 1963 das Internationale Institut für Bildungsplanung (IIEP-UNESCO), das auf der Planung des Bildungsmanagements in den Mitgliedsstaaten der Organisation und auf der ganzen Welt basiert. Der erste Direktor des IIEP UNESCO sollte der Amerikaner Philip Hall Coombs sein, der gerade der erste Unterstaatssekretär für Bildungsangelegenheiten in der Kennedy-Regierung gewesen war. In seiner Position im US-Bundesstaat USA hatte er die Bildungsstrategien der Allianz für den Fortschritt (PA), die Kulturdiplomatie (Soft Power) und den Ansatz der Bildung für wirtschaftliche Entwicklung umgesetzt. In seinen Büchern «The Fourth Dimension of Foreign Policy: Educational and Cultural Affairs» (1964) und «Education and Foreign Aid: Ways to Improve United States Foreign Educational Aid»  (1965) betonte Coombs die Bedeutung der Arbeit an Bildung und Kultur als Bestandteile der amerikanischen Diplomatie, was ihre Verbindung zu den strategischen Zielen der PA bestätigte. Die Bemühungen des leitenden Beamten zielten auf die Modernisierung des Schulsystems ab, um den Herausforderungen des Verhältnisses zwischen Produktion, Beschäftigung und Bildung gerecht zu werden. In beiden Texten, wie auch in seiner Leitung am IIEP, erscheint internationale Hilfe als eine Möglichkeit, die Internationalisierung des Bildungswesens zu gestalten.

Die Gründung des IIEP-UNESCO fiel in eine Zeit, in der die Länder ihre Bemühungen auf die Entwicklung fortschrittlicher Humanressourcen konzentrierten, d.h. unabhängig davon, ob es sich um Industrie- oder Entwicklungsländer handelte, sahen sie die Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg als eine Möglichkeit, in Humankapital aus allen Bildungskategorien zu investieren.  vor allem aber universitäre Bildung:

TABELLE 01: Zahl der eingeschriebenen Studierenden und Wachstumsrate

Regionen196019651970
Welt Gesamt11 594 71418 353 72626 843 947
Afrika135.055247.098373.884
Lateinamerika569.151914.0781.614.790
Nordamerika3.778.9085.890.4259.140.130
Asien2.295.7973.731.2895.943.943
Europa4.690.8747.380.1389.502.270
Ozeanien124.929190.698268.930
Industrieländer9.399.19014.677.81320.778.381
Entwicklungsländer2.195.5243.675.9136.065.566

Quelle: Erstellt von den Autoren auf der Grundlage des UNESCO-Berichts (1975).

Zwischen 1961 und 1971 nahm die Hochschulbildung sowohl in den Industrie- als auch in den Entwicklungsländern Fahrt auf. In vielen von ihnen ist die Arbeitslosigkeit unter Hochschulabsolventen jedoch zu einem Problem geworden.

Fernández Lamarra  nennt in Towards the Convergence of Higher Education Systems in Latin America (2004) einige Zahlen, die das Wachstum der Universitäten in der Nachkriegszeit veranschaulichen, als Reflexion der Rolle, die beim Aufbau des Spätkapitalismus in der Peripherie gespielt wurde. Lamarra schätzt, dass 1950 die Zahl der Universitäten in Lateinamerika und der Karibik kaum 75 erreichte. 1975 waren es 330, 1985 450, 1995 812 (319 öffentliche, 493 private) und im Jahr 2000 schätzungsweise 3300, mit einem beschleunigten Wachstum der privaten Unternehmen. Diese Daten stimmen mit denen überein, die die Weltbank für die finanzielle Unterstützung (Darlehen, Zuschüsse, nicht rückzahlbare Zusammenarbeit) bereitgestellt hat, die 200 Universitäten erreichte[25], hauptsächlich um die Immatrikulation in technischen Bereichen zu erhöhen.

Philip H. Coombs war besorgt über das ungezügelte Wachstum der Einschreibungen, wie er in seinem Buch über die globale Bildungskrise (1968) darlegte. Er hob die Schwierigkeiten hervor, eine Nation zu erziehen und ein Bildungssystem aufrechtzuerhalten, das den Anforderungen des Weltmarktes entspricht (Coombs, 1968). Das heißt, das Problem aus einer wirtschaftlichen Kosten-Nutzen-Perspektive anzugehen, etwas, das später von der Weltbank mit zentraler Bedeutung übernommen wurde.

Ausgehend von der Vorstellung der Bildungskrise als internationales Problem des Kapitalismus – verbunden mit den Spannungen zwischen Innovation und Tradition und ihren Auswirkungen auf die Produktionsweise – unternimmt die UNESCO systematische Anstrengungen, um ihre Bestandteile zu reduzieren, insbesondere in armen oder Entwicklungsländern (Werthein, Cunha,  2005). Während dieser Zeit förderte das IIEP Programme zur Planung der Bildungsentwicklung [2]. Die Arbeit des IIEP wurde regionalisiert, im Falle Lateinamerikas und der Karibik (LAC) mit der Schaffung des Unterhauptquartiers in Buenos Aires (1998), das ursprünglich von Juan Carlos Tedesco geleitet wurde und für die Ausbildung der Planungsverantwortlichen in den Bildungsministerien und spezialisierten sektoralen Organisationen verantwortlich war, was den Multilateralismus selbst einschließt; Der Direktor des Labors für die Evaluierung der Bildungsqualität (2005), das dem UNESCO-Regionalbüro für Bildung in Lateinamerika und der Karibik (OREALC) mit Sitz in Chile angegliedert ist, ist Absolvent des IIEP Buenos Aires.

Das schnelle quantitative Wachstum der Universitäten wurde vom IIEP als Ergebnis von Ereignissen bewertet, die nicht immer mit der nationalen Entwicklung und der Rolle der Länder in der internationalen Arbeitsteilung in Verbindung stehen. Dieser chaotische Wachstumsprozess wurde vom Multilateralismus als eine der strukturellen Ursachen für die Verschlechterung der Bildungsqualität der Universitäten bewertet. Es diente auch als Vorwand für die ersten Internationalisierungspläne der Universitäten, die darauf abzielten, die Hochschulen an die Standards der Universitäten der fortschrittlichsten Länder anzupassen (UNESCO Press, 1974), in Übereinstimmung mit der Logik der Standardisierung und Homogenisierung des Kapitals in dieser Zeit.

Von da an begann die globale Universitätsplanung, den Schwerpunkt auf Systeme von Indizes, Klassifikationen, Standards sowie Kriterien für die Auswahl von Zielen und die Bewertung von Ergebnissen zu legen. In diesem Sinne umfasste sie Folgendes: a) Festlegung von Zielen und Vorgaben unter interner und externer Beteiligung; (b) Entwicklung von Plänen für jede Einheit; c) Integration dieser Pläne, Förderung der Effizienz bei der Arbeits- und Ressourcenteilung; d) Erstellung von allgemeinen Plänen, die auf die Bildungsentwicklung des Landes und die für die Produktions- und Verbrauchsketten typischen Beschäftigungsströme abgestimmt sind; e) Umsetzung und Überarbeitung bestehender Pläne auf der Grundlage von Rückmeldungen; und (f) Evaluierung der Umsetzung, um die Leistung zu messen und Verbesserungen zu identifizieren (UNESCO Press, 1974).

Die Planungsmethode wurde auch auf Lehr-Lern-Prozesse übertragen, erweitert durch die psychologische Metrik, die in den frühen siebziger Jahren populär wurde, insbesondere die Taxonomie von Bloom et al. (1971). Dabei soll die Entwicklung der studentischen Arbeit, der Lehrdynamik in den Fakultäten, der Forschungs- und Beratungsarbeit sowie der Hochschulzugangspolitik und des Zugangs zu Beschäftigung für Hochschulabsolventen bewertet werden, und zwar im Rahmen nachhaltiger Versuche, die Hochschuldynamik durch die Einführung innovativer Managementansätze an die Anforderungen der dritten industriellen Revolution anzupassen.  als Optimierungsbemühungen beschrieben (UNESCO Press, 1974).

Die Richtlinien und Planungstechniken der multilateralen Zentren des Kapitals durchdringen die Universitäten und suchen nach der Generierung effizienter Humanressourcen, die in der Lage sind, wissenschaftlich-technologische Innovationen anzupassen, zu fördern und zur Beschleunigung beizutragen, insbesondere derjenigen, die sich positiv auf die Produktion und den Konsum von Gütern auswirken. Mit anderen Worten, die Bildungsplanung dieser Periode ist eine Phase der Ausdehnung des produktivistischen Fordismus auf den akademischen Bereich, angesichts derer das vorherrschende System die Hochschulen als prekäre Aktualisierung des radikalen Wandels bewertet, der durch die dritte industrielle Revolution in Bezug auf die Wissensgenerierung und -verwaltung auferlegt wurde.

In dieser Richtung erweist sich Edgar Faures Bericht Learning to Be (1973) angesichts systemischer Initiativen in der Hochschulbildung als Fortsetzung von Coombs’ Ansätzen, legitimiert als globaler Bericht, der sich mit den Implikationen für die Zukunft der Menschheit befasst (Werthein, Cunha, 2005; Faure, 1973). Der Faure-Bericht postuliert, wie wir später noch ausführen werden, die Notwendigkeit einer strukturellen Reform des Schulsystems (einschließlich der Universitäten).

In diesem Bereich eskaliert die von der UNESCO geförderte Internationalisierung der Universitäten mit der Gründung der Internationalen Überwachungskommission (IC), um auf der Veränderung und Reform einer Bildung zu bestehen, die sie als in der traditionellen Pädagogik verankert schätzen, und ihre Entwicklung hin zu Bildungssystemen anstrebt, die mit ihren finanziellen Mitteln kompatibel sind. Darüber hinaus wird offen die Analyse der Beziehungen zwischen der Zahl der Absolventen und den realen Möglichkeiten der Beschäftigungsfähigkeit vorgeschlagen, wobei darauf geachtet wird, dass die Aufnahmekapazität der materiellen und symbolischen Produktion aufgrund der Auswirkungen, die dies auf die Volkswirtschaften hat, nicht überschritten wird. Aus dieser funktionalistischen Perspektive erscheint die Arbeitsarbeitslosigkeit als ein Problem des Mangels an Planungspolitik, das ein Ungleichgewicht im sozialen Körper erzeugt (Faure, 1973). In Wirklichkeit waren dies die ersten Anzeichen für eine postfordistische Politik, den Abbau des keynesianischen Wohlfahrtsstaats und das Aufkommen neoliberaler Paradigmen.

Faure (1973) schlägt vor, dass der Weg zu dieser Reform über die Anpassung der globalen Bildung an die Ära der wissenschaftlichen und technischen Revolution führt, in der sich das Bildungssystem weiterentwickeln muss, um die Individuen auf die sie umgebenden Veränderungsprozesse vorzubereiten und sie in die Lage zu versetzen, an den Aktivitäten einer demokratischen und technologisch fortschrittlichen Gesellschaft teilzunehmen. Dies implizierte eine Infragestellung des Universitäts- und Schulsystems hinsichtlich der Gültigkeit ihrer Rolle als Epizentren der Demokratisierung des Wissens, da Innovation nun als delokalisiert dargestellt wird, mit einem Ort der Aussage in der Produktionswelt und in F+E-Zentren (Forschung für Entwicklung). Diese «Lücke» soll mit einer Reformpolitik im Format der universitären Internationalisierung geschlossen werden.

Aus dieser Perspektive versucht die Bildung, unabhängig von ihrem Niveau oder ihrer Modalität, auf eine kontinuierliche Vorbereitung auf den Beruf während des gesamten Lebens ausgerichtet zu sein. Darüber hinaus erfordert die Entstehung des transdisziplinären Paradigmas eine Bildung, die sich nicht auf Auswendiglerntechniken oder disziplinäre Ansätze beschränkt, sondern eine Hinwendung zu permanenten Revisionen und Aktualisierungen mit multisituierten Perspektiven und epistemischen Brüchen. (Faure, 1973).

Es gibt eine Mischung aus fordistischen Planungsmodellen und postfordistischen Indikatoren. Die Qualitätsforderungen sind ein Beweis dafür, indem sie über die zentrale Bedeutung der Schule hinausgehen und ein neues Modell der internationalen Bürgerschaft vorschlagen, das sich mit Diskursen des Multikulturalismus und Erfahrungen des sozialen Reengineerings wie den Initiativen der Bildungsstädte durchsetzt, in denen sich Bildung nicht auf die Schule beschränkt, sondern sich auf alle Aspekte des sozialen und wirtschaftlichen Lebens erstreckt. In der Erzählung des Lernens zu sein ist es notwendig, über die formalen Bildungssysteme hinauszugehen (Faure, 1973).

Der Bericht unterstreicht auch die Notwendigkeit, Instrumente des Wandels einzuführen, die der Nachfrage nach quantitativer Bildung entsprechen. Der programmierte Unterricht wird als notwendig und unentbehrlich für die Entwicklung angesehen, wobei Computer, Radio und Fernsehen postmechanische intellektuelle Werkzeuge sind. Der Faure-Bericht erkennt jedoch an, dass die Gefahr, dass die Organisation, wenn sie über die Demokratisierung des Zugangs zu Wissen durch Technologien nachdenkt, in eine übermäßige Verallgemeinerung verfällt, die die sozioökonomischen Ungleichheiten nicht berücksichtigt, die den Zugang bedingen, insbesondere in benachteiligten Gebieten oder in Entwicklungsländern.

Wenn soziale Ungleichheit existiert, dann drückt sie sich in den Möglichkeiten des Zugangs zu Bildungstechnologien aus, und trotzdem wird die ökonomistische Idee auferlegt, dass sich der Mensch in ständiger Entwicklung befindet. Die neuen Forderungen, die im Bericht Faure zum Ausdruck kommen, stellen die traditionelle Rolle der Universitäten in Frage, und folglich besteht die Gefahr, dass zu Unterrichtsformen zurückgekehrt wird, die den kritischen pädagogischen Sinn der Hochschulen neutralisieren. Auf Learning to Be folgten Aktualisierungsversuche wie Education Holds a Treasure (1996), Education as a Public Gut (2014), The Futures of Education: Learning to Become (2019), aber in 60 Jahren scheint es der UNESCO nicht gelungen zu sein, die Universitäten mit den Forderungen in Einklang zu bringen, die zur Verbesserung der globalen Profitrate beitragen.

Die Weltbank

Die Besorgnis über die Nachkriegszeit, globale Krisen und die neue Weltordnung führte zur Gründung internationaler Organisationen, die wirtschaftliche Aktivitäten regulieren und technische und finanzielle Unterstützung anbieten sollten. Auf der Bretton-Woods-Konferenz von 1944 wurden der Internationale Währungsfonds (IWF) und die Weltbank (WB) gegründet (Bredrath; Gomes, 2011).

Die Maßnahmen dieser Institutionen trugen maßgeblich zur Konsolidierung des Kapitalismus und zur Wiederaufnahme des Wirtschaftswachstums nach dem Zweiten Weltkrieg bei. Die gewährten Hilfen ermöglichten Investitionen in Infrastruktur und Industrialisierung, was die Länder aufgrund der hohen Nachfrage nach Arbeitskräften in den städtischen Zentren dazu zwang, ihre Sozial- und Bildungspolitik zu überdenken (Bredrath; Gomes, 2011).

Unter den Maßnahmen der Weltbank und der Notwendigkeit für die Länder, ihre Sozial- und Bildungspolitik zu überdenken, um technische und berufliche Fähigkeiten für den Markt zu entwickeln, sticht der Einfluss der Institution auf Bildungsreformen aus der Perspektive des Kapitalismus hervor.

Die Weltbank hat eine immer wichtigere Rolle in der Agenda der Hochschulbildung übernommen, was viele als Bestreben interpretieren, der UNESCO das Monopol auf diese Funktion zu nehmen. Vor allem, weil die Weltbank seit 1962 eine massive Kreditvergabepolitik für Bildung einführte (Bonilla-Molina, 2023).

Im Anschluß an den Bericht von Philip H. Coombs, insbesondere an seinen Text über die globale Bildungskrise von 1968, begann die Weltbank, eine Reihe von Maßnahmen für den Bildungsentwicklungssektor zu ergreifen (Weltbank, 1971).

Coombs (1968) stellt bei der Analyse der globalen Bildungskrise fest, dass die Bildung in der Welt nach dem Zweiten Weltkrieg einen in der Geschichte der Menschheit beispiellosen Expansionsprozess begann. Die UNESCO schätzt, dass es 1966-67 etwa 17 Millionen Lehrer für 423 Millionen Schüler in der Primar-, Sekundar- und Tertiärbildung gab (The UNESCO Courier, 1970). Seit 1960 wurde beobachtet, dass das durchschnittliche jährliche Wachstum der Lehrer weltweit in diesem Zeitraum auf 3,9 % geschätzt wurde. Die Zahl der Schüler stieg jedoch schneller als die Zahl der Lehrer, was zu einem unkontrollierten Anstieg des Schüler-Lehrer-Verhältnisses führte, das in der Primarstufe bei etwa 31 Schülern pro Lehrer und in der Sekundarstufe bei 19 Schülern pro Lehrer lag (The UNESCO Courier, 1970), was sich als Hindernis für die ersten Reformversuche erwies, die vom Multilateralismus angetrieben wurden.

Coombs (1968) wies darauf hin, dass es nach dem starken Wachstum der Bevölkerung aufgrund der Bildung drei Prozesse gab, die die Effizienzkrise der Schulsysteme verschärften: die Knappheit der Ressourcen, die Trägheit der Bildungssysteme und die Trägheit der Gesellschaft selbst. Die Einrichtungen, die Ausstattung und die Lehrmaterialien reichten nicht aus, um den Anforderungen des Anstiegs der Schülerzahlen gerecht zu werden, geschweige denn die zunehmend verzögerte Aktualisierungsdynamik. Die kontinuierliche Weiterbildung von Lehrern scheint in den Archetypen der ersten beiden industriellen Revolutionen stecken geblieben zu sein, was sich in geringeren Qualifikationen und Überalterung von Erfahrungen niederschlug, um den pädagogischen Herausforderungen der Gegenwart und unmittelbaren Zukunft zu begegnen. Die größte Lücke zu dieser Zeit, schätzte Coombs, war die prekäre Managementkapazität, um mit der Expansion fertig zu werden (Coombs, 1968; Weltbank, 1971); Der Gründer des IIEP scheint jedoch die Fähigkeit der Transformationsplanung zu überschätzen, insbesondere in institutionellen Umgebungen, die den Turbulenzen des Politischen und den Widersprüchen ausgesetzt sind, die den lokalen Auseinandersetzungen um die Akkumulation von Profiten innewohnen.

Obwohl zunächst die Auswirkungen der Definition einer globalen Bildungskrise genutzt wurden, um Veränderungen zu fördern, erzeugte dies eine Gegenbewegung des Widerstands, die sich in Ausweichmanövern und Wiederholungen ausdrückte, d.h. in der Eindämmung und Auseinandersetzung mit der Tradition angesichts der Innovation. Das Ergebnis war ein Mangel an Kontrolle zwischen Qualität und Inklusion, als ob sie sich gegenseitig ausschließen würden. Die Expansion ohne angemessene Sorge um die erzeugte Qualität wurde durch die Tatsache verschärft, dass die Kapitalpolitik einen drastischen Rückgang der Investitionen in die soziale Agenda begünstigte, was sich auf die Gleichsetzung zwischen Berufsausbildung und Innovationsfähigkeit auswirkte.

Die Investitionen, die für den Ausbau des Bildungswesens vorgesehen waren, wurden von der Akkumulationskrise beeinflusst, die das Kapital in den späten sechziger und frühen siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts erlebte. Die Produktionskreisläufe, die vom Rückgang des Konsums und der Überproduktion betroffen waren, verlagerten das Problem auf die Arbeitswelt und erhöhten die Arbeitslosigkeit, was wiederum die Aufnahmefähigkeit der Hochschulabsolventen einschränkte. 

Die Argumente des Kapitals, um diese Verlangsamung der beruflichen Beschäftigungsfähigkeit zu rechtfertigen, konzentrierten sich auf die Veraltetheit einiger Berufsabschlussprofile an der Universität. Dies sollte als Beweis für die Ungleichgewichte dargestellt werden, die von der Universitätswelt verursacht wurden, als ein egozentrisches System, das «weder sozial noch wirtschaftlich profitabel war» (Coombs, 1968), während es sich in Wirklichkeit um einen Wechsel des produktiven Paradigmas handelte, der eine Neukonfiguration der Tradition der beruflichen Bildung erforderte, und zwar in einer so zwingenden Periode, dass sie mit den Zeiten und Programmen der Schulreform brach, die in den vorangegangenen einhundertfünfzig Jahren durchgeführt wurden.

Schulsysteme, die für symbolische und materielle Reproduktion gebildet waren, hatten eine repetitive Trägheit aufgebaut, die sich als wirksam erwiesen hatte, aber nun waren sie aufgefordert, diese Dynamik als Problem zu verstehen. Die wissenschaftlich-technologische Innovation der dritten industriellen Revolution als zentrale Bedeutung ihrer Lehrarbeit anzunehmen, implizierte die Annahme eines ständigen Wandels als Leitmotiv, aber dies kollidierte mit dem gesamten institutionellen Gerüst und den Modellen des Wissensmanagements, die sich in der langen Periode der ersten beiden industriellen Revolutionen konstituierten. Der Gatopardismus als institutionelle Antwort schien die mimetische Form der Antwort auf die Anforderungen der Transformation zu sein.

Hier spielten die Entwicklungsbanken eine herausragende Rolle, und zwar durch entwicklungsorientierte Auslandsschuldenprogramme, die in Wirklichkeit darauf abzielten, die Länder mit den ihnen zugewiesenen Rollen in den Produktionsketten in Einklang zu bringen. Die Weltbank hat die Praxis der Kreditvergabe an Länder an die Bedingung geknüpft, dass sie aufgrund ihres Zusammenhangs mit der Beschäftigung umfassende Programme mit umfassender Berufsbildung einschließen. Diese Konditionierung versuchte als Dynamisierer der Anpassungen und Veränderungen zu wirken, die erforderlich waren, um das zu überwinden, was das System die globale Bildungskrise nannte, die Coombs ausführlich argumentierte. Folglich richtete die Weltbank ihre Investitionen auf Ziele aus, die auf Korrekturen und Kämpfen gegen die Manifestationen dieser Bildungskrise basieren, aber auch auf den Versuch, die strukturelle Forderung nach einer neuen universitären Institutionalität zu lösen, die das Ergebnis einer 180-Grad-Wende ist und sich an den Anforderungen der dritten industriellen Revolution orientiert. Sehen wir uns in der folgenden Tabelle einige konkrete Manifestationen dieser Ausrichtung der Weltbank an:

TABELLE 01: Lösungen der Weltbank zu den Zielen der Korrektur von Ungleichgewichten vs. Bekämpfung der Bildungskrise

KORREKTUR VON UNGLEICHGEWICHTENNeuausrichtung der Systeme der allgemeinen und beruflichen BildungSchwerpunkt auf beruflicher BildungNon-formale Ausbildung für den Agrar- und Industriesektor
BEKÄMPFUNG DER KRISEEntwicklung zugänglicher Bildungsformen für die ländliche EntwicklungVerbessern Sie die interne Effizienz und ProduktivitätUnterstützung von Regierungen bei der Planung und Überwachung von Schul- und Universitätssystemen

Quelle: Erstellt vom Autor auf der Grundlage der Weltbank (1971).

Die Weltbank (1971) schlug vor, das Bildungswesen neu auszurichten, indem sie sich auf die berufliche Bildung und die nicht-formale Ausbildung in der Landwirtschaft, die Versorgung mit Rohstoffen und die Verbesserung der Industrie konzentrierte. Die Maßnahmen zielten darauf ab, eine zugängliche Bildung für ländliche Gebiete zu entwickeln – die Unterschiede im Verbrauch, im Produktionsumfang und in der Geselligkeit zwischen Land und Stadt zu verringern – die Effizienz zwischen Kosten und Ergebnissen zu verbessern, mit einem speziellen Kapitel über die Erziehung zur Beschäftigung und zur beruflichen – und produktiven – Anpassung an die postfordistischen Bewirtschaftungssysteme, die sich mit der technologischen Innovation ihren Weg bahnten.  Suche nach neuen Finanzierungsquellen – ein Privatisierungsmodell sui generis, das auf privaten Investitionen beruhte und der Arbeit der Hochschuleinrichtungen konkrete Richtungen vorgab – und Unterstützung der Regierungen bei der Planung und Überwachung der Aktivitäten der Bildungssysteme.

Mit dem Ziel, Bildung durch non-formale Ausbildung – in Form von Universitätserweiterungen – kostengünstiger zu machen, priorisierte die Weltbank die Suche nach zugänglicheren Bildungsmethoden, die nicht dem traditionellen Weg folgten. Darüber hinaus förderte sie die Effizienz der Inhalte – die Vermittlung dessen, was für die Beschäftigungsfähigkeit und Produktivität nützlich war – durch Lehrplanreformen und den zunehmenden Einsatz neuer Bildungstechnologien, die sich damals im Radio ausdrückten – das sich in den letzten Jahrzehnten weiterentwickelt und immer stärker ausgestrahlt hatte –, Fernsehen, programmiertes Lernen – und ebneten den Weg für computergestütztes Denken in der Bildungsplanung.  Vor allem durch den sogenannten logischen Rahmen[26] und Lehrmaterialien. Diese Internationalisierung wurde in den ersten Bildungsstufen deutlicher und direkter, wirkte sich aber nach und nach auf die Hochschulbildung durch methodische Systeme, didaktische Modelle, Akkreditierungsanforderungen, institutionelle Evaluationen, Vergütungssysteme und Klassifizierungen aus.

Als die Weltbank (1971) Richtlinien für die Vergabe von Krediten vorschlug, die auf die Entwicklung der Humanressourcen abzielten, um effiziente und ausgewogene wirtschaftliche Erträge zu erzielen, prägte sie die Stile, Protokolle und Schemata der Universitätsplanung. Darüber hinaus förderte sie in den 1970er Jahren den Aufstieg der so genannten ausgelagerten Forschungsagenden, indem sie die Finanzierung von Bildungsveränderungen abhängig machte, die den Anforderungen der dritten industriellen Revolution entsprachen, insbesondere durch nationale Wissenschaftsförderungsagenturen, Bildungsministerien und lokale Entwicklungsunternehmen, wodurch die Universitäten schrittweise an den Wachstumszielen des Weltsystems ausgerichtet wurden dominant.

Die Weltbank begann, die globale Bildung mit strukturierten und ideologischen Vorschlägen zu leiten, die von der Makropolitik bis zum Klassenzimmer reichten (Torres et al., 1996). Diese Perspektive der «programmierten Korrektur» zeigte sich in der zunehmenden Politik der Entwicklungskredite, die sich zunehmend auf immer mehr Gebiete erstreckte:

TABELLE 02: Bildungskredite nach Regionen (1971)

RegionAnzahl der KrediteProzentualer Anteil an der Gesamtsumme
Afrika (einschließlich Nordafrika)2744%
Lateinamerika1522%
Asien1225%
Europa39%
Gesamt57100%

Quelle: Erstellt von den Autoren auf der Grundlage der Weltbank (1971).

In dieser Logik genehmigte die Weltbankgruppe 1971 57 Bildungskredite in 42 Ländern mit einem Gesamtbetrag von 431 Millionen US-Dollar. Afrika, einschließlich Nordafrika, erhielt 27 Kredite (44 Prozent des Gesamtbetrags); Lateinamerika, 15 Kredite (22 %); Asien, 12 Kredite (25 %); und Europa, 3 Darlehen (9%) (WB, 1971).

TABELLE 03: Prozentualer Anteil der Finanzierungen der Weltbank nach Kategorien

KategorieProzentualer Anteil der Finanzierung
Sekundarstufe72%
Hochschulen und postsekundäre Bildung23%
Erwachsenenbildung4%
Primarstufe1%
Gesamt100%

Quelle: Erstellt von den Autoren, in Anlehnung an die Weltbank (1971).

Etwa 72 % der Mittel der Weltbank flossen in die Sekundarschulbildung, während 23 % in Universitäten und postsekundäre Bildung flossen, 4 % in die Erwachsenenbildung, um den Anforderungen eines diversifizierten Arbeitsmarktes gerecht zu werden, und etwas mehr als 1 % in die Grundschulbildung (Weltbank, 1971). Damit wurde ein von der Weltbank patentiertes Modell der Internationalisierung der Universitäten durchgesetzt. Dies ist in der Übergangsperspektive sinnvoll, in der versucht wird, einen Paradigmenwechsel in der Sekundarbildung herbeizuführen – wo die institutionelle Autonomie stärker eingeschränkt ist –, der es ermöglichen würde, Veränderungen in den Hochschuleinrichtungen aufgrund des dynamischen Schubs der Neueinschreibungen weiter zu fördern. Was jedoch geschah, war ein systemischer Engpass, ein Produkt der epistemischen Lücke,[27] die zeigte, dass es ein allgemeines Problem im Schulsystem gab. Man kann sagen, dass die Summe der Finanzierung der Sekundar- und Tertiärbildung zusammen dazu diente, zum Modell der universitären Internationalisierung beizutragen, das das Kapital zu diesem historischen Zeitpunkt benötigte.

Zu Beginn dieses Jahrzehnts erhielt ein Großteil der Welt ein ideologisches «Paket» von der Weltbank, deren Politik und Tätigkeit bestimmte Bereiche wie die technische, landwirtschaftliche und Lehrerausbildung sowie die Verbesserung der allgemeinen Sekundarbildung begünstigte (Torres et al., 1996; Weltbank, 1971), die darauf abzielte, Lehrmethoden, Lehrpläne und Abschlussprofile zu ändern. Dies entsprach den Anforderungen, sowohl für den technischen Mitteldienst als auch für den universitären Facharbeiter.

Für die Weltbank zielte die Internationalisierung der Universitäten in dieser Zeit, wie wir in den nächsten Kapiteln sehen werden, auf Standardisierung, Homogenisierung und akademischen Produktivismus ab, weshalb die Periode der sechziger und siebziger Jahre auch die der Schaffung der transnationalen institutionellen Infrastruktur für die Neuausrichtung der Arbeit der Hochschuleinrichtungen mit der Ausrichtung war,  Unterstützung und Begleitung von Entwicklungsbanken. 

Obwohl die globalen Finanzinstitutionen in dieser Zeit zu einem großen Teil – in Bildungsfragen – über die Weltbank arbeiteten, hinderte sie dies nicht daran, die Expansion der Unternehmensphilanthropie als eine weitere Möglichkeit zu fördern, die Förderung des Internationalisierungsmodells der Universitäten zu beeinflussen. Schauen wir uns ein Beispiel dafür an.

Rockefeller-Stiftung

Die Rockefeller-Stiftung fungierte als Vermittler der internationalen Zusammenarbeit im Prozess des Transfers materieller Ressourcen in Industrie- und Entwicklungsländer (Faria, Costa, 2016). Sie wurde zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts, im Jahr 1913, nach dem Handlungsmodell der «großen Philanthropie» gegründet und zog Ressourcen für die Bereiche Naturwissenschaften, öffentliche Gesundheit und Hochschulbildung an. Das Handeln in diesen Bereichen basierte auf den Annahmen der wissenschaftlichen, sozialen und modernen Gesellschaftsentwicklung (Faria, Costa, 2016; Arnove, 1982).

Obwohl die Institution vor dem Zweiten Weltkrieg Ressourcen mit größerem Schwerpunkt auf die Medizin legte, wurden die Ressourcen in den 1920er und 1930er Jahren auf die Bekämpfung von Infektionskrankheiten gelenkt; Danach – und natürlich seit der Zeit, in der wir seine größte Aktivität beobachten wollen – in der Nachkriegszeit unterstützte das Rockefeller Institute die Entwicklung der Sekundarschulbildung, der physikalischen und biologischen Wissenschaften und der Landwirtschaft (Cueto, 1994; Marinho, 2001, Apud Faria, Costa, 2016). Ab den sechziger Jahren war sein Interesse an der universitären Bildung sehr wichtig.

Von 1961 bis 1962 definierte die Rockefller Foundation (RF) ihre Politik in diesem Sektor neu und ging von Stipendien und individueller Unterstützung zu einem umfassenden Universitätsentwicklungsprogramm – dem University Development Program (UPD) – über, das der Vorläufer ihrer Education for Development (EFD) sein sollte. Die Verlagerung bestand darin, in die Stärkung der Institutionen als Ganzes zu investieren und zum Aufbau von Netzwerken regionaler Exzellenzzentren beizutragen. Der Jahresbericht 1962 der FR wies darauf hin, dass die massenhafte Abschlußfolgerung von Studenten ohne angemessene Aktualisierung in bezug auf die Erfordernisse der Produktion und des Marktes zu einem «nachteiligen Bildungsergebnis» geführt habe, das mit der Förderung des Wissensmanagements für Exzellenz überwunden werden müsse (Rockefeller Foundation, 1962). Die Achsen des Programms waren die Ausbildung einer starken und zeitgemäßen Universitätsleitung, die Förderung der Offenheit für Veränderungen und die Generierung von Erfahrungen mit regionaler Projektion, nicht nur lokal, d.h. Arbeit für die kapitalistische Entwicklung in ihrer Peripherie.

Zu den Universitäten, die Unterstützung erhielten, gehörten die Universität von Chile, die Universität von Valle (Kolumbien), das University College von Nigeria, das University College von Ostafrika (Uganda) und die Universität der Philippinen (Goss, 2010). Die Aktionsmechanismen waren Mehrjahrespläne (in Abstimmung mit den Regierungen und Rektoraten), die Stärkung von Bibliotheken und Laboratorien, die Einstellung von Gastpersonal durch die Modalität (wobei das örtliche Personal qualifiziert war), Anreize für Lehrplanreformen, die mit der Aktualisierung der Innovation und dem neuen Lernparadigma verbunden wären) und die Unterstützung bei der Schaffung von interdisziplinäre Zentren (RF, S.110-118). Im Allgemeinen war die RF darauf ausgerichtet, «hochrangige Arbeitskräfte» an lokalen Universitäten auszubilden, um den Braindrain einzudämmen, der die kapitalistische Entwicklung der Nationen behinderte, und die lokalen Postgraduiertensysteme zu stärken, ergänzt durch kurze Auslandsaufenthalte. (RF, 1962).

Die Rockefeller Foundation entschied sich für eine Internationalisierung der Universitäten nach innen (Goss, 2010; RF, 1962), mit lokalen Standards und der Stärkung von Universitätsknotenpunkten, die zu Referenzzentren werden sollten, im Wesentlichen mit dem Ziel, die Rahmenbedingungen für das Wachstum ihrer Investitionen in diesen Gebieten zu verbessern.

 Die Bundesrepublik Jugoslawien hat die UNESCO in dieser Zeit nicht finanziell unterstützt, was die Ford-Stiftung, wie wir später sehen werden, tat, insbesondere für die Entwicklung des Internationalen Instituts für Bildungsplanung (IIEP).

Auf internationaler Ebene hat die Stiftung ihre groß angelegte Philanthropie gefestigt, indem sie das Modell der akademischen und studentischen Mobilität untermauert  , das durch die Internationalisierung der Universitäten zur neoliberalen Bewertungskultur beiträgt (Universitätsakkreditierung, Rankings, Bibliometrie, Anerkennung von Abschlüssen)   hegemonial, wie ein Regenschirm, der es enthält. Laut Faria und Costa (2016) wurden zwischen 1917 und 1962 1.800 Stipendien an lateinamerikanische Forscher vergeben, die hauptsächlich in Bereichen wie Medizin und öffentliche Gesundheit investierten.

TABELLE 04: Stipendien der Rockefeller Foundation in den wichtigsten Ländern (1917 und 1962)

LANDANZAHL DER GEPÄCKSTÜCKEPROZENTSATZ
BRAZILIEN44331,49%
MEXIKO35925,52%
KOLUMBIEN26418,76%
CHILE21415,21%
ARGENTINIEN1279.03%
GESAMT1407100%

Quelle: Ausarbeitung der Autoren auf der Grundlage von Faria und Costa (2016).

Wie man sieht, waren die wichtigsten Länder, die Stipendien für den akademischen Austausch vergaben, Brasilien, Mexiko, Kolumbien, Chile und Argentinien. In diesem Zeitraum repräsentieren die 1.407 Stipendien etwa 78,17 % der insgesamt 1.800 Stipendien, die zwischen 1917 und 1962 vergeben wurden.

Zwischen den 1920er und 1960er Jahren arbeitete die Rockefeller Foundation am Aufbau von Netzwerken wissenschaftlicher Einrichtungen. Auf diese Weise begann sich ein wissenschaftliches Modell zu verbreiten und zu konsolidieren, während es die Wissenschaft auf globaler Ebene institutionalisierte und den Institutionen seine pädagogische Ausrichtung aufdrückte (Faria, Costa, 2016).

Die pädagogische Ausrichtung der Stiftung war jedoch zwischen 1950 und 1980 auf konservative Agenden ausgerichtet und förderte Zentren und Programme zur Bevölkerungskontrolle und -planung, wie z.B. den Bevölkerungsrat.

Der 1952 gegründete Population Council – die Schwester der Rockefeler Foundation – begann in den 1960er und 1970er Jahren in größerem Maßstab zu arbeiten. Investieren Sie in die internationale Forschung zu Faktoren, die mit dem Bevölkerungswachstum zusammenhängen, in der Biomedizin, im öffentlichen Gesundheitswesen, in den Sozialwissenschaften und in die Ausbildung von Spezialisten auf dem Gebiet der Reproduktion (Faria, Costa, 2016; Spero, 2010).

Die von privaten Stiftungen geförderte akademische Internationalisierung trug zwar zum Ausbau der internationalen Zusammenarbeit im Bereich der Wissenschaftspolitik bei, verlief aber nicht unparteiisch (Rocha, 2017).

Diese Stiftungen handelten in ihrem eigenen Interesse und zum Wohle der herrschenden Klasse, was zur Förderung liberaler Demokratien und zur Umsetzung eines Hochschulplans führte, der sich an einer bestimmten wissenschaftlichen Ideologie orientierte, was sich auf die Internationalisierungspolitik der Universitäten auswirkte.

Dieses Szenario zeigt, wie die akademische Internationalisierung instrumentalisiert wurde, um eine spezifische ideologische Ausrichtung aufrechtzuerhalten und die Wissenschaft an den Universitäten nach partikularen und hegemonialen Interessen zu formen.

Ford-Stiftung

Die Ford Foundation wurde 1936 in Michigan, Detroit, USA, von Edsel Ford und seinem Vater Henry Ford mit dem Ziel gegründet, lokale Anliegen der öffentlichen Gesundheit, der sozialen Wohlfahrt, kommunaler Projekte und Bildung zu unterstützen (Nielsen, 1972; Arnove, 1980). Nach dem Tod von Edsel Ford (1943) und Henry Ford (1947) wurde sie zur damals reichsten philanthropischen Organisation der Welt und profitierte von einer beträchtlichen Anzahl von Anteilen an der Ford Motor Company.

Wie der Gaither-Bericht (1949) nahelegt, der von H. Rowan für seine Reorganisation vorbereitet wurde, hörte er auf, eine Organisation für lokale Arbeiten zu sein, und wurde zu einer Institution von nationaler und internationaler Tragweite (Gaither, 1949; Parmar, 2012). Es ist klar, dass sich die Ford-Stiftung seit den 1950er Jahren an den Zielen der Vereinigten Staaten im Rahmen des Kalten Krieges orientierte, insbesondere in Bezug auf die Unterstützung der Vereinten Nationen (Entwicklungsprogramme),  die Finanzierung der Sozialwissenschaften (insbesondere in den Bereichen Wirtschaft, Politikwissenschaft und Soziologie).  Kommunikationsprogramme (Pressefreiheit) und Initiativen im Bildungs- und Gesundheitswesen in der Dritten Welt (Arnove, 1980; Berman, 1983).

1956 gründete er das International Training and Research Program (ITRP) mit dem Ziel, Fachkräfte im Süden auszubilden, die sich an den Prinzipien des Westens orientierten, was es ihm ermöglichte, ab den 60er Jahren in Abstimmung mit dem US-Außenministerium, der Weltbank und den verschiedenen UN-Organisationen zu arbeiten (Parmar, 2012; Nielsen, 1972). Die Hauptziele des ITRP waren  die postgraduale Ausbildung (junge Akademiker und Fachleute), die Unterstützung angewandter Forschungsprogramme (Bildung, Sozialwissenschaften, Landwirtschaft, Gesundheit und öffentliche Verwaltung),  die institutionelle Stärkung der Universitäten (internationale Standards und Verbindungen zur nordamerikanischen Wissenschaft) und  die Schaffung transnationaler Netzwerke von Akademikern (Nielsen, 1972; Gilman, 2007). 

Zwischen 1956 und 1971 konzentrierte sich das ITRP insbesondere auf Maßnahmen wie die Vergabe von Stipendien und Fellowships, Rückkehrprogramme (die Stipendien setzten die Rückkehr der Stipendiaten in ihre Länder voraus), die Finanzierung der Schaffung von Postgraduiertenkursen und universitären Forschungszentren in den Ländern des Südens sowie auf die Konvergenz mit der UNESCO und der Weltbank, insbesondere für die Ausbildung der Regierungsbürokratie in der Bildungsplanung und der für die Programme der Entwicklungszusammenarbeit im multilateralen System zuständigen Bürokratie (Coombs, 1968; Jones, 1992). Eine der Initiativen, die in Partnerschaft mit der UNESCO durchgeführt wurden und für die erhebliche Mittel bereitgestellt wurden, waren vergleichende Studien zur Hochschul- und Universitätsplanung als Instrument zur Modernisierung (Mundy, 2006), etwas, das die institutionelle und supranationale Architektur aufbauen sollte, die die Türen zur gesamten neoliberalen Evaluierungskultur öffnen würde, ein Thema, das wir in den folgenden Kapiteln ausführlich behandeln werden.

1963 finanzierte er zusammen mit der Weltbank und europäischen Regierungen die Gründung des Internationalen Instituts für Bildungsplanung (IIEP) der UNESCO (Jones, 1992; Cooms, 1968) sowie Jahrzehnte später – ab 1999 – die ersten Kohorten der Spezialisierungskurse in der Formulierung von Bildungspolitik finanzieren, die vom IIEP-Unterhauptquartier in Buenos Aires, Argentinien, entwickelt wurden, um die Verantwortlichen für Bildungsplanung und den Universitätssektor in Lateinamerika und der Karibik auszubilden.

Der Zweck der Ford-Stiftung, hochrangige Universitätskräfte auszubilden, würde es ihr ermöglichen, zwischen 1961 und 1971 die Internationalisierung der Universitäten zu unterstützen, die darauf abzielt, die Transformationen der Hochschulen in Übereinstimmung mit den Erfordernissen der dritten industriellen Revolution durchzuführen, wobei ein spezielles Kapitel über die Förderung der sozialwissenschaftlichen Fakultäten als Faktor der institutionellen Modernisierung vorgesehen ist  (Arnove, 1980; Gilman, 2007). In diesem Sinne trug die Ford-Stiftung zur Gründung des Lateinamerikanischen Rates für Sozialwissenschaften (CLACSO)[28] und anderer Initiativen zur Modernisierung der Hochschulbildung bei (Arnove, 1980; Gilman, 2007).

Kellogg-Stiftung

Gegründet 1930 in Beatle Creek, Michigan, USA, von Will Keith Kellogg, dem Gründer der Firma Kellogg. Wie die Ford Foundation arbeitete sie zunächst an Gesundheits-, Bildungs- und Kinderfürsorgeprogrammen in unternehmensnahen Umgebungen. In den 1940er und 1950er Jahren weitete die W.K. Kellogg Foundation (WKKF) ihre Arbeit auf die Vereinigten Staaten, Lateinamerika und andere Regionen aus, mit gezielteren Ansätzen zur Bildung für ländliche Entwicklung und öffentliche Gesundheit (Curti, 1963; WKKF, 1991).

Seit den 60er Jahren entwickelte die Kellogg Foundation ein Programm zur Unterstützung von Universitäten in Lateinamerika, die an der Gründung höherer Institute für landwirtschaftliche Ausbildung und ländliche Beratung interessiert waren und in Brasilien, Mexiko, Kolumbien und Mittelamerika präsent waren (Williams, 1968; Arnove, 1980). 

Das von Kellogg propagierte Modell der Internationalisierung der Universitäten unterschied sich von den Praktiken von Ford und Rockefeller – Studenten ins Ausland zu schicken –, weil es die Stärkung lokaler Universitätsprogramme durch verschiedene Programme der internationalen Zusammenarbeit, die Förderung der landwirtschaftlichen Beratung – die Übertragung des Entwicklungsmodells auf das Land – und die Schaffung von hemisphärischen Netzwerken, die die Entwicklung des Spätkapitalismus in ländlichen Gebieten zum Ziel hatten – in den Vordergrund stellte. Achse. Zu diesem Zweck finanzierte sie lokale Graduiertenprogramme, die die Führung und Förderung der Gemeinschaft als Motor der Entwicklung förderten (Williams, 1968; WKKF, 1991).

Die Kellogg Foundation arbeitete daran, die Universität zu einem Akteur der ländlichen Gemeindeentwicklung zu machen, durch Integrationsprogramme zwischen Universität und Gemeinde, was die Förderung von Organisationsstrukturen der Hochschulen und Modelle eines flexiblen Universitätsmanagements beinhaltete, die auf Maßnahmen für den Wandel ausgerichtet waren und sich auf nützliches Wissen für ihre -kapitalistische- Entwicklung konzentrierten. Ziel war es, den Transfer von Innovation und Technologie von der dritten industriellen Revolution zum landwirtschaftlichen Produktivismus und zur sozialen Umgestaltung zu fördern, wobei letzterer Aspekt im Sinne einer schrittweisen Eingliederung in die Paradigmen der liberalen Demokratie, des Konsums und des Erfolgs erfolgte. 

Obwohl die Kellogg Foundation in den Bildungs- und ländlichen Entwicklungsprogrammen der Gemeinde von 1961 bis 1971 mit der UNESCO übereinstimmte, befürwortete sie bilaterale Allianzen mit Universitäten und Regierungen, obwohl dies die gemeinsame Entwicklung spezifischer Projekte mit der multilateralen Organisation nicht einschränkte (Mundy, 2006).

Diese Variante des Impulses der universitären Internationalisierung unterschied sich nicht von der Achse, die das kapitalistische Zentrum propagierte, sondern implizierte einen Eintritt und eine Gewichtung, die von den eigenen Unternehmensinteressen bestimmt wurde. Die Strategie von Kellogg’s ergänzte die von Ford und Rockefeller, insbesondere in seiner strategischen Ausrichtung, die darauf abzielte, zur Transformation von Produktivitäts-, Marketing-, Konsum- und Governance-Systemen beizutragen, die auf der wissenschaftlich-technologischen und Management-Innovation der dritten industriellen Revolution basierten.  

Philanthropie als globaler Akteur

Die drei untersuchten Fälle – Rockefeller, Ford und Kellogg – waren – und sind – die Spitze des Eisbergs einer Welle von Interventionen der Wirtschaft in die Internationalisierung der Universitäten. Dies zeigt sich in der Politik der Carnegie Corporation und der Teagle Foundation (USA), der Volkswagen Stiftung (Deutschland), Calouste Gulbenkian (Portugal), des Wellcome Trust, der Nuffield Foundation und des Leverhulme Trust (Vereinigtes Königreich), um nur diejenigen zu nennen, die in diesem Zeitraum die größten Mittel für die Internationalisierung der Universitäten hatten.

Gemeinsam war ihnen die Subventionierung von Regionalstudien, Projekten und Netzwerken, die Gründung von Instituten – wie Calouste, das 1961 zur Gründung des Gulbenkian Institute of Science beitrug -, die Förderung internationaler Lehrstühle, die Unterstützung von Schulen und Aktualisierungsprogrammen sowie die Feldforschung für angewandte Forschung.

Die Philanthropie der Unternehmen wirkte in dieser Zeit, im Kontext des Kalten Krieges, mit einer großen ideologischen Komponente, aber auch pragmatisch, insbesondere bei der Erweiterung der Märkte, der Optimierung der Investitionen, des Produktivismus und der Akkumulation von Profiten. Das Vertrauen in das Potenzial des Wissens in der Hochschulbildung für die kontinuierliche Verbesserung der Produktionsweise drückte sich in der standardisierenden Betonung aus, die ihre Ansätze zur Internationalisierung der Universitäten zu haben begannen.

Hochschulpolitik auf internationaler Ebene

Neben dem multilateralen Einfluss und seiner Allianz mit der Unternehmensphilanthropie in der Hochschulbildung werden einige Universitätspolitiken vorgestellt, die in diesem Zeitraum die Universitäten auf internationaler/bilateraler Ebene beeinflusst haben, insbesondere die Schaffung der paradigmatischen Bedingungen für die Förderung von Hochschulreformen, Umstrukturierungen und Mobilitätsprogrammen.

Das erste erwähnenswerte Programm ist das Fulbright-Programm, das zwar 1946 ins Leben gerufen wurde, aber in den 1960er Jahren seinen Geltungsbereich erheblich erweiterte, mit dem Ziel, den Bildungs- und Kulturaustausch zwischen den Vereinigten Staaten und verschiedenen Ländern zu fördern.

In Anknüpfung an das Thema akademische Stipendien und den Zweck, Eliten auszubilden, die in der Lage sind, den afrikanischen Kontinent zu modernisieren, haben wir das African Scholarship Program in American Universities (ASPAU) hinzugefügt, das zwischen 1961 und 1971 die Mobilität von fast 1.600 Afrikanern für ihre akademische Ausbildung ermöglichte (Tarradelas, 2020).

Die Gründung der Agence Universitaire de la Francophonie im Jahr 1961 zielte ebenfalls darauf ab, Entwicklungshilfe durch Wissen und Verständnis zu leisten. Sie agierte – und tut dies auch weiterhin – als weltweites Netzwerk (Verband) von Hochschuleinrichtungen, das die Forschung in französischer Sprache finanziert, und ihre Hauptaufgabe besteht darin, die wissenschaftliche Frankophonie global zu denken. Das heißt, sie funktioniert auch als Mechanismus der kulturellen Neokolonialisierung, eine Variante der  nordamerikanischen Soft Power.

Ein weiteres bilaterales Abkommen, das es wert ist, hervorgehoben zu werden, ist das in den 1960er Jahren unterzeichnete Abkommen, das auf den engen Beziehungen zwischen den USA und Brasilien basiert und wiederum Vereinbarungen zwischen dem Bildungsministerium (MEC) und der United States Agency for International Development (USAID) ermöglichte, die als MEC-USAID-Abkommen anerkannt wurden. Laut Vecchia und Ferreira (2020) beeinflusste MEC-USAID die brasilianische Universitätsreform, die durch das Gesetz Nr. 5.540/1968 verabschiedet wurde, das Regeln für die Organisation und den Betrieb der Hochschulbildung festlegte. Das Ergebnis dieser Umsetzungen zeigte Tendenzen zu Veränderungen in der Bedeutung, die sich heute in der Einführung des Abteilungs- und Kreditsystems in den Disziplinen ausdrücken.

Widerstand

Die Periode zwischen 1961 und 1971 war produktiv in Bezug auf den Widerstand von Studenten und Dozenten, aller Bildungsarbeiter und -gemeinschaften für eine andere mögliche Universität, der, obwohl sie ihn nicht offen zur Sprache brachten, mit dem hegemonialen Kurs der universitären Internationalisierung kollidierte, der vom kapitalistischen Zentrum aufgezwungen wurde. Die kubanische Revolution, die Bewegung der neuen Linken, die Arbeit von Intellektuellen wie Herbert Marcuse (Kritik der eindimensionalen Gesellschaft) und Jean Paul Sartre (Existenzialismus), die dekoloniale und nationale Befreiungsbewegung, der Vietnamkrieg und die Ausweitung der Einschreibungen an den Hochschulen wirkten wie Sprenger dieses Strudels von Protesten und Alternativvorschlägen.

In Amerika sticht die Berkeley-Bewegung für Meinungsfreiheit (1964) in den Vereinigten Staaten hervor, die die Unterzeichnung von Universitätsdienstleistungen in Frage stellte, die Unternehmensinteressen begünstigten und vom US-Außenministerium gefördert wurden; in Columbia (1968) erzeugten rassistische Besatzung und Forschung zu militärischen Zwecken eine bedeutende Bewegung der ethnischen und repräsentativen Studien, während in San Francisco Forderungen nach ethnischen Studien aufkamen, die traditionelle Lehrmodelle in Frage stellten. An der Kent State University (1970) kam es zu heftigen Vorwürfen über die Komplizenschaft der Universitäten mit dem Vietnamkrieg, während am Howard und City College schwarze Studenten Lehrpläne forderten, die auf afroamerikanischen Erfahrungen basierten.

In Mexiko forderten Studenten der UNAM und des IPN akademische Freiheit und ein größeres Engagement der Universität für die Überwindung wirtschaftlicher Ungleichheiten und wiesen auf die antiimperialistische Rolle des Nationalen Streikrats hin, eine Tatsache, die eine brutale Reaktion der Regierung hervorrief, die sich im Massaker von Tlateloco ausdrückte. In Kolumbien protestierten Studenten zwischen 1968 und 1971 mehrfach gegen die Einmischung ausländischer Organisationen wie der Ford-Stiftung, während die Bewegung für das Minimalprogramm innovative Modelle der Mitregierung forderte, während in Brasilien (1968) die Proteste gegen die Militärdiktatur die Forderung nach billigen Lebensmitteln mit dem Streben nach Bildungsreformen verknüpften. In der Karibik selbst kam es mehrfach zu Studentenprotesten, unter anderem in Jamaika gegen hegemoniale Ideologien an der University of the West Indies.

Auch die Studentenbewegung in Afrika und Asien hatte in dieser Zeit eine bemerkenswerte Kriegslust. In Japan (1968) gingen die Anklagen gegen den Vietnamkrieg mit der Infragestellung hierarchischer Universitätsstrukturen einher, während in Pakistan (1968-1969) die Studentenbewegung gegen die Diktatur von Ayub Khan Bildungsreformen forderte, während es in Südafrika Proteste gegen das Bantugesetz von 1953 gab, das die ungleiche Bildung der Apartheid ins Auge faßte.

In Europa gab es im Mai 1968 eine breite und radikale Studentenbewegung, die an den Universitäten von Paris, Nanterre und der Sorbonne begann und mit Fabrikbesetzungen verbunden wurde, eine Bewegung, in der junge Menschen das hegemoniale Modell des Lernens und Lehrens in Frage stellten, die Universität als Fabrik des Wissens auf internationaler Ebene und Änderungen der Lehrpläne forderten.  stärkere Beteiligung der Studierenden an der Mitbestimmung und gegen sexistische Segregation in Wohnheimen. Verbunden war dies mit Protesten in Italien (1967-1969) am Politecnico di Milano und an den Universitäten von Rom und Mailand gegen das autoritäre und dogmatische Prüfungssystem, die die Universität als Teil des kapitalistischen Systems und seiner hierarchischen institutionellen Strukturen anprangerten. 

In Westdeutschland (1965-1969) kam es häufig zu Protesten, die vom Deutschen Sozialistischen Studentenbund angeführt wurden, vor allem an der Freien Universität Berlin, die die hierarchische Entscheidungsstruktur, die Unterordnung der Universität unter die Interessen der Konzerne und sogar die nationalsozialistischen Rückstände im Stil des akademischen Managements in Frage stellten und ein Modell kritischen Wissens forderten.  nicht konsumorientiert. Im Vereinigten Königreich (1967-1970) gab es Besetzungen, vor allem an der London School of Economics gegen die elterliche Kontrolle der Studenten, Rassismus, autoritäres Management und die Unterordnung der Institution unter Konzerninteressen, während Beschwerden über die Spionage von Studenten in Warwick und Birmingham aufkamen. In Spanien (1968-1971) protestierten Studenten in Madrid trotz der noch bestehenden Franco-Diktatur gegen den starren und veralteten Lehrplan und die Politisierung der Rektoren gegenüber dem Regime.

Die Welle der Studentenproteste erreichte Osteuropa, insbesondere in der Tschechoslowakei im sogenannten Frühling 1968, die die autoritäre poststalinistische Kontrolle des Wissens in Frage stellten; in Jugoslawien (1969), wo sie die freie Meinungsäußerung und gegen die Ungleichheiten im Sozialismus selbst forderte; Polen (1968) war auch Schauplatz von Protesten gegen Kulturzensur und für die akademische Freiheit.

Mit anderen Worten: Die Internationalisierung der Hochschulen stieß überall auf Widerstand. Trotz des Radikalismus der damaligen Studentenbewegung gab es jedoch keine klare Wahrnehmung, dass das Problem über die Inhalte und Stile der Arbeit hinausgeht, so dass die Lösung nicht den Reformen der Lehrpläne und der inklusiven Offenheit im Management untergeordnet werden konnte, sondern eine strukturelle Veränderung in der Konzeption und Struktur der Universität erforderlich war.  mit dem epochalen Paradoxon, dass dies sowohl für den Kapitalismus der dritten industriellen Revolution als auch für jedes antikapitalistische Modell eine Notwendigkeit war.

Schlussfolgern

Zwischen 1961 und 1971 begann sich die Internationalisierung der Universitäten durch bilaterale und multilaterale Politiken zu konsolidieren, die sich direkt auf die Struktur und die Ziele der Hochschulbildung in mehreren Ländern auswirkten. Verschiedene Programme, die von den Vereinigten Staaten, der UNESCO, philanthropischer und bilateraler Natur angewandt wurden, zeichneten sich durch die Förderung der akademischen Mobilität und die Ausbildung intellektueller Eliten, insbesondere in Entwicklungsländern, aus, aber auch durch ihre Bemühungen, wissenschaftliche Netzwerke rund um sprachliche und kulturelle Identitäten zu artikulieren, die als Praktiken kulturell-wissenschaftlicher Neo-Abhängigkeit und kulturell-wirtschaftlicher Neokolonialisierung fungierten.

Im lateinamerikanischen Kontext zeigen die MEC-USAID-Abkommen, wie strategische Allianzen strukturelle Universitätsreformen prägten. Diese Aktionen, die sowohl auf Kooperation als auch auf ideologische Einflussnahme abzielten, zeigen, dass die Internationalisierung der Universitäten gleichzeitig ein Instrument für die kapitalistische Entwicklung und für die Konsolidierung der geopolitischen Hegemonie war.

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[1]Die durchschnittlichen Kosten für einen neuen Alphabetisierungskurs betrugen 32 US-Dollar. Davon wurden 10 US-Dollar von den Vereinten Nationen im Rahmen des World Experimental Literacy Programme (UNDP/UNESCO) finanziert.

[2] Im Rahmen des Projekts wurden im Rahmen einer Umfrage und Fallstudien von internationalen Universitäten Daten darüber gesammelt, wie der Zugang von Absolventinnen und Absolventen zu Universität und Beschäftigung, zum Lehrberuf und zur Forschungsarbeit unter anderem verbessert werden kann. Anhand von Daten aus den Fallstudien wurden praktische Erkenntnisse darüber vermittelt, wie die Gründung neuer Universitäten geplant werden kann. Weitere Informationen finden Sie unter UNESCO (2023). Verfügbar in: < https://www.iiep.unesco.org/en/how-six-decades-solid-research-added-value-higher-education-policy-14698> ;.

KAPITEL 8: DIE INTERNATIONALISIERUNG DER NEOLIBERALEN EVALUIERUNGSKULTUR (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina

Die Dynamik der Internationalisierung der Universitäten, die ein historisches Kontinuum ist, ist zu verschiedenen Zeiten miteinander verflochten und verflochten; es ist Lateinamerika, eine bunt zusammengewürfelte Gesellschaft (Zavaleta, 1986).  Im Falle der neoliberalen Internationalisierung der Universitäten, obwohl ihr Höhepunkt in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts liegt, ist es unmöglich, sie zu verstehen, ohne sie mit den Ereignissen und Prozessen zu verbinden, die ihr vorausgingen, insbesondere am Ende der fünfziger und in den gesamten sechziger Jahren, sowie in ihrer Kontinuität während der neoliberalen Ägide seit den achtziger Jahren. Daher werden wir zu dem, was in den vorangegangenen Kapiteln gearbeitet wurde, weitere Elemente und Einträge zum gleichen Thema hinzufügen, um in die Erklärungen des Themas einzutauchen.

Zu diesem Zeitpunkt reichte es nicht aus, zu sagen, dass es notwendig war, das Gegenteil von dem zu tun, was der Kapitalismus an den Universitäten vorschlug, um einen alternativen Vorschlag zu erhalten, denn in dieser Periode war es offensichtlich, dass ein wichtiger Teil der Bildungsbürokratie nicht in der Lage war, den zentralen Zweck der Forderungen des kapitalistischen Zentrums zu verstehen, indem er halbherzige Strategien anwandte.  auf partielle oder verzerrte Weise, um einen paradigmatischen Bruch zu vermeiden, weil dies Turbulenzen in den institutionellen Machtverhältnissen implizierte. Die Bürokratie versuchte, Veränderungen herbeizuführen, ohne die unternehmerischen Rahmenbedingungen zu brechen, die in den ersten beiden industriellen Revolutionen aufgebaut worden waren und die strategischen Ziele, die das kapitalistische Zentrum seit der dritten industriellen Revolution an die Hochschulen gesetzt hatte, beschnitten. Dies schuf das Paradoxon, dass das, was für das Kapital transzendent war, oft an den Rändern zirkulierte und systemfeindlich wirkte.

Zudem wurden die semantischen Schlüssel der Alternative angegriffen, was den Horizont der Transformation diffuser machte; Kritisches Denken, Bildungsrevolution, Learning by Doing, kontextualisierte Bildung, formative Relevanz, Gemeinschaftsarbeit und andere Aussagen, die den Widerständen Identität verliehen, begannen auf eine andere Weise definiert zu werden. Der Markt ist in das kritische Feld «eingedrungen» und hat es re-semantisiert, indem er für seine eigenen Zwecke Bezeichnungen verwendete, die zuvor systemfeindlich waren, die Begriffe der radikalen Transformation mit einem anderen Sinn und einer anderen Richtungsabhängigkeit verwendete, was die Unterscheidung der strategischen Orientierungen komplexer machte.

In den folgenden Zeilen werden wir diese Probleme und die Verläufe des Bildungswandels, die die kapitalistische Produktionsweise in dieser Periode für die Internationalisierung der Universitäten eröffnete, als systemische und vernetzte Beziehungen aufzeigen, insbesondere ab der dritten industriellen Revolution. 

TEIL EINS: Institutionelle Evaluationskultur, politische Operation für das neue Modell der universitären Internationalisierung

Dritte Industrielle Revolution und Internationalisierung der Universitäten

Die dritte industrielle Revolution war Teil der wichtigen Veränderungen, die sich in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts in den Routinen der kapitalistischen Produktionsweise vollzogen haben. Die Akkumulationskrise, die Auswirkungen der Eskalation der Ölpreise in den siebziger Jahren, der Niedergang des Fordismus, das Aufkommen postfordistischer Geschäftsmodelle (Total Quality Management, Benchmarking, Just in Time u.a.), die neoliberale Globalisierung, die Auslandsschuldenkrise und die Finanzialisierung der Wirtschaft, die hegemoniale kulturelle Globalisierung,  der Beginn eines regressiven Zyklus – der bis in die Gegenwart andauert – bei den Eroberungen von Arbeit und sozialer Sicherheit als Teil des Prozesses der Demontage des keynesianischen Wohlfahrtsstaates sind nur einige der Elemente des Kontextes, der der neuen Phase der Internationalisierung der Universitäten vorausging.

Die Gespräche zwischen Nixon und Kissinger mit Mao-Deng, die den Weg für die Rückkehr zum Kapitalismus im kommunistischen China ebneten, wurden ergänzt durch den bürokratischen Verfall der sowjetischen Wirtschaft – und der Gesellschaft als Ganzes – bis zu ihrer Implosion Jahre später. Das Bildungswesen konnte von Veränderungen dieser Größenordnung nicht unberührt bleiben.

Die Schulsysteme und Universitäten, die wir kennen, wurden im Rahmen der ersten beiden industriellen Revolutionen stark von den Anforderungen des Kapitals beeinflusst. Obwohl die Universität als Institution älter ist als der Aufstieg des Industriekapitalismus, prägte die kapitalistische Produktionsweise ihre Institutionalität, ihre Prozesse und ihre Dynamik, beginnend mit der ersten industriellen Revolution. 

Dies zeigt sich in den Achsen des Lehrens und Lernens, die auf der Aneignung und Verbreitung der wissenschaftlichen Methode in allen Bereichen beruhen, dem Übergang vom religiösen Dogmatismus zum Säkularismus, dem Wissen, das für den Unterricht auf skalare Weise vom Einfachen zum Komplexen organisiert ist, seiner curricularen Struktur nach Fachgebieten, den disziplinären Ansätzen des Lernens,  Wissenschaftliche Innovation, die mit der technologischen Tradition interagierte, die sich in langen Zyklen von Neuheiten ausdrückte, Studentenabschlussprofile als roter Faden der Berufsausbildung, neben anderen Elementen, die den Ton für die Hochschulbildung im Rahmen der ersten beiden industriellen Revolutionen angaben. 

In der Zwischenzeit wurde die Universität vom Kapital zurechtgewiesen, damit sie einen viel größeren Einfluss  auf   die Entwicklung der Produktivkräfte,  der sozialen Ordnung und  der Regierungsführung haben würde, während von den populären Sektoren ein größeres Engagement für soziale Gerechtigkeit gefordert wurde, was – aus diesen verschiedenen Gründen – dazu führte, dass die Erweiterung integriert wurde auf die Lehr- und Forschungsarbeit der Hochschulen. Wie wir in dem Kapitel, das der Córdoba-Reform gewidmet ist, zu erklären versucht haben, wurde die Universitätserweiterung zu einer jener Forderungen nach einem Konsens zwischen der Logik des Kapitals – die auf eine stärkere Einbeziehung der Hochschulen in die Entwicklung abzielt – und den Wünschen der Bürger – einer Universität, die sich der sozialen Gerechtigkeit verpflichtet fühlt – in den Zwischenräumen der Widersprüche zwischen Demokratie und Mehrwert.  Akkumulation und soziale Gerechtigkeit, Demokratie und Staat im Dienste der Bourgeoisie.

Vor dem Hintergrund der systemischen Mobilität kommt es zu Beginn der dritten industriellen Revolution. Ernest Mandel (2023) definiert klar die charakteristischen Merkmale der dritten industriellen Revolution, die im langen Übergang von manuell hergestellten Maschinen zu Maschinen, die Maschinen herstellen, über Maschinen, die Rohstoffe und Lebensmittel produzieren, bis hin zu – in der Gegenwart – Maschinen zu  würdigen sind, die Ideen entwickeln und sich in einem Regime der Wahrheit über den Menschen aufbauen wollen.

Die dritte industrielle Revolution ist für Mandel gekennzeichnet durch:

  1. Tendenz, lebendige Arbeit durch tote Arbeit zu verdrängen;
  2. die schrittweise Versetzung von Arbeitskräften, die der direkten Produktion von Gütern gewidmet sind, in die Leitung und Überwachung der zunehmend automatisierten Produktion;
  3. Übertragung der Kosten für den Einbau automatisierter Maschinen in das Endprodukt, was zu einem kolossalen Wertzuwachs und einer erhöhten Anwendbarkeit kybernetisch gesteuerter automatischer Maschinenaggregate führt  (S. 232);
  4. Veränderung der angemessenen Anteile des Mehrwerts, der in ein und demselben Unternehmen und in anderen an der Produktionskette beteiligten Unternehmen erwirtschaftet wird;
  5. Erhöhung der Produktionskosten für den Kauf von Maschinen und Verbrauchsmitteln, während die Investitionen in den Bau der Infrastruktur zurückgehen;
  6. Verkürzung der Perioden der Warenproduktion und der Warenzirkulation  (Postfordismus);
  7. die Tendenz, die Forschung für die Produktion zu verstärken,  und der Beginn eines Rückgangs der Forschung in anderen Bereichen;
  8.  kürzere Perioden des fixen Kapitals, insbesondere der Maschinen, sowie die Reduzierung des Paradigmas der freien Konkurrenz auf das der Produktionsplanung;
  9. eine Zunahme des konstanten Kapitals im Durchschnittswert der Ware, was eine größere organische Zusammensetzung des Kapitals impliziert;
  10. Verschärfung der Widersprüche in der kapitalistischen Produktionsweise, insbesondere zwischen der zunehmenden Vergesellschaftung der Arbeit und  der privaten Aneignung,  dem Gebrauchswert und  dem Tauschwert, der Akkumulation des Kapitals und seiner Bewertung, und ebnet im letzteren Fall den Weg zur Finanzialisierung der Wirtschaft.

In  der Erziehung drückte sich dies aus der Logik des Kapitals aus aus:

  1. Nachfrage nach neuen Berufs- und Arbeitsausbildungen mit  vielseitigeren Hochschulprofilen;
  2. Einbeziehung in  die Berufs-  und Arbeitsausbildung  für das Management von Prozessen, Unternehmertum, Selbstmanagement des Lebens, emotionale Intelligenz, Resilienz und Empathie, die mit der Tradition des Konflikts brechen würden, um die Beziehungen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern zu regeln. Dieser Prozess vollzog sich langsam und nicht gleichzeitig, in den sechs Jahrzehnten nach dem Beginn der dritten industriellen Revolution;
  3. Die Entwicklung von Klassifikations-  und Kompetenzsystemen  (Schule und Universität), die es ermöglichen würden, die Hochschulen auf die neuen Ziele und Zwecke auszurichten, die der Kapitalismus in dieser Zeit verlangte;
  4. Die Universität als Unternehmen, das Dienstleistungen verkauft, um private Investitionen in die öffentliche Bildung anzuziehen, was die Förderung verschiedener Formen der Kommodifizierung und Privatisierung der  Bildung ermöglicht;
  5. Die Idee von Bildung als Gemeingut, ein Diskurs, der vom Kapital aus versucht, die Kosten der laufenden Veränderungen auf die Bürger abzuwälzen;
  6. Das Aufkommen des Modells guter schulischer und universitärer Praktiken  (Educational Benchmarking), das den Weg für  eine homogene Internationalisierung der Universitäten ebnete, insbesondere im Hinblick auf das Verständnis der Arbeit der Hochschulen;
  7. Die Umwandlung des liberalen Paradigmas des Menschenrechts auf lebenslange Bildung in ein Recht auf Beschäftigungsfähigkeit;
  8. Entwicklung von Systemen zur Weitergabe der Kosten der Berufsausbildung an die Studenten und Familien (verzinsliche Darlehen, gemeinsame Verwaltung des Bildungswesens), um die Logik des Bildungsmarktes zu erweitern;
  9. Förderung von Forschungs-, Lehr- und Beratungsprogrammen, die sich auf den «Nutzen» für Wirtschaft, Governance und Konsum konzentrieren. Dies implizierte, in den Lehrplänen das zu reduzieren oder zu eliminieren, was nicht direkt mit Produktion, Beschäftigung, Warenkauf, sozialem Frieden und Entwicklung verbunden war, die sich auf die kapitalistische Akkumulation konzentrierte. Dies würde sich schließlich mit dem MINT-Paradigma herauskristallisieren;  
  10. Notwendigkeit , das disziplinäre Paradigma durch Transdisziplinarität und komplexes Denken zu überwinden. Die Produktionsschemata des Zeitalters der Informatik, der Robotik und des virtuell-digitalen erforderten inter-, multi- und transdisziplinäre Wege des Aufbaus von Wissen, Innovation, Waren und Profit;  
  11. Systematisches Bemühen, die starren Lehrpläne  des Unterrichts zu überwinden, die die Möglichkeiten der Integration des Neuen in Echtzeit einschränkten, und die Phase der flexiblen und offenen Lehrplanisierung zu öffnen: kontinuierliche curriculare Entwicklung als Anpassung und Schnittstelle zwischen Innovation und Reproduktion von Wissen. Dieser Bruch mit der Tradition des Schulsystems und der Universitäten im Vergleich zu dem, was in den ersten beiden industriellen Revolutionen geschah, wurde von den Bildungsbürokratien selbst, die ideologisch mit der Logik des Kapitals verbunden sind, auf sehr prekäre Weise verstanden, so dass sich viele Reformen weiterhin auf Lehrplanreformen unter dem Format eines vorgeschriebenen und geschlossenen Lehrplans konzentrieren;
  12. Entstehung des MINT-Paradigmas[29], das die Lehrarbeit auf die Frage konzentriert, was getan werden muss, um Lehr-Lernen mit den immer kürzer werdenden Zyklen wissenschaftlich-technologischer Innovation zu verbinden, die mit den Bedürfnissen der kapitalistischen Produktionsweise verbunden sind;
  13. Überwindung der tayloristischen und fordistischen Paradigmen im Management von Universitätsschulen, Förderung des postfordistischen Paradigmas der Qualität in der Bildung;
  14. Die Auferlegung der neoliberalen Evaluierungskultur als Operation der universitären Internationalisierung , um die Fortschritte in der «Aktualisierung» der Hochschulbildung in Bezug auf das, was die kapitalistische Produktionsweise verlangt, zu überprüfen. Die Trilogie von Bildungsqualität, universitärer Internationalisierung und neoliberaler institutioneller Evaluierungskultur fasst die Ausrichtung dieser Zeit zusammen;
  15. Neudefinition der beruflichen Ausstiegsprofile , nun mit Fokus auf Kompetenzen;
  16. ein genehmigter Rahmen für schulische und universitäre Kompetenzen auf globaler Ebene , um die berufliche Bildung im Rahmen der Internationalisierung der Hochschulen zu lenken;
  17. Standardisierung der Bildungsveränderungspolitik durch institutionelle und öffentliche Maßnahmen, die aus den Aussagen des Multilateralismus, der Entwicklungsbanken, der Unternehmensphilanthropie und der Denkfabriken ausgearbeitet sind und[30] die Strategie – neoliberale institutionelle Evaluierungskultur – der  Internationalisierung der Universitäten ausrichten  (Standardisierung, serielle, begutachtete und indizierte Publikationssysteme, Universitätsakkreditierung, akademische Rankings, Mikroakkreditierung, Abkommen zur Anerkennung von Abschlüssen, u.a.);
  18. Förderung regionaler, subregionaler und globaler Abkommen über die Anerkennung von Studien, Abschlüssen und Ausbildungen, die es ermöglichen, Standards für Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Beschäftigungsfähigkeit festzulegen;
  19. Wiederbelebung der Politik der qualifizierten Mobilität von Studierenden und Akademikern, für die «produktive Rationalisierung» des «Brain Drain» – der Peripherie zum kapitalistischen Zentrum – und den effizienteren Fluss der neuen Paradigmen des Wissens und der Innovation, von den Epizentren der Erzeugung bis dorthin, wo sie in der internationalen Arbeitsteilung, die für die dritte industrielle Revolution typisch ist, gebraucht werden;
  20. In dieser Strategie geben die nationalen Forschungs-, Wissenschafts- und Technologieeinrichtungen mit ihrer Aneignung der nationalen Forschungsagenden durch die Einbeziehung von Kofinanzierungsmechanismen die Ausrichtung der Tätigkeit in den Hochschuleinrichtungen vor.
  21. Die Anpassung der Prozesse der Zulassung, des Verbleibs, der akademischen Beförderung, der Pensionierung und der Gehaltszuweisung an den Universitäten an die neoliberale Evaluationskultur – Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, Mobilität und Anerkennung von Studienleistungen – spielen eine zentrale Rolle bei den Versuchen, den institutionellen Rahmen an die Anforderungen der dritten industriellen Revolution anzupassen.

Diese Forderungen, die abstrakt anmuteten, verlangten nach einer erzieherischen Umsetzung in den Territorien und Institutionen. Die Akademie und die mit dem System verbündeten Intellektuellen wurden zusammengerufen, um «bestätigende» Untersuchungen zu erstellen, die den laufenden Wandel legitimieren würden. Der kulturindustrielle Komplex spielte eine zentrale Rolle in der kommunikativen Strategie der Implementierung und Konsolidierung, indem er die polysemischen Begriffe der Bildungskrise und der Bildungsqualität als Mehrzweck-Joker verwendete.

Homogenisierung und Standardisierung in der neuen Stufe der universitären Internationalisierung

Normung  ist der Prozess, mit dem Kriterien und Parameter festgelegt werden, die auf globaler Ebene gemessen und vergleichbar sind, von Input, interner Dynamik und Output, für die Prozesse des Lehrens und Lernens, der Forschung und Innovation, der Erweiterung und des gesellschaftlichen Wandels.

Auf der anderen Seite  bezieht sich Homogenisierung auf die institutionellen Dynamiken und Rituale, durch die diese Standards zusammengeführt und interagiert werden. Damit sollen die in der Strategie definierten Ziele erreicht  werden,  die mit den Interessen und Forderungen des kapitalistischen Zentrums für Hochschulen übereinstimmen. Die Homogenisierung geht in der Regel mit Übergangspraktiken einher, die Kräftekorrelationen verstärken oder aufbauen  , die die Durchführbarkeit des Wandels garantieren.

Die  zentrale Bildungsstrategie für Hochschulen in der gegenwärtigen Periode des Kapitalismus (neoliberale Globalisierung und kulturelle Globalisierung) ist die Internationalisierung der Universitäten, die eine völlige Synchronität zwischen der Dynamik von Lehre, Forschung, Universitätserweiterung und intellektueller Produktion mit den Erfordernissen der kapitalistischen Produktionsweise in der dritten industriellen Revolution anstrebt (und die setzt sich im Übergang zur vierten industriellen Revolution fort).

Die Operation, die die Strategie tragfähig macht, ist die neoliberale Bewertungskultur. Im Laufe von sechs Jahrzehnten hat sich dies durch den Produktivismus im Bereich der Veröffentlichungen (Bibliometrie), der Standards und Indikatoren für die institutionelle Akkreditierung, der internationalen Klassifikationen (Rankings), der Dynamik der akademischen und studentischen Mobilität, die zu den oben genannten Indikatoren beiträgt, und der internationalen Abkommen über die Anerkennung von Studien, Abschlüssen und Ausbildungen entwickelt. 

Autonomie der Universität

Dies geschieht inmitten wachsender Herausforderungen für die Autonomie der Universitäten. Das Paradigma der universitären Autonomie drückte sich in den Kräfteverhältnissen des akademischen Lebens aus, von denen aus der Wandel, um seinen Weg zu finden, nicht nur zum Dialog führen musste, sondern auch zur Bildung von Mindestkonsensen, die es ermöglichten, ein politisches Zentrum, eine Einigung oder eine Entscheidung der Mehrheiten innerhalb der Hochschulen zu erreichen. Dies implizierte die Schaffung von Formen und Mechanismen des Dialogs mit der Gesellschaft als Ganzes, insbesondere mit den politischen, wirtschaftlichen, religiösen und kommunikativen Mächten. Dies machte es schwierig, «von außen» Veränderungsoperationen einzuführen, die nicht die Universität selbst (Autonomie) als Ort der Äußerung hatten.   In den Hochschulen kann eine Transformation dieser Bedeutung zumindest kurzfristig nicht erzwungen werden, ohne Chaos, Konflikte und exponentielle Widerstände (Narrative und mit Macht) zu erzeugen.

Aus diesem Grund  implizierte – und ist – die Konstruktion der Lebensfähigkeit ein langer Prozess der Konstruktion eines falschen «gesunden Menschenverstandes«, der die Wahrnehmung von Externalität in der Strategie abschwächte  und den Prozess der Etablierung von außen ermöglichte.

In diesem Sinne wurde ein neues Modell der universitären Internationalisierung  durch die neoliberale Evaluierungskultur gefördert, als eine Operation, die es konkretisierte, sowohl im Mantel der Neutralität,  die Bildungsqualität und -aktualisierung für eine angemessene  wissenschaftliche und technologische Innovation implizierten.

So wird die Internationalisierung der Universität als Bereitschaft der Akademie gefördert, sich an gute Praktiken zu halten, während ihre Bedeutung und strategische Ausrichtung in Wirklichkeit durch das kapitalistische Zentrum bestimmt wird. Es ist der eingeschlagene Weg, um die Autonomie der Universitäten zu umgehen.

Auf diese Weise, die sich ab den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts verschärfte, galt es, die universitäre Welt von der Notwendigkeit zu überzeugen, die akademische Tätigkeit auf standardisierte und standardisierte Weise  zu bewerten und  zu klassifizieren, basierend auf Standards, Instrumenten und Messmechanismen, mit einem Ort der Äußerung – und der sich oft außerhalb des akademischen Campus befindet – und  an Objektivität und Neutralität appelliert, basierend auf dem meritokratischen Paradigma. Dieser Prozess der Umsetzung konnte und konnte keine kurzfristige Angelegenheit sein, im Gegenteil, es dauerte Jahrzehnte, bis nicht offensichtlich wurde, dass wir es in Wirklichkeit mit einer eklatanten Verletzung der Autonomie der Universitäten zu tun hatten.

Der Wettbewerb zwischen den Universitäten in Bezug auf den durch diese Dynamik auferlegten Klassifizierungsplatz wurde durch den Geist der Exzellenz – ein Synonym für Qualität – und den Bezugspunkt des nationalen Wissens, der den Hochschulen eingeräumt wurde, genährt. Daher bedeutete der Ausschluss aus der neuen Internationalisierungsbewegung einen Prestigeverlust auf lokaler Ebene, so dass die Autonomie der Universitäten darauf beschränkt war, in diese Verdrängung einzutreten oder nicht einzutreten.

Im dritten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts ist es offensichtlich, dass es dem Kapitalismus gelungen ist, Bibliometrien, Rankings, Universitätsakkreditierungen, das hegemoniale Modell der Anerkennung akademischer Studien und Abschlüsse, die Mobilität von Dozenten und Studenten auf der Grundlage des Eintauchens in «gute Praktiken» und die Kommodifizierung der akademischen Produktivität zu «naturalisieren». Dies ist der größte Triumph der neoliberalen Bewertungskultur und des Modells der universitären Internationalisierung , das der Kapitalismus seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts eingeführt hat, um eine Art «alle drinnen» zu erreichen.   

Standardisierung  und Homogenisierung haben sich in der historischen Zeit der lateinamerikanischen und karibischen Universität als konstanter Trend erwiesen, aber sie hatte nie die Dimensionen erreicht und auch nie ein solches Maß an Kohärenz und Richtungsabhängigkeit erreicht, wie es seit der dritten industriellen Revolution der Fall war.

Natürlich erfordert die neoliberale Internationalisierung der Universitäten eine «nationale Anpassung«, um die Aktionen präsentieren zu können, die mit dieser Strategie konvergieren und sie als ihre eigene und einzigartige erscheinen lassen; Ziel ist es, zu zeigen, dass lokale Initiativen das Globale prägen, während der Prozess in Wirklichkeit umgekehrt generiert wurde.  Mit der Etablierung der neoliberalen Evaluierungskultur – dem Herzstück der universitären Internationalisierung – beabsichtigt der Kapitalismus, eine Dialektik zwischen dem Globalen und dem Lokalen zu entwickeln, die es ihm ermöglicht, sie effizienter zu gestalten, was in Wirklichkeit dazu führt, dass neu definiert wird, was unter universitärer Autonomie zu verstehen ist.

Die Autonomie der Universitäten ist zunehmend operationell, funktional und für die Anwendung supranationaler Politiken geeignet. Heute gibt es keinen Pol des autonomen Widerstands gegen das Modell der universitären Internationalisierung, das auf der neoliberalen Evaluierungskultur basiert, im Gegenteil, es herrscht eine passive Akzeptanz, die in der Regel mit Vorschlägen zur Anpassung oder der Präsentation von Vorschlägen für alternative Klassifikationsschemata verschleiert wird, die den Betrieb des Wandels effizienter machen.  Wir leben in einer Phase der formalen Autonomie, nicht wegen des begrenzten Übermaßes an Regierungen, die es weiterhin geben kann, sondern wegen der bestimmenden Faktoren, die von supranationalen Gremien und Mechanismen ausgehen.

Dies leugnet oder verbirgt nicht die vielfältigen und vielfältigen Kämpfe, die zur Verteidigung der öffentlichen Universität, gegen die verschiedenen Modalitäten der Privatisierung, gegen Desinvestitionen oder für menschenwürdige Löhne und Arbeitsbedingungen registriert werden. Die klassenorientierten Gewerkschaften der Bildungsarbeiter und die militanten Studentenverbände sind Ausdruck dieser Widerstände. Was wir betonen, ist das Fehlen eines internationalen Pols, der den Widerstand gegen das hegemoniale Modell der Internationalisierung koordiniert. 

Systemischer Betrieb, fragmentiertes Verständnis

Das Problem liegt in der Komplexität der systemischen Wechselwirkungen, die sich aus den Operationen der universitären Internationalisierungsstrategie ergeben, die auf institutionelle Bürokratien und die Commons in der Regel als autonom, fragmentiert, unverbunden und diffus erscheinen.

Bibliometrie wird in der Regel so angegangen, als ob sie keine strukturellen Verbindungen zum implementierten Modell der akademisch-studentischen Mobilität hätte, die Akkreditierung für die universitäre Qualitätssicherung als ein vom Ranking-Kreislauf losgelöster Prozess und schließlich werden curriculare Reformen wenig explizit als konvergent zu den Bemühungen um die Anerkennung von Abschlüssen, Akkreditierungen und Abschlüssen dargestellt, und alle diese Faktoren interagieren dynamisch.  

Es ist schwierig, die strukturelle Komplementarität der Initiativen der neoliberalen Evaluierungskultur zu verstehen. Viele der Publikationen, die wir in diesem Zeitraum über die Internationalisierung der Universitäten erhalten haben, neigen dazu, die systemische Beziehung der fünf Komponenten der neoliberalen Bewertungskultur zu unterschätzen, einige von ihnen zu überschätzen und die Kluft zwischen Wissen und Innovation im Rahmen der Zyklen der industriellen Revolutionen nicht zu verstehen.

Wenn die Richtungsabhängigkeit und  der komplementäre Sinn der Operationen der hegemonialen universitären Internationalisierung nicht klar erfasst werden, kann dies zu Fehlern führen,  dass einige dieser Politiken ungleich priorisiert oder andere ausgelassen werden, wodurch die Leistungsmöglichkeiten für die Logik des Kapitals selbst beeinträchtigt werden. Dies, ganz zu schweigen von den negativen Auswirkungen, die jeder von ihnen mit sich bringt, insofern sie den Funktionalismus des transformativen kritischen Denkens, die Kreativität, die mit sozialer Gerechtigkeit verbunden ist, die Komplementarität der Menschenrechte und vieles mehr suchen.

Für die Logik des Kapitals kann der Erfolg der Internationalisierungsstrategie der Universitäten nur dann mit den erwarteten Ergebnissen erreicht werden, wenn jede einzelne der der neoliberalen Evaluierungskultur inhärenten Initiativen gleichzeitig und komplementär umgesetzt wird.  Für alternative Projekte ist es von besonderer Vitalität und Interesse, sich dagegen zu wehren und Vorschläge zu unterbreiten, die mit der Standardisierung und Homogenisierung brechen.

Die Illusion der nationalen Hochschulbildung in der neoliberalen Globalisierung

Wie Anderson (1991) erklärt, ist das Nationale eine imaginäre Gemeinschaft, die Subjektivitäten mit sich bringt, weil «die Mitglieder der Nation … Sie werden die Mehrheit ihrer Landsleute nie kennenlernen, sie werden sie nicht sehen und nicht einmal von ihnen hören, aber im Geist eines jeden lebt das Bild ihrer Gemeinschaft» (S. 24).  Dies gilt auch für die nationale Universität, wo Bezeichnungen wie Akademiker, Forscher, Extensionist oder Intellektueller je nach politischer, kultureller, sozialer und wirtschaftlicher Perspektive der beteiligten Akteure unterschiedliche Verständnisskalen haben. Die Vorstellungen von «beruflichem Erfolg» oder gesellschaftlichem Engagement bilden unterschiedliche Vorstellungen von akademischer und universitärer Identität. Nur institutionelle Protokolle und Rituale können solch unterschiedliche Verständnisse der nationalen Universität zusammenführen. 

Im Falle Lateinamerikas gibt es in der Regel keine Idee von «nationaler Universitätsbildung», die sich im globalen Schul- und Universitätsbereich substanziell von der externen unterscheidet, noch ist sie von den alten und neuen Formen der kulturellen Kolonisierung ausgenommen, die der Bildung durch das kapitalistische Weltsystem aufgezwungen wurden. Allenfalls beschränken sich Bezüge zum Nationalen auf lokale Charaktere, Gedenkdaten und einen Meilenstein, von dem man annimmt, dass er singulär und einflussreich in der Welt ist. In der Regel gehen alle davon aus, dass es nur ein Schulmodell gibt, in dem die Hochschuleinrichtungen eine Rolle spielen, obwohl einige Sektionen dieses Systems eine etwa einjährige Ausbildung haben als in anderen Ländern.

Folglich ist die nationale Bildungsidentität oft eine Fata Morgana, umso mehr, wenn sie mit der diffusen Vorstellung von Bildungsqualität im Rahmen der Internationalisierung der Universitäten kombiniert wird. Allein die Idee eines Modells, das es nachzuahmen gilt, führt in Gesellschaften, die zu einem pädagogischen Kosmopolitismus neigen, zu einem Verlust der lokal-nationalen Identität. Was Sie nicht haben, wird importiert und kontextualisiert, es ist normalerweise die am häufigsten verwendete Prämisse, aber in Wirklichkeit ist das, was passiert, mehr als die Kontextualisierung, die Homogenisierung.

Nationale Wissenschaftsgremien

Eine ergänzende Initiative zur Vereinheitlichung und  zum Abbau sui generis  der universitären Autonomie war die Art und Weise, wie die zur Förderung der Forschung geschaffene nationale Institutionalität funktioniert hat. Die nationalen Gremien zur Förderung von Forschung, Wissenschaft und Technologie, die nach dem Zweiten Weltkrieg und im Rahmen der Entstehung der dritten industriellen Revolution in der Region geschaffen und sich wie Efeu verbreitet haben, gefördert durch die Entwicklungsauffassung der CEPAL (Vereinten Nationen), machten es möglich, dass aus der Externalität der Universitätswelt,  Die Ideen des Nationalen in  der Universitätspolitik waren mit den Zielen ausgerichtet, die das Zentrum der kapitalistischen Peripherie für den Sektor der Wirtschaft und der Bildung für Beschäftigung auferlegte. 

Als Referenzen für die Förderung und Schaffung nationaler Wissenschafts- und Technologieorganisationen finden wir die Politik des Kapitals zur Entwicklung produktiver Gebiete in der Nachkriegszeit, die mit dem Aufkommen der dritten industriellen Revolution akzentuiert wurde. Zu diesem Zweck wurde das ab 1945 entstandene multilaterale System und die Organisation der Weltwirtschaft genutzt.

Ab 1946 übernahm die UNESCO den Auftrag, die internationale Zusammenarbeit in der Wissenschaft zu fördern, für die sie 1949 und 1951 die ersten weltpolitischen Berichte veröffentlichte, die Empfehlungen für die Einrichtung nationaler Forschungsräte enthielten; 1963 organisierte sie in Genf die Konferenz der Vereinten Nationen über die Anwendung von Wissenschaft und Technologie im Dienste der Entwicklung (UNCSTD, 1963), in der empfohlen wurde, dass diese nationalen Organisationen die Forschungsprioritäten  koordinieren und die Universitäten mit der produktiven Entwicklung und den Linien der internationalen Zusammenarbeit verbinden. Über den Kalten Krieg hinaus wurde damit ein Konsens zwischen der kapitalistischen und der sowjetischen Welt erreicht, wobei letztere vom Paradigma der Entwicklung der Produktivkräfte zur Verwirklichung des Sozialismus durchdrungen war.

Bei dieser Ausrichtung spielte die ECLAC (Wirtschaftskommission für Lateinamerika und die Karibik) eine herausragende Rolle, insbesondere seit dem Bericht von Raúl Prebisch (1949) und den ECLAC-Dokumenten der fünfziger und frühen sechziger Jahre, die einen strukturellen Wandel in den Managementmodellen von Wissenschaft und Technologie nahelegten; Im Jahr 1965 entwickelte die Organisation Amerikanischer Staaten (OAS) zusammen mit der Interamerikanischen Entwicklungsbank (IDB) unter Anleitung der CEPAL Richtlinien für Länder, die vergleichbare Indikatoren und Richtlinien für die Wissenschafts- und Technologiepolitik haben sollten, um nationale Leitungsgremien außerhalb der Universitäten zu fördern.

Seit 1959 hatte die IDB damit begonnen, nicht rückzahlbare Kredite zur Finanzierung nationaler Wissenschafts- und Technologieprogramme zu gewähren. In den 1960er Jahren finanzierte sie Studien in Argentinien, Brasilien, Chile, Kolumbien und Mexiko, die darauf abzielten, nationale Räte für wissenschaftliche Entwicklung zu schaffen oder zu stärken, im Falle Argentiniens und Brasiliens, eine Initiative, die zur Ausarbeitung des Operational Policy Document on Science and Technology (1965) führte, das Richtlinien für die Finanzierung der Schaffung dieser Gremien enthielt.

Die OAS hat über ihr Sekretariat für wissenschaftliche Angelegenheiten das Regionale Programm für wissenschaftliche und technologische Entwicklung (PRDCT, 1968) ins Leben gerufen, das die Schaffung nationaler Wissenschafts- und Technologieräte in jedem Land anregte, eine Initiative, die von grundlegender Bedeutung für die Welle der Schaffung lokaler Körperschaften sein sollte, die wir von diesem Moment an beobachten würden.

Während die Weltbank (WB) in ihren auf den kapitalistischen Entwicklungsismus ausgerichteten Berichten die Schaffung einer wissenschaftlichen und technologischen Infrastruktur im Zusammenhang mit der Hochschulbildung empfahl, unterstützte die Organisation der Vereinten Nationen für industrielle Entwicklung (UNIDO) seit 1966 Technologietransferprogramme , die die dringende Notwendigkeit der Schaffung nationaler Wissenschafts- und Technologiegremien verstärkten.

Übersichtstabelle über die Schaffung nationaler Wissenschafts- und Technologiegremien

LandGremium zur Förderung von Wissenschaft und Technologie mit Einfluss auf die Agenden der Hochschulen im Rahmen der Internationalisierung der Hochschulen
ArgentinienCONICET (1958)
BrazilienCNPq (1951) – CAPES (1951)
ChileCONICYT (1967) / ANID (2018-2020)
KolumbienColciencias (1968) – Ministerium für Wissenschaft, Technologie und Innovation (2019)
MexikoCONACYT (1970) – CONAHCYT (2023)
PeruCONI (1968) – CONSYTEC (1981, restrukturiert)
UruguayANII (2006)
ParaguayCONACYT (1997)
EcuadorSENESCYT (2011)
VenezuelaCONICIT (1967) – FONACIT (2001) – ONCTI (Observatorium)
Costa RicaCONICIT (1972) – Costa Ricanischer Förderer von Innovation und Forschung (2021) – MICITT (1990)
PanamaSENACYT (1997)
GuatemalaCONCYT (1991) – SENACYT (1992)
Dominikanische RepublikSEESCYT / MESCYT (2001) – CYT Fonds (2004)
KubaCITMA (1994)
JamaikaWissenschaftlicher Forschungsrat – SRC (1960) – Nationale Kommission für Wissenschaft und Technologie – NCST (1993)
Trinidad und TobagoNIHERST (1984)
BarbadosNationaler Rat für Wissenschaft und Technologie – NCST (1997)

Diese nationalen Organisationen zur Förderung von Wissenschaft und Technologie waren direkt oder indirekt mit der Politik der Internationalisierung der Universitäten verbunden. Im Falle der Bibliometrie die Integration von  Metriken in ihre Bewertungssysteme wie Qualis[31] und Publindex[32], die Verwendung von Indikatoren in Ausschreibungen für Fördermittel und die Anerkennung wissenschaftlicher Arbeiten.  Was die Akkreditierung von Universitäten und Rankings anbelangt,  so sind die nationalen Wissenschafts- und Technologieagenturen zwar nicht formell Teil von Rankings, aber ihre Instrumente zur Bewertung von Postgraduiertenstudien, Förderzeitschriften und Arbeitsgruppen tragen zu den Variablen bei, die in nationalen und globalen Rankings zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich verwendet werden.  Im Hinblick auf die akademische und studentische Mobilität gehören Stipendienprogramme für ein Teil- oder Gesamtstudium im Ausland zu den Indikatoren, die für das Internationalisierungssystem der Hochschulen verwendet werden. Was die Anerkennung von im Ausland erworbenen Studien und Abschlüssen betrifft, so gewähren viele dieser Agenturen zwar keine Zuständigkeit dafür, aber sie gewähren Finanzierungen für verwandte Programme.

Die Rolle dieser Organisationen zur Förderung von Wissenschaft, Forschung und Technologie wird in der Regel als Unterstützung des Universitätssektors angesehen, während ihre Arbeit in Wirklichkeit  aufgrund von drei Faktoren sui generis  bedeutete, die Autonomie der Universitäten zu brechen. Erstens hätte das Budget, das  diesen Instanzen zugewiesen wurde, direkt den Universitäten selbst zugewiesen werden müssen, und in dem Maße, in dem es prozentual steigt, hat es Kollateraleffekte von Desinvestitionen für die Hochschulen. Zweitens wird die Priorisierung von Forschung, Lehre und Ausbauprogrammen, die von einem Ort der Äußerung außerhalb der Universität aus ausgearbeitet wird, der unter Problemen der finanziellen Unsicherheit leidet, zu einer indirekten Einmischung in die Definition von Schwerpunkten, die die Autonomie selbst verletzt. Drittens schaffen diese Gremien einen Referenten der Autorität in der Universitätsleitung, der von den Zentralregierungen abhängt und daher ihre Prioritäten (Lehre, Forschung und Beratung) in der Regel nicht die der Wissenschaft, sondern die des politischen Überbaus sind.

In ihren Anfängen erlangte die «Vermittlung» dieser nationalen Wissenschafts-, Technologie- und Forschungseinrichtungen eine besondere Bedeutung aufgrund des Fehlens – oder der institutionellen Schwäche – von Ministerien, die ausschließlich dem Universitätssektor gewidmet waren, sowie aufgrund der prekären Expertise und Autorität, die die UNESCO in ihren Anfängen [33]über die Hochschulbildung hatte. Die Wahrheit ist, dass die Entwicklung des Nachkriegsmultilateralismus die erneuerte Berufung zur Internationalisierung der Bildung (in ihr die Universität) zeigte, die der Kapitalismus in der dritten industriellen Revolution haben sollte.  

Wie in den systemfeindlichen Alternativen – wir würden heute sagen, antikapitalistisch – der Internationalismus ein organisches Prinzip war, wurde die Internationalisierung der Bildung – und der Universität – in vielen Fällen fälschlicherweise als fortschrittlich bewertet. Dies gilt umso mehr, als die UNESCO – Förderer der Bildungsnormalisierung – im Rahmen des Kalten Krieges die Rolle eines Begegnungsraums zwischen der kapitalistischen Welt und der sowjetischen sozialistischen Welt spielte. Dies erleichterte nicht nur die Legitimation der UNESCO, sondern verlieh ihr auch einen falschen Mantel der Neutralität, der bis heute in weiten Teilen des Lehrerberufs Bestand hat. 

Dies leugnet nicht die autonomen Bemühungen um den Aufbau einer nationalen Bildungspolitik, die im Rahmen der interbürgerlichen, nationalistischen oder national-volkstümlichen Widersprüche entstanden sind, und versucht auch nicht, was die kubanische Revolution (1959) in der Region und die Welle der universitären Erneuerung, die sie auf dem gesamten Kontinent begleitete, bedeutete. Was wir hervorheben wollen, ist der hegemoniale und standardisierte Charakter, den die Internationalisierung der Universitäten in der dritten industriellen Revolution und in der Phase der imperialistischen Hegemonie der Vereinigten Staaten annimmt.

Nichtstaatliche wissenschaftliche Bewertungssysteme

In den Jahren nach dem Zeitraum von 1972 bis 1980 – aber wir halten es für angebracht, dies an dieser Stelle zu erwähnen – würden andere Systeme der wissenschaftlichen Bewertung gefördert und konsolidiert, die nicht direkt oder ausschließlich von den Nationalstaaten abhängen.

In Bezug auf Bibliometrie und wissenschaftliche Sichtbarkeit finden wir RedALyC (Mexiko, 2003) und SciELO (Brasilien, 1997), bei denen es sich um Open-Access-Netzwerke handelt, die in der Lage sind, alternative Metriken (Altmetrics, regionale Auswirkungen) zu generieren und als Indikatoren für die Internationalisierung verwendet werden, sowie Latindex (Mexiko, 1995), ein regionales Informationssystem für wissenschaftliche Zeitschriften, das Kriterien für redaktionelle Qualität und internationale Sichtbarkeit festlegt. Diese Systeme zeigen unterschiedliche Auswirkungen aus dem Web of Science/Scopus, die für die akademische Mobilität genutzt werden können.

 Mit der universitären Akkreditierung und Qualitätssicherung sind RAICES (Iberoamerikanisches Netzwerk für die Akkreditierung der Qualität der Hochschulbildung) und ARCUSUR (Mercosur educational) verbunden, die die Anerkennung von Studienleistungen für die akademisch-studentische Mobilität erleichtern.

In Bezug auf Universitätsrankings und -klassifikationen finden wir unter anderem das SCImago Institutions Rankings (SIR, 2009), das sich mit wissenschaftlicher Produktion, Zitationen und Innovation befasst, und das Folha University Ranking (Brasilien), die unter anderem dazu dienen, internationale Studenten anzuziehen, in interinstitutionellen Vereinbarungen voranzukommen und andere Quellen des akademischen Prestiges aufzubauen.

In Bezug auf  die akademische und studentische Mobilität ist die Arbeit des Universitätsverbands der Montevideo-Gruppe (AGUM, 1991), des Verbands der lateinamerikanischen und karibischen Universitäten für die Integration (AUALCPI, 1990er Jahre), der Union lateinamerikanischer Universitäten (UDUAL), des Zentralamerikanischen Hochschulrats (CSUCA) und des lateinamerikanischen und karibischen Hochschulraums (ENLACES, 2008).

Diese Initiativen sind nur eine kleine Auswahl von Prozessen, die die Kontrolle der universitären Internationalisierung in Frage stellen, mit Nuancen in Bezug auf ihre strategische Ausrichtung, da die meisten Institutionen, aus denen sie bestehen, die fünf konstituierenden Operationen der hegemonialen universitären Internationalisierung als ihre eigenen übernommen haben.  Wir beobachten dies in den Machtverhältnissen, der institutionellen Architektur und dem Platz der Alternative, der sich in den Diskursen und Narrativen ausdrückt, die wir im zweiten Teil dieses Kapitels behandeln werden.

ZWEITER TEIL: Politischer Diskurs, Macht und Internationalisierung

Lacan identifiziert in «Reverso del Psicoanálisis» (1974) vier Ebenen der Produktion politischen Diskurses in Machtverhältnissen, die die Dynamik zwischen Unterdrückung und Befreiung markieren. Diese vier Ebenen sind: a) der grenzenlose Diskurs des kastrierenden Herrn, b) die Rolle der Akademie bei der Konstruktion von Narrativen, die die Position des Meisters legitimieren, c) die Hysterie der Commons, geprägt von den vom Meister auferlegten «Grenzen», d) die Rolle des «subversiven» Analytikers (Wissen als Mittel des Genusses), der versucht, Narrative zu konstruieren, die diese Realität enthüllen.

Für die Zwecke dieser Arbeit sind wir, um Lacan zu paraphrasieren, zunächst daran interessiert, die Politik des «kapitalistischen Herrschers» zu identifizieren, die sich in mehreren und sich ergänzenden  gleichzeitigen ökonomischen Projekten des Kapitals ausdrückt [34] , die zwar Unterschiede in den Auseinandersetzungen um die Profite aus den Bildungsmärkten aufweisen, aber die strategische Ausrichtung teilen, die in der neoliberale Internationalisierung der Universitäten.

In einem zweiten Moment, um die «universitäre Zerstreutheit» über die politische, wirtschaftliche und ideologische Ausrichtung der universitären Internationalisierung zu verstehen  , die umgesetzt wird, und damit eine Krise des Verständnisses über deren wirkliche Bedeutung und Lücken im alternativen analytischen Korpus zu erzeugen, die die autonome Fähigkeit einschränken, über die Internationalisierungspolitik der Universität nachzudenken und diese zu entwickeln. Teile der akademischen Welt – rechts und mit der Logik des Kapitals verbunden – schafften es lediglich, bestätigende Studien durchzuführen, besaßen aber nicht die Fähigkeit, kreative Wege zur Umsetzung des Neuen zu eröffnen, während die anderen – Linke und andere systemfeindliche Alternativen – Gefangene der Kritik an den Formen und Zielen waren, die in Bildungs- und Universitätsangelegenheiten in den ersten beiden industriellen Revolutionen dem Kapital eigen waren – nicht dem neuen Moment –, die es ermöglichten, Die Landung der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten mit weniger Widerständen als erwartet.

Drittens ist eine kollektive «Hysterie»  über die Bildungsqualität entstanden, ein polysamischer und daher mehrdeutiger Begriff, der, verbunden mit der Strategie der universitären Internationalisierung und der neoliberalen Evaluierungskultur, einen falschen gesunden Menschenverstand darüber  aufbaut, was die Bürger strebt nach der Bildung ihrer Kinder und der Gemeinschaft. Dies erklärt – und rechtfertigt nicht – den begrenzten Widerstand, der durch die Bildungspolitik hervorgerufen wurde, die mit der neoliberalen Evaluierungskultur (Wettbewerb, Klassifikation, Schichtung, Mobilität, Anerkennung von Studien) verbunden  war, die in der Internationalisierung der Universitäten implizit enthalten war, weil der «gesunde Menschenverstand» vom Begriff der Qualität kolonisiert worden war.

Viertens stört die  vorherrschende Hegemonie die Konstruktion von unten und die Ränder von Narrativen, Praktiken und kollektiven Vorschlägen, die das System der Machtverhältnisse offenbaren,  das sich um und innerhalb  der universitären Internationalisierung konstituiert.    Subversiv ist  es, zu analysieren und zu zeigen, dass die Internationalisierung der Universitäten kapitalistische Rationalität als Ausdrucksort hat und nicht akademische Autonomie. Die Perversion der funktionalen Reproduktion wird durch den Genuss kritischen Wissens überwunden.

Lacan’sche Metaphern dienen dazu, zu verdeutlichen, dass es sich um einen Streit über  die Bedeutung  von akademischer Aktivität und universitärer Internationalisierung handelt. 

Diskurs zur Bildungskrise

In kapitalistischen Diskursen entstehen Konfessionen, die dazu genutzt werden, die gesellschaftliche Tragfähigkeit der neoliberalen universitären Internationalisierung im Rahmen der dritten industriellen Revolution aufzubauen. Die am häufigsten verwendeten Ausdrücke sind «Bildungskrise«, «Krise der Universitätsqualität«, «Zivilisationskrise in der Hochschulbildung».  Diese Aussagen wurden vom kapitalistischen Zentrum seit dem Jahrzehnt der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts (sechs Jahrzehnte) vertreten, insbesondere im Jahrzehnt 1962-1972 (vom Memorandum der Weltbank über Bildung bis zum Faure-Bericht) – einer Periode, in der die konzeptionellen und operationellen Grundlagen der kapitalistischen Internationalisierung der Universitäten gelegt wurden.

Aus der Logik des Kapitals heraus markieren drei wichtige Ereignisse Meilensteine in der Konstruktion der hegemonialen Idee der Bildungskrise im Allgemeinen und des Universitätssektors im Besonderen.  Erstens, die Ankunft der dritten industriellen Revolution und ihre spezifischen und neuartigen Anforderungen an die akademische Tätigkeit, insbesondere im Hinblick auf die Einbeziehung von Innovation, die Produktion transdisziplinären Wissens und die Ausrichtung des Arbeitsmarktes. Zweitens die Debatten, die von den Instanzen der Weltmacht des Kapitalismus über die Dringlichkeit eines Wandels in den Schulsystemen und Universitäten angeregt werden, insbesondere in Bezug auf Kompetenzen und das MINT-Paradigma[35].  Drittens, die Prekarität bei der Konstruktion kontextualisierter und tiefgehender alternativer Analysen, da die Beziehung zwischen industriellen Revolutionen und Bildung nicht in ihrer ganzen Komplexität verstanden wird.

Paradoxerweise bedeutete das Jahrzehnt der sechziger Jahre auch aus dem populären und revolutionären Lager einen wichtigen Meilenstein in der Infragestellung des Managements und der strategischen Ausrichtung der Universitäten. Die französische May, die antirassistischen Mobilisierungen und gegen den Vietnamkrieg in den Vereinigten Staaten, die lateinamerikanische Bewegung für die Universitätsreform, die Studentenaufstände in verschiedenen Ländern legten nahe, dass es angesichts der  Krise der universitären Bildung notwendig sei, realistisch zu sein und das Unmögliche zu träumen[36].

Folglich war das Wort Krise auf beiden Seiten der Medaille präsent und erhöhte die Dringlichkeit, die Universität zu transformieren. Im Kapitalismus der dritten industriellen Revolution entsteht das Paradoxon, dass von verschiedenen Orten der Äußerung – herrschende Macht und Alternativen – seit sechs Jahrzehnten vorgeschlagen wird, die Universität radikal zu verändern, was aber nicht geschieht. Aus verschiedenen Gründen wurden und werden die Hochschulen auf globaler Ebene in Frage gestellt, was von den Förderern des Neoliberalismus ausgenutzt wurde, um den Weg zu standardisierten und homogenisierten Lösungen im Format der universitären Internationalisierung mit den Operationen der neoliberalen Bewertungskultur zu ebnen. 

Dokumente, die als Ausgangspunkt für die neoliberale Internationalisierung der Universitäten dienten

Ohne vereinfachen zu wollen, können wir die wichtigsten Gründungsdokumente der neoliberalen Universitätsinternationalisierung im Rahmen der dritten industriellen Revolution identifizieren. Diese sind:

  1. das Memorandum der Weltbank über Bildung (1962),
  2. der Coleman-Bericht (1966),
  3. die Arbeitspapiere und Schlußfolgerungen der Internationalen Konferenz über die Weltbildungskrise (1967),
  4. die Veröffentlichung des Buches von Philip Coombs über die globale Bildungskrise (1968),
  5. die Gründung der Internationalen UNESCO-Kommission, die den Bericht «Learning to Sein» (1972), besser bekannt als Faure-Bericht, erstellte. 

Später wurden diese Dokumente durch eine Reihe von Arbeiten der Weltbank, der UNESCO (insbesondere IIEP, CRESALC-IESALC und der Direktion für Hochschulbildung der multilateralen Organisation), der Interamerikanischen Entwicklungsbank (IDB) und der Vereinten Nationen ergänzt. Unter den nachfolgenden Dokumenten sind diejenigen hervorzuheben, die für die drei regionalen und globalen Konferenzen zur Hochschulbildung sowie für CRES+5 (2024) im Umlauf waren.

Schauen wir uns einige von ihnen an.

Weltbank

In der Arbeit «The World Bank in Higher Education 1962-2000» (Bonilla-Molina, 2023) wird gezeigt, wie diese Instanz der Durchführung von Weltwirtschaftspolitik, die im Rahmen der neuen Ordnung geschaffen wurde, die in der Nachkriegszeit entstand, ihre Arbeit seit 1962 offen im Bildungsbereich einsetzte. Mit dem exklusiven Dokument für den Bildungssektor,  dem Memorandum of Education Policy (1962), wurde die Politik für Bildungskredite formalisiert. Dieses Memorandum entstand aus einem von der Rockefeller-Stiftung – unterstützt von der Weltbank – organisierten Treffen, das in Bellagio, Italien, stattfand und bei dem die Stiftungen gegründet wurden, die die Bildungspolitik im Kontext der wirtschaftlichen Entwicklung der Nachkriegszeit und der internationalen Zusammenarbeit leiten sollen. Die zentralen Linien dieses Memorandums zielten auf einen Bildungswandel ab, um zur wirtschaftlichen Entwicklung beizutragen, und zwar durch die Bildung von Humankapital als Priorität. Der hochschultechnische Schwerpunkt des Memorandums orientierte sich an «praktischen» Disziplinen wie den Ingenieur-, Agrar- und Managementwissenschaften sowie  an Ansätzen in der Hochschulbildung,  die «praktische Disziplinen» gegenüber den Geistes- und Sozialwissenschaften privilegierten[37]. Ein eigenes Kapitel widmete sich dem Ausbau der universitären Infrastruktur in Entwicklungsländern,  der Konditionalität bei Krediten und der Förderung von Reformen, die auf Metriken, d.h. auf institutioneller Evaluation, basieren. Ohne es explizit zu erwähnen,  wurde die Internationalisierung der Universitäten zu einem  Instrument der Modernisierung durch die Förderung der akademischen Mobilität, insbesondere zu Einrichtungen in entwickelten Ländern. Die internationale Zusammenarbeit im Hochschulbereich betonte die Vereinheitlichung der Lehrpläne, um die Anerkennung von Abschlüssen zu erleichtern, und den Einfluss westlicher Bildungsmodelle wie denen der Vereinigten Staaten, des Vereinigten Königreichs und Europas. Immer wieder wird auf die Dringlichkeit hingewiesen, Modelle voranzutreiben, die Meritokratie, Klassifizierung und globale Vergleichbarkeit privilegieren, wofür die Etablierung internationaler Standards und Akkreditierungsprotokolle, die damals nur die Form der Erklärung der Bildungsqualität hatten, von grundlegender Bedeutung ist. Für die Weltbank ist es von entscheidender Bedeutung, an der Kostensenkung und Effizienzsteigerung in der Hochschulbildung  zu arbeiten, und zwar durch alternative Finanzierungen,  die strategische Partnerschaften mit dem Privatsektor und billigere Ausbildungsmethoden wie Fernunterricht – den Vorläufer der virtuellen Bildung –, die Einführung von Studiengebühren für Studierende und die Optimierung der Ressourcen durch Fokussierung der Ausbildung auf Bereiche, die eine direkte wirtschaftliche Rendite ermöglichen. Der Einfluss auf die nationale Universitätspolitik drückte sich in der Forderung aus, die lokalen Bildungsagenden an die vom Kapitalismus auf internationaler Ebene definierten  zu angleichen, technische Hilfe und Wissenstransfer, um die Integration lokaler Lernmanagementdynamiken in die von globalen Netzwerken übernommenen zu erleichtern. Schließlich fördert die Weltbank die Stärkung des Einflusses supranationaler Organisationen auf die Weltpolitik, die dann auf nationaler Ebene zirkulieren wird, durch «einvernehmliche» Vereinbarungen auf internationalen Konferenzen, Gipfeltreffen und anderen Formaten.

Die Darlehenstätigkeit der WB im Bildungssektor zwischen 1962 und 1970 konzentrierte sich auf die Stärkung von Bildungsinitiativen, die darauf abzielten, den Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften für die kapitalistische Produktionsweise zu decken.

Im September 1971 begann die Weltbank in dem Dokument «Education: sector working paper«, die internationale Arbeit zur Förderung des Bildungswandels durch die systematische Untersuchung der nationalen Fälle von Hochschuleinrichtungen noch klarer zu umreißen. Dieses Dokument der Weltbank stimmt mit den Schlussfolgerungen des Buches des Amerikaners und IIEP-UNESCO-Technikers Philip Coombs mit dem Titel «The World Crisis in Education: the view from the eighties» überein. So wird eine Reihe von Dokumenten der Weltbank eingeweiht, die auch heute noch einen neoliberalen Ordnungsrahmen für den universitären Wandel, insbesondere im Hinblick auf die Internationalisierung der Universitäten, aufbauen.

In dem Dokument von 1971 stellt die Weltbank (WB) fest:

  1. die Notwendigkeit, die Managementkapazitäten des Hochschulsektors auf internationaler Ebene in den Bereichen Organisation, Planung, Bewertung und Aufsicht  zu aktualisieren;
  2. Diese Aktualisierung muss sich auf den Lehrplan und die Lehrmethoden auswirken,
  3. Das Wachstum der Hochschulabdeckung muss auf der Ermittlung neuer und vielfältiger Finanzierungsquellen für Hochschuleinrichtungen beruhen.
  4. Es sind strukturelle und umfassende Reformen und weniger sektorale Veränderungen erforderlich.

Offensichtlich versuchte die Weltbank,  die Antworten des Universitätssektors auf die Anforderungen an Ausbildung, Forschung und Beratung auszurichten, die von der kapitalistischen Produktionsweise in der dritten industriellen Revolutionausgingen. Das Dach, auf dem er seine Veränderungsvorschläge aufbaut, ist der Begriff der «Bildungskrise«. Die Strategie ist  die Internationalisierung der Universitäten mit unterschiedlichen konvergierenden Dynamiken und die politische Operation wird in Form einer neoliberalen institutionellen Evaluierungskultur dargestellt.

Die offene Intervention der Weltbank in die Bildungsagenda von diesem Moment an, insbesondere in den universitären Sektor, ist ein unmissverständliches Zeichen für das Interesse des Systems, einen radikalen Wandel in den Hochschulen herbeizuführen, alle Akteure des Überbaus zu dieser Aufgabe aufzurufen und zu versuchen, jegliche Zweifel der Regierungen und institutionellen Verantwortlichen in dieser Hinsicht auszuräumen.

Coleman-Bericht

Nachdem die Flagge von 1962 von der Weltbank gehisst wurde, eröffnet die Regierung der imperialen Nation, die aus den Nachkriegen des 20. Jahrhunderts hervorgegangen ist, eine Debatte über die Effizienz von Bildung vor ihrer eigenen Haustür. Tatsächlich waren und sind die strategischen Interessen der Vereinigten Staaten am stärksten von dem Strudel der Beschleunigung der wissenschaftlichen und technologischen Innovation betroffen, der durch die dritte industrielle Revolution ausgelöst wurde. Daher das Interesse an der Modernisierung von Schulsystemen und Universitäten, um sie mit der Reproduktion und Konsolidierung ihrer imperialen Rolle in Einklang zu bringen.

Der Coleman-Bericht (1966) ist ein Meilenstein in der Charakterisierung komplexer Probleme in Schulsystemen, die sich auf die Governance des Systems auswirken, einschließlich der Auswirkungen der Technologie auf die Konzentration von Reichtum, mit der geringsten Entstehung sozialer Ungleichheiten in seinem Land. Das Ergebnis des Coleman-Berichts begründet die Vorstellung, dass sich das amerikanische Bildungswesen in einer Krise befindet und dass der Wandel schnell und effektiv gefördert werden muss. Die Meta-Botschaft sollte zeigen, dass dies keine Anomalie oder Singularität ist, sondern dass die Bildungskrise in Nordamerika und die Notwendigkeit von Bildungsreformen in diesem Land in den übrigen Industrienationen, aber auch in den abhängigen, d.h. im Zentrum und an der Peripherie des Weltsystems eine Regelmäßigkeit sein sollten.

Diese Diagnose durchdrang die soziale und mediale Bewegung in den Vereinigten Staaten, die durch die libertäre Hippie-Generation, die Proteste für den Frieden in Südostasien, die Solidarität mit Bewegungen, die die Rassifizierung der Gesellschaft in Frage stellten, sowie die Durchsetzung universeller Quoten für junge Menschen an den Universitäten erschüttert wurde. Die Welle systemfeindlicher Ideen des Sozialismus, die kubanische Revolution und die Bahnen der nationalen Unabhängigkeit in Afrika sowie die Kriegslust der untergeordneten Klassen in Asien trugen zur Entstehung des Protagonismus der amerikanischen Universitätsstudenten und Industrieländer bei, die – von einem anderen Standpunkt aus als dem Establishment – die Hochschulen in Frage stellten. Das System sieht in den Studentenprotesten, der Hippie-Bewegung und der wachsenden sozialen Kriegslust deutliche Anzeichen für strukturelle Bildungsprobleme, mit denen die Universitäten konfrontiert sind.

Der Bericht wurde vom US-Bildungsministerium in Auftrag gegeben, im Auftrag des amerikanischen Soziologen James S. Coleman und seines Teams unter dem Deckmantel des Civil Rights Act von 1964. Die Studie, die sich auf die ersten Bildungsstufen konzentrierte, sollte die Bildungsgerechtigkeit bewerten. Daten von mehr als 650.000 Schülern und 60.000 Lehrern wurden analysiert und fanden signifikante Leistungsunterschiede zwischen ethnischen und wirtschaftlichen Gruppen, was sie zu dem Schluss führte, dass Ungleichheiten bei der institutionellen Finanzierung nur begrenzte Auswirkungen auf den Lernerfolg haben. Der Bericht hob hervor, dass der Hauptfaktor für schulische Leistungen die Familie war, die Kritik an den «Opfern» und nicht am System förderte.

Was die Universitätspolitik beeinflussen würde, wären die Ergebnisse der Studie über die Auswirkungen der Zusammensetzung der Studentenschaft – Peer-Effekte – insbesondere der Maßnahmen, die die Integration von Rassen in den Klassenzimmern förderten und in diesem Sinne eine Politik der Offenheit und Expansion erleichterten, sowie bei der Schaffung von Anreizprogrammen unter der Perspektive der Gerechtigkeit (vor allem für diejenigen, die sie am dringendsten benötigen). In Anbetracht der Tatsache, dass die Familie – das kulturelle Umfeld – einen größeren Einfluss auf die Leistung hat als die Dynamik in der Schule, befürwortete er die schrittweise Abschaffung der Ausbildung in kritischer Staatsbürgerschaft, Kreativität und transformativem kritischem Denken und förderte den Unterricht in «praktischen Bereichen» für die Produktion, mit der Entschuldigung, dass damit die materielle Situation der Umwelt verbessert werden sollte. 

Die Idee einer Bildungskrise, die aus dem Coleman-Bericht hervorging, führte zu einer neuen Welle von Bildungsreformen, die den lateinamerikanischen und karibischen Kontinent erfassten, während die Legitimität und Wirksamkeit der universitären Bildung in der mächtigsten Nation der Welt von verschiedenen Seiten in Frage gestellt wurde.

Internationale Konferenz zur globalen Bildungskrise

Diese Konstruktion der Hegemonie für die Internationalisierung des universitären Wandels hat ein besonderes Kapitel in dem Aufruf des US-Präsidenten Lyndon Johnson selbst zur Feier der Internationalen Konferenz über die Weltkrise des Bildungswesens (1967), an der 152 Delegierte aus 50 Ländern teilnahmen, die sich darauf einigten, Initiativen für einen Wandel der Schulsysteme und Universitäten weltweit zu fördern.  ein riesiger Schritt vorwärts bei der Überarbeitung der Agenden für die Internationalisierung, entsprechend den Erfordernissen des Augenblicks.

Die Internationale Konferenz, erschüttert von den Ergebnissen des Coleman-Berichts, kam zu dem Schluss, dass die Krise nicht nur die Vereinigten Staaten betrifft, sondern ein Merkmal der Erziehung im kapitalistischen System als Ganzes ist, als Ergebnis der neuen Realität, die sich aus den Auswirkungen der Beschleunigung der Innovation – der dritten industriellen Revolution – auf die kapitalistische Produktionsweise ergibt.

Die zentralen Ziele dieser Veranstaltung waren:

  1. die  Art, die Ursachen und die Prognosen der globalen Bildungskrise  zu diagnostizieren,
  2. Einigung auf eine gemeinsame internationale Strategie zur Bekämpfung und Überwindung der Ursachen dieser Krise. Der Ausstieg müsste mit einem neuen Modell der Internationalisierung der Hochschulen realisierbar gemacht werden.

Das zentrale Dokument der Veranstaltung wurde bei der IIEP-UNESCO in Auftrag gegeben, die 1962 gegründet wurde und damals von Philip Coombs geleitet wurde, der in der Kennedy-Regierung an der Spitze des Bildungsministeriums der Vereinigten Staaten gestanden hatte.

Um die Debatten zu führen und den Diskurs der Macht – die Meister im Lacanschen Sinne – zu konstruieren, wurden zehn Arbeitsgruppen gebildet, die jeweils von Spezialisten auf diesem Gebiet geleitet wurden:

  1. Schulverwaltung (Dr. King, OECD Department of Education),
  2. Ziele und Inhalte der Bildung (Dr. Beeby, Universität London),
  3. Struktur des Schulsystems (Dr. Bereday, Columbia University),
  4. Lehramtsstudium (Dr. Butts, Columbia University),
  5. Demokratisierung der Bildung (Bowles, Ford Foundation),
  6. Informelle Bildung (Schwartz, Französisches Nationales Institut für Erwachsenenbildung),
  7. neue Technologien (Dr. Leussink, Fridericiana Universität Karlsrube, Deutschland),
  8. Produktivität der Bildung (Dr. Edding, Berliner Institut für pädagogische Forschung),
  9. Forschung zur Verbesserung der Bildung (Dr. Husén, Stockholm Institute for Pedagogical Research),
  10. Internationale Zusammenarbeit zur Förderung der Bildung (Dr. Quik, Universitätsstiftung für internationale Zusammenarbeit in Den Haag).

Die Schlußfolgerungen, die von Villa-Gómez (1967) erwähnt wurden, lauteten:

  1. Förderung eines gemeinsamen globalen Bildungsmarktes,
  2. Schaffung eines internationalen Konsortiums für die Koordinierung der Programme für technische und finanzielle Hilfe im Bildungsbereich,
  3. Verdoppelung der internationalen Bildungshilfe in den nächsten fünf Jahren,
  4. Konzentration der Zusammenarbeit auf die sogenannten Entwicklungsländer,
  5. Priorisierung der Finanzierung von Bildungsplanung, technologischer Innovation, Änderung der Lehrpläne, Rationalisierung und Modernisierung der Bildungsverwaltung,
  6. Die Bildungshilfe für die Länder soll von vier Faktoren abhängig gemacht werden:
  7. Die Strategie für die Durchführung der Hilfe muss zwischen den Gebern und dem aufnehmenden Bildungssektor vereinbart werden.
  8. ein System der periodischen Evaluierung von Veränderungen einzuführen (Auferlegung einer Evaluierungskultur im Bildungsmanagement),
  9. Produktivität als Kriterium für multilaterale Unterstützung aus multinationalen Quellen,
  10. Das Bildungssystem und die Hochschulen, die internationale Hilfe erhalten, müssen an einem nationalen Entwicklungsplan ausgerichtet sein, der der internationalen Arbeitsteilung entspricht (ein neuer Ansatz für transnationale Politiken). Diese Elemente sollten für den Kurs, den die Internationalisierung der Universitäten im folgenden Jahrzehnt einschlagen sollte, von zentraler Bedeutung sein.

Die Weltkrise im Bildungswesen: die Sicht aus den achtziger Jahren

Im folgenden Jahr  veröffentlichte Philip Coombs unter dem Titel «World Educational Crisis» (1968) eine verbesserte Fassung der Dokumente, an denen er für die Internationale Konferenz gearbeitet hatte, in der die Konzepte, Erklärungen, Debatten und Schlußfolgerungen des von Präsident Johnson einberufenen internationalen Treffens erweitert wurden. Coombs’ Buch, das zu den UNESCO-Weltmitgliedern gehört, führt die Debatte über die «Bildungskrise» über die nordamerikanischen Grenzen hinaus und stellt sie in den Mittelpunkt der von den Vereinten Nationen geschaffenen multilateralen Organisation zur Förderung von Bildung, Kultur und Kommunikation.

Für Coombs (1968) war die globale Bildungskrise durch die Kluft zwischen Bildungsexpansion und verfügbaren Ressourcen gekennzeichnet, die auf das explosionsartige Wachstum der Einschreibungen in Verbindung mit der Ineffizienz der Staaten bei der Finanzierung von Hochschuleinrichtungen  zurückzuführen war.ein Missverhältnis zwischen Bildung und sozioökonomischen Bedürfnissen, aufgrund des Mangels an Bildungsrelevanz – im kapitalistischen Sinne –, der die Hochschulbildung von den Prioritäten der nationalen Entwicklung abkoppelte und dazu führte, dass die Hochschulabsolventen immer mehr Probleme hatten, sich auf dem Arbeitsmarkt zu etablieren; Ungleichheit und Ausgrenzung, weil soziale Ungleichheiten als Determinante für den Zugang zur Hochschulbildung fortbestehen; Obsoleszenz von Methoden und Strukturen aufgrund von in der Vergangenheit verankerten pädagogischen Modellen (Disziplinarität) und wenig dynamischen Organisationsdesigns (basierend auf Fakultäten, Abteilungen, Schulen).

Coombs’ Vorschlag war, dass es für die Lösung der globalen Bildungskrise – aus der Perspektive des Kapitals – unerlässlich sei, systembasierte Ansätze zu fördern, die wissenschaftliche Planung (Indikatoren, Standards, Statistiken, Ausstiegskriterien) zur Verwaltung von Institutionen einbeziehen; die Diversifizierung der Hochschulbildung Förderung der Gründung von polytechnischen, technischen und technologischen nichtuniversitären Hochschuleinrichtungen, die die Nachfrage nach spezialisierter Ausbildung im Zusammenhang mit der Beschleunigung der Innovation aufnehmen könnten, Förderung flexibler Modalitäten; Rationalisierung der Bildungsausgaben durch Effizienzsteigerung, Umverteilung von Ressourcen und Verringerung der Schulabbrecherquote; Verknüpfung mit der wirtschaftlichen Entwicklung, Planung des akademischen Angebots auf der Grundlage der nationalen Entwicklungspläne, der nationalen Forschungsagenden und des Arbeitsmarktes sowie die Einbeziehung technologischer Innovationen in den pädagogischen Bereich, wie z. B. Bildungsfernsehen, Fernunterricht und auf Selbstlernen ausgerichtete Modelle, die es ermöglichen würden, Ausbildungskosten zu sparen.

Die Vorschläge von Coombs würden sich auf das hegemoniale Modell der Internationalisierung der Universitäten auswirken, das sich allmählich durchsetzte, insbesondere indem sie zeigten, dass kein Land die Bildungskrise allein bewältigen könne , so dass jede Strategie die Mobilität von Akademikern und Studenten eindämmen müsse, wobei er bekräftigte, dass die effiziente Nutzung der verfügbaren Ressourcen die Umsetzung von international vergleichbare Metriken und Bewertungssysteme, die die Akkreditierung von Universitäten, für die die Idee eines Systems die Klassifizierung von Universitäten (Rankings) impliziert, als Rahmen für die Validierung von Hochschulstudien und -abschlüssen bedingungslos machen würden. Die von Coombs vorgeschlagene institutionelle Diversifizierung würde die Gründung von technologischen Instituten und polytechnischen Universitäten fördern.

Die Vorschläge der Internationalen Konferenz über die Weltbildungskrise (1967) und Coombs’ Buch (1968) drängten die UNESCO, globale Studien durchzuführen, die der Umsetzung der beschriebenen Strategien eine universelle Legitimität verleihen sollten.     

UNESCO: Learning to be: die Bildung der Zukunft

Die Organisation des Place Fontenoy in Paris eskalierte die Debatte – über die Herren der Macht – auf eine planetarische Ebene. In diesem Sinne fordert er die Bildung einer internationalen Kommission, die den «Zustand der Weltbildung» untersuchen soll. Auch wenn der Forschungsruf zunächst nicht mit der Idee einer «Bildungskrise» übereinstimmt, würden die Ergebnisse derselben dies tun.  

Im Abschnitt «Aktuelle Bezugspunkte» von «Learning to Be: the education of the future» (1973) wird die Aussage aufgestellt, dass «die Gesellschaft die Produkte der Bildung ablehnt» (S.62), weil die Bildung, die den wirtschaftlichen, technologischen und kulturellen Veränderungen vorausging, ihre Fähigkeit verloren hat, aktuelles Wissen zu vermitteln, und folglich ihre Möglichkeiten verwässert hat  um die unmittelbare Zukunft vorherzusehen.

Im Abschnitt «Ungleichheiten an der Universität» kritisiert der Bericht Faure die Wirkung von Palliativen zur Förderung der Chancengleichheit, wenn sie nicht mit einer umfassenden  Leistungsstrategie verbunden sind  , die in der Lage ist, interne Hindernisse zu überwinden, die auch durch institutionelle Evaluationsmodelle angemessen bewertet werden können.

Was der Faure-Bericht (1972) bestätigt, ist die Notwendigkeit eines radikalen Wandels im Universitäts- und Schulsystem auf globaler Ebene, der den Weg für eine angemessene Evaluierungskultur der Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen ebnet,  um ihre Fähigkeit zur Bereitstellung, Vorhersicht und Vorarbeit wiederzuerlangen.

Von diesem Moment an begann die altruistische und entpolitisierte Maske der UNESCO zu fallen und zeigte sich als transnationaler oder multilateraler Apparat, der sich an dominanten Interessen orientierte, was wir in anderen Texten eingehend analysieren.

Philanthropie der Unternehmen in diesem Zeitraum

Neben der bereits erwähnten Arbeit der Ford-, Rockefeller-, Kellogg- und Volkswagen-Stiftung schlossen sich in dieser Zeit die Interamerikanische Stiftung (USA), Friedrich Ebert (Deutschland) und die Kirche (u.a. Misereor, Caritas) mit Macht zusammen.

Die  1970 gegründete Interamerikanische Stiftung konzentrierte sich auf die Finanzierung von Gemeinschaftsarbeit und produktiven Projekten, die Schaffung indirekter Mobilitätsmöglichkeiten für Techniker und Fachkräfte von Partneruniversitäten und Nichtregierungsorganisationen, die Erleichterung des Austauschs von Praktiken und die Betreuung von angewandten Abschlussarbeiten, die an den Hochschulen erstellt wurden.

Die Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) ihrerseits  entwickelte in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts ihr Stipendien- und Förderprogramm für politische und soziale Forschung, eine Initiative, die die Verbindungen zu Universitäten und Forschungszentren in den Sozialwissenschaften festigte, die Schaffung von Postgraduiertenstellen und akademischen Aufenthalten in Deutschland förderte und Publikationen finanzierte, die den transatlantischen Dialog mit lateinamerikanischen Forschern erleichterten.

Die Misereor-Stiftung, ein  deutsches katholisches Hilfswerk, richtete ihre Aktivitäten auf die Gemeindearbeit aus und schloss oft Bündnisse mit Universitäten und lokalen Beratern, an deren Ergebnisberichten Akademiker teilnahmen, die zu Aufenthalten und Praktika nach Europa eingeladen wurden, um die internationale Verbreitung von Wissen zu fördern.

Die Caritas, die mit der katholischen Kirche verbunden ist, konzentrierte sich in dieser Zeit auf Praktika und Aktionsforschung in der Gemeinde, wobei sie Austauschprogramme und Universitätspraktika ermöglichte, mit den Fakultäten für Theologie, Sozialarbeit, Gesundheit und Bildung zusammenarbeitete, um die erforderliche institutionelle Anerkennung zu erlangen und Kooperationsnetze zwischen katholischen Universitäten zu fördern.

Die Arbeit dieser Stiftungen in dieser Zeit hatte den indirekten Impuls verschiedener Modelle der akademischen und studentischen Mobilität, insbesondere von Lateinamerika nach Europa und in die Vereinigten Staaten, die Unterzeichnung von Abkommen und die Anpassung der Lehrpläne für die Anerkennung von Abschlüssen, die Stärkung transnationaler Netzwerke wie CLACSO und FLACSO [38]gemeinsam, die Finanzierung von Publikationen (Bibliometrie), Forschungszentren und akademischen Netzwerken sowie die Qualitätssicherung – insbesondere für postgraduale Studiengänge – durch die Entwicklung von Standards und Indikatoren, die eine internationale Akkreditierung ermöglichen. Schließlich wurde an der institutionellen Diversifizierung durch die Förderung der technischen Bildung gearbeitet. Die Ausrichtung der Politik auf die neue Phase der Internationalisierung der Universitäten war jedoch im multilateralen Bereich deutlicher.

Neuer Ansatz zur Internationalisierung von der UNESCO

Die «Lösungen» des Kapitalismus in der Bildung begannen offen als global, standardisiert und vergleichbar dargestellt zu werden, um zu versuchen, eine Veränderung in den Schulsystemen und Universitäten herbeizuführen. Diese Operation erhielt den Namen Internationalisierung und wurde durch verschiedene Initiativen durchgeführt, die scheinbar nichts miteinander zu tun hatten, aber jede der Komponenten der neoliberalen institutionellen Bewertungskultur prägten: Normalisierung des Bildungswesens, Vereinbarungen über die Anerkennung von Abschlüssen und die Validierung von Studien in verschiedenen Ländern, Kompatibilität und Komplementarität der Lehrpläne,  Serialisierungssysteme für Publikationen, Schieds- und Indexierungsmechanismen, Finanzierung der akademischen und studentischen Mobilität, Förderung der Migration von Fachkräften, Generierung von Kategorien und Indikatoren zur Messung und Klassifizierung,  Akkreditierungssysteme von Hochschulen,  Hochschulrankings, Mikroakkreditierung von Studien, Diversifizierung der Finanzierung, Neoprivatisierungsprozesse  (digitale Transformation der Bildung) und Verlagerung bildungspolitischer Zentren (Unternehmensphilanthropie, Unternehmer für die Bildung, andere Formen von Wirtschaftsgesellschaften). Alle diese Initiativen konzentrierten sich auf den Multilateralismus, insbesondere auf die UNESCO.  

Wie wir später sehen werden, waren die Regionalkonferenzen über die Hochschulbildung (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), die Weltkonferenzen über die Hochschulbildung (1998, 2009, 2022), multilaterale Abkommen und globale Konventionen Instrumente für ihre Anwendung, die auch die Funktion von Ausweichventilen für die Kritik am hegemonialen Trend erfüllten. 

In dieser Periode  wird die Internationalisierung der Universitäten nicht mehr als nationale Anpassung an die erfolgreichen Erfahrungen in anderen Breitengraden angenommen – typisch für die vorangegangenen Zyklen -, sondern als eine Notwendigkeit des Weltsystems, die universitären Bemühungen in die gleiche Richtung auszurichten, ungeachtet der Abstufungen der ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung des Kapitalismus, in einem neuen Kontext einer neuen internationalen Arbeitsteilung.  einschließlich der Fachleute und Intellektuellen.

Innovation als Problem

Die natürliche Frage, die sich stellt, ist, warum das Kapital in diesem Moment seinen Diskurs über die Bildungskrise verdoppelt? Ist es Zeit für einen radikalen Wandel der Schulsysteme und Universitäten? Warum hat das Weltsystem das nicht schon früher getan? Aus der Kritischen Theorie hieß es immer, dass die Schulsysteme und Universitäten der symbolischen und materiellen Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise dienten, was hatte sich dann geändert?

Wissenschaft, Technologie und Innovation,  die auf die Produktion von Waren angewendet werden, sind drei Säulen des industriellen Kapitalismus, die es ihm in jeder historischen Zeit ermöglichen, Arbeit, Warenproduktion und Herrschaft zu organisieren und eine wachsende Profitrate auf der Grundlage des Mehrwerts (Ausbeutung) anzustreben. Schulsysteme und Universitäten waren – und sind – Teil des Kulturapparats, der die Aufgabe hatte, den Innovationsfluss in den Bereichen Berufsbildung, Beschäftigung, Konsum und Governance zu gewährleisten. In diesem Sinne prägte die Dauer von Innovationszyklen und -rhythmen, was in Schulsystemen und Universitäten gelehrt und gelernt werden musste.

Der Weg, um zu garantieren, dass dies Realität werden würde, basierte auf der «curricularen Überwachung» (Biopolitik), d.h. auf der Gestaltung und Umsetzung eines Lehrplans, der die rechtzeitige Zirkulation von Wissen und innovativen Techniken in den Schulsystemen und Universitäten garantieren und die Reproduktion – symbolisch, materiell – sowie die Expansion des kapitalistischen Systems garantieren würde.

In den ersten beiden industriellen Revolutionen vollzog sich diese Synchronität kontinuierlich, nicht ohne Erschütterungen und Eigentümlichkeiten, die für die ungleichmäßige und kombinierte Entwicklung des Kapitalismus typisch sind.  Natürlich kam in allen Territorien und Bildungseinrichtungen Widerstand – in unterschiedlicher Intensität – gegen diesen hegemonialen Modus zum Ausdruck, der früher als pädagogische Wetten dargestellt wurde, die sich an kritischem und kreativem Denken orientierten, mit einer gegenhegemonialen Perspektive.

Während der ersten beiden industriellen Revolutionen wurden die Innovationszyklen  verlängert, waren lang und konnten zwischen 30 und 40 Jahren dauern, was den Lehrplänen, Curricula und Studiengängen eine gewisse Stabilität und Traditionsbewusstsein verlieh. Dies änderte sich allmählich, als sich die dritte industrielle Revolution näherte, als es zu einem ungewöhnlichen Sprung in der Spanne der wissenschaftlichen und technologischen Innovationen kam, der die Erneuerungszeiten verkürzte und immer mehr Druck auf die Lehrpläne (und die pädagogische Aktualisierung insgesamt) ausübte.

Diese Dynamik wurde zu Beginn der dritten industriellen Revolution unbestreitbar, deren Ursprünge auf die Jahre 1954 (Mandel) und 1961 (Bonilla-Molina) zurückgehen. Kybernetik, Programmierung und elektronische Maschinen mit Gedächtnis- und Korrekturkapazität wurden von den Regierungen in die Büros und vom privaten Sektor in die Fabriken integriert, und zwar in einer Geschwindigkeit und einem Tempo, das ihr Verständnis und ihre Erklärungsfähigkeit durch Schulsysteme und Universitäten vervierfachte. Aber es wäre die Ankunft des UNIMATE-Roboters in der Automobilindustrie, die – für die Logik des Kapitals – einen Punkt ohne Wiederkehr bedeuten würde  , der aufgrund der Beziehung zwischen Ausbildung und Arbeitsplätzen große Veränderungen im Schul- und Universitätssystem erforderte.

Es kam  zu einer Asynchronität zwischen dem, was gelehrt wurde, und der beschleunigten Dynamik der Innovationen, die entstanden, was die Grundlage für die Wahrnehmung der Bildungskrise durch das kapitalistische System war. Die neoliberale Internationalisierung der Universitäten wird zu einer globalen Strategie, um eine neue Kopplung zwischen Bildung und Warenproduktion herzustellen.

Diese neue Situation hat jedoch auch die Klassenperspektive, die antikapitalistischen Widerstände, zurechtgewiesen, denn die Achse der Verteidigung der öffentlichen Bildung (Schulsysteme und Universitäten) lag – und liegt immer noch – in der Trilogie der Demokratisierung des Wissens in den populären Sektoren,  des kritischen Denkens und  der Kreativität für die gesellschaftliche Transformation. Folglich wäre es ein Widerspruch, die Lähmung von Schulen und Universitäten in Bezug auf die Aktualisierung von Wissen und Technologien zu verteidigen, was nicht bedeutet, die Idee oder die innovative Direktionalität zu teilen, die der Kapitalismus ihr aufzwingen wollte. 

Die Frage, die sich stellte, war, wie man eine permanente Aktualisierung des Schulsystems und der Universitäten fördern kann, die nicht der Logik des Kapitals entspricht, und natürlich der Versuchung zu vermeiden, sich in der Tradition zu verschanzen, um sich Veränderungen in der Dynamik, den Prozessen und der Institutionalität des Lehrens und Lernens zu widersetzen. Diese Frage tadelt nach wie vor kritische Pädagogik und Volksbildung.

Die Frage nach der Überwindung der Disziplinarität in der Logik des Kapitals

Eine signifikante Veränderung in der Logik der Reproduktion von Kapital in Bildungsfragen fand ein – wie wir später ausführen werden –, als die Produktionsweise in der dritten industriellen Revolution die Überwindung des disziplinären Paradigmas erforderte. Während der ersten beiden industriellen Revolutionen hatte der disziplinäre Lehr- und Lernansatz die  Didaktik, die Lehrplangestaltung, die Evaluation, die Planung, das Management, vor allem aber die Funktionsstruktur von Schulsystemen und Universitäten geprägt. Folglich hatte Innovation einen disziplinären Bezugsstempel, sie wurde von disziplinären Feldern gelehrt und reproduziert.

Für die kapitalistische Produktionsweise in den ersten beiden industriellen Revolutionen  ermöglichte die Fragmentierung des Wissens nicht nur die Kontrolle des Wissens-Eigentums-Verhältnisses, sondern ermöglichte auch die Entwicklung spezifischer Innovationen zur Verbesserung der mechanischen Art der Warenproduktion und der sozialen Subjektivitäten, indem sie den spezifischen Erfindungsreichtum zur Verbesserung von Teilen (Innovation von Teilen zum Ganzen) förderte.  Von dort aus wurden Produktion, Reproduktion und Kontrolle effizienter. 

Die Kybernetik und die gesamte computergestützte und robotische Entwicklung von Logarithmen -Napier-1614-, die auf die Produktion von Gütern, die Kommunikation und die staatliche Kontrolle angewandt wurden, erforderten nun multidisziplinäre, interdisziplinäre, transdisziplinäre Prozesse. Die Art und Weise, das Neue zu produzieren, implizierte, zunächst und gemeinsam über das Ganze nachzudenken und dann dessen Gestaltung und Umsetzung umzusetzen, indem auf die gemeinsame Arbeit mehrerer Disziplinen zurückgegriffen wurde.

Dies machte Transdisziplinarität – in vielen Dokumenten mit Multidisziplinarität und Interdisziplinarität verwechselt – zu einer neuen Kapitalforderung an Schulsysteme und Universitäten. Obwohl diese Forderung aus konzeptioneller Sicht leicht zu verstehen war, war sie bei der Operationalisierung nicht so klar, da sie eine radikale Umstrukturierung der institutionellen Gestaltung, der curricularen Struktur, der didaktischen Ansätze, der Art und Weise der Evaluation, Planung und Steuerung von Lehre, Lernen und Innovationen implizierte.

Die disziplinäre Hegemonie, die der Kapitalismus in den ersten beiden industriellen Revolutionen errungen hatte, war so fest, dass sie sich nun gegen sie wandte, indem sie den Wandel behinderte, den das System erforderte. Die Überwindung des disziplinären Paradigmas im Rahmen des Kapitalismus implizierte eine 180-Grad-Wende, die zur Folge hatte, dass alle Akteure ihre Arbeitsroutinen und -protokolle der Arbeit, der Leitung und der Beziehung zu Wissen änderten.

Der «Fluchttrieb» drückte sich in einer formalen Adaption der Transdisziplinarität als «Querachse des Lehrplans» (Vorschule, Grundschule, Sekundarstufe, technische Bildung) und als Teil der Vision/Mission (Universitäten) aus.

Die UNESCO-Maschinerie versuchte, den Wandel durch die akademische Förderung des komplexen Denkens (Morín, 1973) als eine Variante der Transdisziplinarität zu fördern, die als Teil eines epochalen Wandels angenommen wurde. Die Ideen des Transdisziplinären und des Komplexen, die für die Akademie, die es gewohnt war, in Formen zu leben, «schick» waren, wurden populär, aber die Universität und die transdisziplinäre und komplexe Schule keimten nicht oder bahnten sich ihren Weg, das heißt, sie gingen dem Streben nicht auf den Grund – weder aus der Perspektive des Kapitals noch aus der Perspektive des antikapitalistischen Widerstands –, denn das bedeutete eine Zerstörung.  nicht nur von verdinglichten Paradigmen, sondern auch von institutionalisierten Logiken der Macht.

Trotz der Tatsache, dass die Kritische Theorie, die Kritische Pädagogik und die Volksbildung in den ersten beiden industriellen Revolutionen verteidigt hatten, dass Disziplinarität das Zeichen des Industriekapitalismus war – obwohl viele sie weiterhin irrtümlich und auf zeitlose Weise behaupten, als ob wir uns nicht in einer neuen historischen Zeit befänden – und dass die Alternative die transdisziplinäre war,  Der radikale Wandel hat nicht stattgefunden.

 Transdisziplinarität – nicht Disziplinarität – war das Zeichen der Forderung des Kapitalismus in der dritten industriellen Revolution, die nicht die Abschaffung der disziplinären Lehre bedeutete – denn jede Transdisziplinarität basiert auf mehreren Disziplinen –, sondern eine Veränderung in der Perspektive des Managements in den Bereichen Lehren und Lernen, Wissen und Innovation sowie in der Art und Weise, wie Institutionalität organisiert wird (bisher auf Fakultäten,  Schulen und Disziplinarprogramme). 

Sowohl die pädagogische Linke noch die kritische Pädagogik haben es geschafft, Wege zu finden, den Weg zur Transdisziplinarität in der Institutionalität zu öffnen, weil es eine Sache war, darüber nachzudenken, und eine andere, es zu tun, aber auch, weil ihnen ein «fertiges Modell fehlte [39] , um es zusammenzusetzen und zu replizieren«.

Die Erfahrungen des sowjetischen Bildungswesens, die sehr wichtig und innovativ waren, führten zum Beispiel zu einem Bruch mit den Paradigmen der Schule und den Universitäten und den disziplinären institutionellen Designs. Das sowjetische Universitätsmodell mit seinen Eigentümlichkeiten und Besonderheiten hatte viele Ähnlichkeiten mit dem westlichen Modell, denn die universalistische Tendenz des Kapitalismus vor der bolschewistischen Revolution förderte die Uniformität, die sich in den Nachkriegszeiten und der Förderung des Multilateralismus konsolidierte.

Diese Art von «Sackgasse», das Fehlen von Alternativen für die konkrete – nicht nur diskursive – Materialisierung des radikalen Wandels in Bezug auf die disziplinäre Logik, stärkte die Idee einer Bildungskrise in der Logik des Kapitals und begünstigte das Entstehen einer schnellen und globalen Lösung des entstehenden Staus. Die Internationalisierung der Universitäten war die vereinbarte Strategie, die neoliberale Evaluationskultur ihr Werkzeug und die Bildungsqualität das Lösungsmittel des Widerstands.

Epistemologie von Bildung und universitärer Internationalisierung: konvergente Sichtweisen

Während eines wichtigen Teils des 20. Jahrhunderts – vor allem in den sechziger und siebziger Jahren – gab es eine Debatte über den erkenntnistheoretischen Charakter der Pädagogik. Während einige verteidigten, dass Pädagogik eine Wissenschaft sei, zogen es andere vor, sie als  einen Zusammenfluss von Wissenschaften zu bezeichnen  (Millaret, 1985). 

Der Verlauf, den die Debatte um den erkenntnistheoretischen Status der Pädagogik einschlug, sollte entscheidend für die Entwicklung der neoliberalen universitären Internationalisierung in der dritten industriellen Revolution sein. Da sich die Vorstellung durchsetzte, dass Pädagogik eine dynamische Integration von Disziplinfeldern mit sich bringe und keine Wissenschaft als solche sei, wurden ihre strukturierenden Teile (Didaktik, Curriculum, Evaluation, Planung und Unterrichtsleitung) disaggregiert und instrumentalisiert. 

Das unmittelbare Ergebnis der Annahme dieses erkenntnistheoretischen Status war:

  1. Die Idee – und Praxis –, die seit Jahrhunderten in der Universitätswelt gepflegt wurde, war gerechtfertigt, da es nicht notwendig war, Pädagoge zu sein, um in diesem Sektor zu lehren. Vorschläge wie die Andragogik, die als Wissenschaft für die Erwachsenenbildung postuliert wurde und die Pädagogik als geeignet für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen katalogisierte, fanden schließlich keine Popularität, um die Ausbildung von Lehrern an Hochschulen zu leiten. Folglich reichte es im größten Teil des nationalen Chaos in Lateinamerika und der Karibik aus, sich mit Wissen in der Tiefe auseinanderzusetzen, um in der Lehre zu arbeiten;
  2. Die Bestandteile der Pädagogik (Didaktik, Curriculum, Evaluation, Planung und Unterrichtsleitung) wurden abgebaut und autonomisiert. Viele Universitäten und Ministerien schufen für jede dieser Komponenten sektorale Abteilungen, die eine technische Rolle erfüllten, die von den anderen getrennt war. Die Entpedagogisierung der universitären Arbeit war eine Voraussetzung, um in der Internationalisierung auf der Grundlage einer Homogenisierungs-, Standardisierungs- und Evaluationskultur vorankommen zu können, deren Indikatoren und Ziele darauf abzielten, die Ziele aller Hochschuleinrichtungen in Einklang zu bringen;
  3. Die Bemühungen um die Erneuerung und den Wandel der Universitäten waren auf  die Entwicklung des Curriculums ausgerichtet, d.h. auf eine der Komponenten der Pädagogik: das Curriculum. Ein wichtiger Teil der Bildungsbürokratie war – ähnlich der Logik des kapitalistischen Systems – nicht an der Art und Weise interessiert, wie Lernen konstruiert wurde, sondern an den Inhalten, die vermittelt wurden. Die Änderung des Lehrplans wirkte wie eine Brandmauer oder Stützmauer für die Überwindung des disziplinären Paradigmas. Die Idee der Lehrplanentwicklung, die sie zum Ausdruck brachte, versuchte, einen Mechanismus für die unaufhörliche Aktualisierung des Lehrplans zu schaffen, aber die institutionelle Tradition in Bezug auf die Formen und Prozesse der Ausarbeitung von Lehrplänen und Programmen verhinderte diese Dynamik. Diese Stagnation der Lehrplanentwicklung kam – und dauert immer noch – im Wesentlichen deshalb auf, weil die Autonomie der Lehrkräfte in den akademischen Hierarchien Besorgnis hervorrief, insbesondere im Hinblick auf die Aufrechterhaltung interner Machtverhältnisse. Aber das Schlimmste war, dass die pädagogische Linke am Ende dem Lehrplan des Wandels erlag und die Transformation ihrer ganzen Radikalität beraubte; Ein Beweis dafür ist, dass sich ein wichtiger Teil der Reformen, die von den sogenannten progressiven Regierungen (lokal, regional und national) umgesetzt wurden, auf Lehrplanreformen konzentrierte.
  4. Der curriculare Charakter des Lehrens und Lernens, der Innovation und des Wissens machte die Lehrer zu Lehrplanverwaltern, die für die Gestaltung der Rhythmen und Prozesse verantwortlich waren, um einem vorher festgelegten Lehrplan zu entsprechen, und an deren Ausarbeitung sie nicht beteiligt waren. Gute Praktiken und angemessene berufliche Praxis konzentrierten sich auf den Prozentsatz der Einhaltung der Lehrpläne. Die Verzerrung war vollzogen.
  5.  Das kritische Denken wurde neu konzipiert, um sich auf die Fähigkeit zu konzentrieren, Alternativen bei der Lösung von Problemen – insbesondere der Produktion – zu denken und die Kritik an den Macht-, Herrschafts- und Kontrollverhältnissen als ideologische Voreingenommenheit zu betrachten. So wird versucht, kritisches Denken in den Bereich des «Nützlichen» im Lernen zu verlagern;  
  6. Kreativität  wird auch als ästhetische und funktionale Plastizität neu definiert, wodurch die Verbindung zur Realität und zu den Territorien gebrochen wird, was sie zu einem Maßstab für die Konstruktion sozialer Gerechtigkeit gemacht hat;
  7.  Transdisziplinarität wurde neu interpretiert als gleichzeitige Inszenierung mehrerer Disziplinen rund um die Lösung eines Problems, wobei jedes Feld seine epistemische Autonomie behielt.
  8. Die transdisziplinäre Didaktik entstand nicht mit der Kraft eines gegenhegemonialen Streits, im Gegenteil, die Idee der didaktischen Integralität verbarg die Dauerhaftigkeit des disziplinären Paradigmas;
  9. Die Prozessevaluation  wurde auf die epistemische Falsifikation zwischen quantitativer und qualitativer Schätzung umgelenkt, die vom Zweck der Überwindung des Disziplinarischen ablenkte.
  10. Die Planung nach Lernbereichen konnte mit der disziplinären  Matrix nicht brechen, da ihr Ansatz im Wesentlichen multidisziplinär war.
  11. Das Klassenmanagement ahmte die Konzeptualisierung der Integralität nach, schaffte es aber nicht, den Sprung in Richtung Transdisziplinarität zu schaffen, die in diesem Sinne bedeutende Erfahrungen nicht verheimlicht oder leugnet, die die Ausnahme, nie die Regel waren.

Die disaggregierte, unzusammenhängende und funktionale Epistemologie der Pädagogik ermöglichte es, eine Strategie der universitären Internationalisierung von oben zu entwickeln, die Widerstände und Alternativen, die aus den Klassenzimmern heraus aufgebaut wurden, eindämmte. Die eindimensionalen Vorschläge der transdisziplinären Prüfung, der Didaktik, des Curriculums, der Planung und des Managements haben es nie geschafft, das durch das disziplinäre Paradigma zerbrochene Puzzle zu rekonstruieren.

Unterrichten als Technik und nicht als kritische Pädagogik

In dieser Zeit begann der Ausbau und die Globalisierung der kompetenzorientierten Lehre als eine der Funktionen der universitären Internationalisierung. Wir können die Ursprünge des aktuellen kompetenzbasierten Unterrichtsmodells bis in die 1960er Jahre zurückverfolgen, als die Menschen begannen, über «Arbeitsfähigkeiten» zu sprechen, im Kontext der Beschleunigung von Innovationen, die sich auf die Produktionsweise von Gütern auswirkten. Aber es sollte in den siebziger Jahren sein, als dieses Konzept auf die Bildung angewendet wurde, wobei der Schwerpunkt auf dem Erwerb spezifischer Fähigkeiten und Kenntnisse lag.

Kompetenzen waren schließlich die ausdrückliche Forderung nach technischer Fähigkeit, um Wissen in der konkreten Realität zu betreiben. Die Perspektive der Kompetenzen erzeugt die Begriffe «nützliches Wissen» und «komplementäres Wissen», die hierarchisiert sind und erstere – zum Nachteil der letzteren – als Bildungszweck privilegieren.

 Kompetenzbasierte Bildung wäre zentral für die Strategie der Internationalisierung der Universitäten und ihre Schlüsselfunktion: die neoliberale Bewertungskultur. Die Kompetenzen wurden in den Profilen der Berufsabsolventinnen und -absolventen, den Bewertungsindikatoren für die Beschäftigungsfähigkeit und den Standards der Bibliometrie, der Akkreditierung, der Rankings, der Mobilität und der Anerkennung von Studienleistungen zum Ausdruck gebracht. 

Was gelernt und gemessen werden musste, begann in dieser Zeit in einem standardisierten und homogenisierten Kompetenzrahmen strukturiert zu werden, der dazu beitragen sollte, die Probleme der Asynchronität zwischen Lehren und Lernen in Schulsystemen und Universitäten und den Anforderungen der kapitalistischen Produktionsweise, die von wissenschaftlich-technologischen Innovationen beeinflusst wurden, zu lösen.

Dies war der Aufbau einer «institutionellen Logik», die die Kompetenzen priorisierte, die zu standardisierten Bewertungen und Klassifizierungen beitrugen. Diese Kompetenzen sind in den Indikatoren für Qualität, Relevanz (aus der Logik des Marktes), Wirkung, Innovation und Effizienz enthalten, die die institutionellen Messparameter bestimmen.

Dies stellte den antikapitalistischen Widerstand vor neue Herausforderungen. Die Alternative schaffte es zwar nicht, institutionelle Nischen zu konstituieren, die Transdisziplinarität als Achse pädagogischer Arbeit zum Ausdruck brachten, aber dies bedeutete keine Passivität, sondern eine Neuausrichtung der militanten Kritik auf die konstitutiven Aspekte hegemonialer universitärer Internationalisierung. Obwohl dies zeigte, dass die Komplexität der Erneuerungskonjunktur, die der Kapitalismus durchmachte, nicht verstanden wurde, tut es den Bemühungen keinen Abbruch, denn es zeigte die Formen, die der Klassenkampf im universitären Sektor in dieser Periode annahm, jenseits der reinen Gehälter und Forderungen.  

Der Diskurs der Alternative konzentrierte sich zunächst auf die Unterscheidung zwischen Fähigkeiten und Kompetenzen, was für die weniger politisierten Sektoren verwirrend war, aber an Stärke gewann mit den Forderungen, die Relevanz des Populären, des Kommunitaristischen beanspruchten, die Interessen von Studenten und Bildungsarbeitern mit der Gemeinschaft zu verbinden, die befreiende Integration – nicht unterdrückend oder reproduktiv – des Individuums mit dem Gemeinsamen. Die Gemeinschaft erschien wieder als Zeichen der Alternative, als das, was dem Lernen einen Sinn gibt und was internationalisiert werden muss.

Wir bestehen jedoch auf der Tatsache, dass ein einzigartiger Riss im System verschwendet wurde, um einen radikalen Wandel im Schul- und Universitätssystem herbeizuführen. Dieser Riss ist immer noch offen, aber ein wichtiger Teil des alternativen Feldes ist immer noch mit dem Archetyp und den Symbolen der Universität verbunden, die von den ersten beiden industriellen Revolutionen geerbt wurden.

Der Tisch war gedeckt für die Inszenierung neoliberaler universitärer Internationalisierung

Wie wir bisher versucht haben zu erklären, trugen die Kräfteverhältnisse und paradigmatischen Engpässe, die in den Jahrzehnten der sechziger und siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts offensichtlich waren, dazu bei, die Möglichkeitsbedingungen für die Hegemonie der theoretischen, konzeptionellen, operationellen und systemischen Rahmenbedingungen der neoliberalen universitären Internationalisierung zu schaffen. Wie wir in der nächsten Arbeit näher untersuchen werden, sollte die Ankunft der neoliberalen Globalisierung in den achtziger Jahren die Komponenten bringen, die für ihre endgültige Umsetzung und Konsolidierung erforderlich waren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Periode von 1972 bis 1980 die Periode der Hegemonie der Narrative der neoliberalen Evaluierungskultur zur  Lösung der Bildungskrise war. In diesem Sinne wurden die Initiativen der vorangegangenen Periode verstärkt und neue Initiativen geschaffen, insbesondere nach dem Faure-Bericht (1973). Auf diese Weise gelang es dem Kapital, die meisten Schul- und Universitätssysteme dazu zu bringen, die Notwendigkeit der Evaluierung einzuführen, um sich zu verändern. Der Neoliberalismus sollte ab den achtziger Jahren für den strategischen Sinn des Wandels verantwortlich sein, für seine Ziele und Zwecke.

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Zavaleta, R. (1986) Die nationale Popularität in Bolivien. Ediciones Siglo XXI. Mexiko

KAPITEL 9: WIRTSCHAFTLICHE GLOBALISIERUNG UND KULTURELLE GLOBALISIERUNG:

Kategorien, Indikatoren und Institutionalität für die Evaluierungskultur als Epizentrum neoliberaler universitärer Internationalisierung (1980-2025)[40]

Luis Bonilla-Molina

TEIL EINS:

Kategorien für die Bewertungskultur, die die Internationalisierung der Hochschulen leitet

In den 1980er Jahren musste der Neoliberalismus die wirtschaftlichen, politischen, kulturellen und sozialen Strukturen der Länder flexibler gestalten, um sie an sein Format der Transnationalisierung des Kapitals und der Finanzialisierung des Marktes anzupassen.

Der Diskurs, den er zu diesem Zweck konstruierte, war der der Reformen der Nationalstaaten, mit der Absicht, sie zu verkleinern und ihre Möglichkeiten des staatlichen Handelns flexibler zu gestalten, die Erweiterung des sozialen Raums für die Logik des Marktes zu fördern, die Ersetzung des Öffentlichen durch das Private, den Eintritt von ausländischem Kapital, die Verallgemeinerung des Modells des spekulativen Handelns und alles, was die Mutation zur Finanzialisierung des Kapitals in diesem Land implizierte. Periode.

Die Dezentralisierung und Dekonzentration der Zuständigkeiten und Funktionen der Organe waren Teil der Flexibilitätspolitik, die in diesem Zeitraum umgesetzt wurde. Im Falle von Schulsystemen und Universitäten konnte so die neoliberale Evaluationskultur umgesetzt werden.

Die Reformen des Staates wurden mit dem Diskurs über die mangelnde Effizienz, Legitimität und Produktivität der Regierungen sowie mit der Notwendigkeit einer «Rationalisierung der öffentlichen Ausgaben» gerechtfertigt. Die Weltbank, der Weltwährungsfonds und alle Entwicklungsbanken wiesen schnell darauf hin, dass es den Nationalstaaten an institutioneller Effizienz mangelt, weil die Institutionen die Funktionen, für die sie geschaffen wurden, nicht angemessen erfüllen und  es ihnen an Legitimität mangelt, weil immer mehr Bürger die Tatsache in Frage stellen, dass die öffentliche Politik nicht konsultiert wird und daher nicht auf ihre Bedürfnisse eingeht.

Darüber hinaus behaupteten und argumentierten die Sprecher der neoliberalen Staatsreformen, dass diese Faktoren einen Einfluss auf die niedrige Produktivität des öffentlichen Sektors im Hinblick auf die Ergebnisse hätten, die von Institutionen und Unternehmen erzielt wurden, die vom privaten Sektor verwaltet werden. Im Falle der Universitäten begann die Rentabilität von Investitionen zu einer der diskursiven Achsen des Neoliberalismus zu werden.

Die Kampagne gegen Korruption, Veruntreuung und Vetternwirtschaft wurde intensiviert  – was zwar gerechtfertigt war, aber in der Vergangenheit durch den Status quo selbst gefördert worden war – wobei jedoch jeder Bezug auf soziale Ungleichheiten und die Mechanismen der Kapitalakkumulation rund um das Verhältnis zwischen Unternehmen und Staat vermieden wurde. Die Autonomie in der Haushaltsverwaltung der Hochschulen wurde zum Thema der Debatte gestellt, um die Notwendigkeit eines radikalen Wandels zu fördern, der sich in den politischen Operationen der vom Kapital geförderten Internationalisierung der Universitäten ausdrückte.

Hinzu kam die Medienkampagne gegen überflüssige Ausgaben – etwas, das öffentlich bekannt war und notorisch abgelehnt wurde –, das aber in Wirklichkeit dazu benutzt wurde, die Verkleinerung des Staates und seiner mit dem Wohlfahrtsstaat verbundenen Politiken zu rechtfertigen. Es ging darum, die Systeme der sozialen Beziehungen zu brechen, die in der zu reformierenden Institutionalität die Regierbarkeit aufrechterhalten hatten, was sich in dem populären Satz zusammenfassen lässt: «Es gibt kein Geld für so viele Menschen«. Parallel dazu wirkte sich dies auf die Politik des sozialen Aufstiegs aus, die in der fordistischen Periode das Schul- und Universitätssystem gefördert hatte, indem sie behauptete, dass es nur notwendig sei, die qualifizierten Arbeitskräfte auszubilden, die für die Produktionsweise in der Konjunktur erforderlich waren, und von der Berufsausbildung sprach, die nicht als nicht erstattungsfähige Kosten in den Arbeitsmarkt integriert werden konnte. Der prekäre keynesianische Wohlfahrtsstaat, der an der kapitalistischen Peripherie aufgebaut worden war, wurde unter dem Rufe nach Effizienz und Legitimität in seinen Grundfesten zerstört. 

Dieser Druck des Neoliberalismus drückt sich in den Schulsystemen und Universitäten (Bildung) in den Forderungen nach Qualität (gleichbedeutend mit Effektivität), Relevanz (gleichbedeutend mit Legitimität), Wirkung (Produktivität/Governance), Effizienz (Rationalisierung der Ausgaben) und Innovation aus (Echtzeitanpassung von Schulsystemen und Hochschulen an die Beschleunigung von Technologie- und Wissensinnovationen). 

Der Weg dorthin wurde in der Förderung der Meritokratie (Revision dessen, was erwartet wurde),  der Wettbewerbsfähigkeit (Neuausrichtung der Produktion) und der Klassifikationssysteme (strukturiert um quantifizierbare Leistungen) zusammengefasst, Dynamiken, die in der neoliberalen institutionellen Evaluierungskultur als zentrale politische Operation der  universitären Internationalisierung zusammengefasst wurden. Abschied von den Prämissen der Staatsbürgerschaft, der Förderung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit, die in der liberalen Periode die Bildungstätigkeit auch nur nominell bestimmt hatten. Es ging um die Verschärfung des Individualismus und den Versuch,  mit  allen kollaborativen Formen des sozialen Gefüges zu brechen. Aus neoliberaler Sicht war dies nur mit Messungen, mit Gewichtungen von Ergebnissen möglich, der Neoliberalismus öffnete dem Illiberalismus die Türen.

Die evaluative Kultur in der universitären Bildung, die in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts als Lösung für den Begriff der «Bildungskrise» eine Hegemonie aufgebaut hatte,hatte nun die Kategorien, die es ihr ermöglichten, Indikatoren und Leistungsstandards zu entwickeln: Qualität, Relevanz, Effektivität, Innovation und Wirkung. Das Wissen, wie diese Indikatoren, Standards und Ziele (Kompetenzen) operationalisiert wurden, wurde zur substantiellen Besetzung des Kapitals, für die signifikante Prozesse und Lernen kaum eine Rolle spielten.

Die frühen Jahre der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts waren ein Jahr der Konstruktion von Narrativen und öffentlichen Politiken, die diese obskuren Fortschritte berücksichtigten – ein Konsens von oben in Bezug auf die Indikatoren – und so  die Tragfähigkeit für die Bildung supranationaler Institutionen mit einem erheblichen Maß an Autonomie in Bezug auf die Nationalstaaten aufbauten. Um diesen Prozess zu institutionalisieren, wurde der Name «unabhängige Stellen zur Sicherung der Bildungsqualität» geprägt, die «vom Staat unabhängig» waren und so ihre Unterordnung unter internationale Bezugszentren garantierten, die die Logik des Kapitals leiten sollten; Dies würde in Form eines transnationalen und multilateralen Rahmens erfolgen, der für die Überwachung der Bildungsqualität zuständig wäre, mit standardisierten Evaluationstests, Akkreditierungsagenturen, globalen universitären Klassifikationsgremien, internationalen Mechanismen zur Finanzierung der Mobilität, Abkommen über die Anerkennung von Studien, die vom Multilateralismus überwacht werden, und anderen Möglichkeiten, um die Kontrolle der Institutionalisierung dieser Evaluationskategorien zu gewährleisten . Paradoxerweise wurde diese transnationale Institutionalität zur Sicherung der Bildungsqualität schließlich aus öffentlichen Mitteln finanziert.

Es reichte nicht aus, eine einfache  bürokratische Operationalisierung von Richtlinien zu haben, die von den Instanzen der globalen politischen und wirtschaftlichen Macht ausgingen, es war notwendig, den Weg für einen lokalen Bürgerkonsens zu ebnen, der das Outsourcing der Referenzquellen zur Bewertung (Qualität, Relevanz, Wirkung, Effizienz und Innovation) der Schulsysteme und Hochschuleinrichtungen (HEIs) ermöglichen würde. Zu diesem Zweck spielte eine besondere Rolle bei der Konstruktion des «gesunden Menschenverstandes», der sich an dem diffusen Horizont der Bildungsqualität orientierte, der Unternehmer für die Bildung, der nichtstaatlichen Plattformen für die Bildungsdebatte, der korporativen Kooptation der pädagogischen sozialen Bewegung durch die Konditionierung der philanthropischen Finanzierung unter die Unterordnung unter die Agenden, die der supranationalen Verkündung stattfanden.  Bildungsreformen, die von Verlagen und der Interamerikanischen Entwicklungsbank (IDB) beraten werden. Die polysemische Bedeutung des Begriffs «Bildungsqualität» ermöglichte eine ausreichende Plastizität, um den Wandel in verschiedenen historischen Momenten zu eskalieren, als ob alle neuen Reformvorschläge, die aufkamen, Teil desselben Schirms der öffentlichen Politik wären.

 Der Nationalstaat und seine Regierungen, die als ineffizient dargestellt wurden, öffneten den Weg für die Externalisierung der evaluativen Kultur, d.h. der Ort der Aussage der «evaluativen Wahrheit» wurde in diffusen Instanzen wie Qualitätsbewertungsagenturen, Akkreditierungen, Peer-Review-Zeitschriftensystemen und Rankings platziert, die nicht von der Öffentlichkeit abhingen.

Der Widerstand, der durch die Tatsache hervorgerufen werden konnte, dass externe Akteure diejenigen waren, die evaluierten, wurde mit dem Appell an Neutralität und Objektivität gelöst, mit dem Argument, dass der «interne» Bildungssektor selbst sich nicht selbst evaluieren könne, als ob andere Formen der Evaluation, einschließlich der Gemeinschafts- oder Heteroevaluation, nicht erforscht werden könnten.

So wurde legitimiert, dass die Messungen  vom Multilateralismus (Lateinamerikanisches Laboratorium zur Bewertung der Bildungsqualität – LLECE UNESCO), Entwicklungsbanken (PISA – OECD) sowie von privaten Unternehmen (Hochschulrankings, Indexierungs- und Schiedsgerichtssysteme für Publikationen, Akkreditierungsmechanismen) vorgenommen wurden.  

Das Regime der pädagogischen Wahrheit wurde außerhalb der Grenzen der Schul- und Universitätswelt platziert und verletzte – mit begrenztem Widerstand – die Autonomie der Bildungsinstitutionen. In der Bildungswelt vervielfachten sich die Diskurse, Narrative und Parolen, die darauf abzielten, jede Institution und jede einzelne wissenschaftliche Karriere an die Spitze des Rankings zu setzen; Diskurse, die dieser Konkurrenzlogik kritisch gegenüberstanden, wurden als politisch unkorrekt katalogisiert.  

Nachdem die Lebensfähigkeit ohne nennenswerten Widerstand gegen die neoliberale Bildungsbewertungskultur aufgebaut war, bestand die größte Herausforderung, der sich das Kapital von diesem Moment an stellen musste, darin, eine Zerstreuung zu vermeiden und die Artikulation und Verknüpfung aller Prozesse der Gewichtung und Klassifizierung zu suchen, die sich in der täglichen Routine der akademischen Arbeit ausdrückten.

Folglich wurden die Ergebnisse standardisierter Tests der Schülerleistungen, der Lehrerbewertungen und -klassifikationen so ausgerichtet, dass sie zu den Mechanismen der Klassifizierung, der Allokation außergewöhnlicher Ressourcen und der Kategorisierung beitragen, die sich auf bewährte Praktiken (Relevanz, Innovation, Wirkung, Effizienz) und den Nachweis der Bildungsqualität beziehen.

Im universitären Bereich stützt sich  die Akkreditierung auf  die Bibliometrie (Erstellung und Veröffentlichung wissenschaftlicher Artikel in standardisierten, indizierten, serialisierten, begutachteten und segmentierten Zeitschriften und Systemen), das Volumen des Zugangs zu  Forschungsgeldern, die Gewinnung von privatem Kapital für Beratungs- und Studienprozesse,  die Mobilität von Studierenden und Wissenschaftlern, die B. interinstitutionelle Projekte), die homologierbare curriculare Entwicklung, die sich am MINT-Paradigma[41] orientiert und wiederum zu Akkreditierungen und Rankings beiträgt.

Ausgehend von der Logik des Marktes begannen wir zu identifizieren, was die Formate, Praktiken und Protokolle der «neuen Schul- und Universitätsfabrik» im Rahmen der neoliberalen Bildungsbewertungskultur sein würden  , mit dem Ziel, klar zu definieren, was die Bildungsgüter sein würden  zu produzieren und zu quantifizieren (zu messen). Ziel war es, dass Qualität, Relevanz, Effizienz, Wirkung und Innovation in einem institutionellen Rahmen zum Ausdruck kommen, der auf denselben Horizont ausgerichtet ist: den Markt. Ziel ist es, eine lokale Einheitlichkeit der genehmigten und standardisierten Prozesse zu erreichen, indem die Internationalisierung als Vehikel für die Umsetzung genutzt wird.

Nach der Definition der Produkte (Waren) von Lehre, Forschung und Universitätsausbau könnten dann komplementäre Ziele für die Bewertung konfiguriert werden, die jedem der festgelegten Indikatoren (Qualität, Relevanz, Effizienz, Wirkung und Innovation) entsprechen.

Dies machte die historische Spannung deutlich, die die akademischen Produkte der Hochschulbildung (Dissertationen, Bücher, Berichte) umgab, die zwischen dem Exterikulären und dem Synthetisierten hin- und hergerissen waren. War der Band in einigen historischen Momenten  gleichbedeutend mit analytischer Tiefe und Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten für die symbolische und materielle Reproduktion des kapitalistischen Systems, so gewann  nun die Kürze, die die Nützlichkeit des Gebrauchs  beinhaltete,  in den Klassifikationsskalen der neoliberalen Bildungsbewertungskultur  einen größeren Tauschwert.

Sie entwickelte sich vom Allgemeinen zum Detaillierten in der Reproduktion von Innovation, während sie in der Lehre vom Verständnis des Komplexen auf seine besondere Konkretheit umorientiert wurde, um das Wissen hervorzuheben, das  für den Markt nützlich sein könnte  . 

Auf diesem Weg erlitten historisches, geographisches, künstlerisches, humanistisches, kreatives Wissen und kritisches Denken gegen die Macht eine «permanente Entwertung», bis zu dem Punkt, an dem sie als unterdrückbar oder zweitrangig eingestuft wurden. Die Synthese in den Bereichen MINT wurde privilegiert.

In der Praxis wurde eingeführt, dass in Bezug auf Veröffentlichungen eine Sonderbefreiung für Artikel (produktive Synthese) über Bücher gewährt wird (eine Erweiterung, die für die Reproduktion in der gegenwärtigen Phase des Kapitals nicht sehr nützlich ist), Arbeiten, die  aus extern finanzierten Forschungen hervorgehen – vorzugsweise solche, die mit der nationalen Agenda für Unternehmensentwicklung in Verbindung stehen –, die mit Vorschlägen für Intervention an diejenigen, die von der Notwendigkeit sprachen, soziale Ungleichheiten zu überwinden.

In den sozialen und gemeinschaftlichen Aktionsprojekten, die von Hochschulen an Orten durchgeführt werden, die von sozialen Konflikten bedroht sind, wurde versucht, das sogenannte nützliche Wissen zum Ausdruck zu bringen, das typisch für den akademischen Pragmatismus ist und den Einsatz von Systemmanagern privilegiert, um als «Feuerwehrleute des Konflikts» zu agieren und soziale Explosionen zu vermeiden. Das ist der Unterschied in der Interpretation des Begriffs Relevanz, zwischen dem, was das Kapital tut, und dem, was von der transformativen sozialen Bewegung angenommen wird.

Die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung geht vom produktivistischen und funktionalen Objektivismus als Paradigma aus. Dies drückt  sich sui generis aus, indem es das Feld der Geistes- und Sozialwissenschaften durchdringt und Subjektivitäten objektiviert, d.h. die Erforschung von Körperlichkeiten, Unterdrückungen und Widerständen in konkreten Rahmen öffentlicher Politik fördert. Es wird verlangt, dass das Subjektive objektiven und konkreten Analysen Tribut zollt, aber losgelöst von der Gesamtheit der Ungleichheiten. Es gibt immer weniger Raum für humanistische theoretische Reflexion, für intellektuelle Produktion, die sich auf die Intersubjektivität von Sein, Realität und transformativem Handeln konzentriert und die Logiken der installierten Mächte durchbricht. Der Neoliberalismus bringt die Ära des vulgären Utilitarismus in die akademische Produktion.

Die Idee des  globalen Dorfes, die der Neoliberalismus befürwortet, postuliert die bevorstehende Überwindung von Lokalismen (der Indikator für die Relevanz der neoliberalen Bewertungskultur ist nicht kommunitaristisch, sondern geschäftlich) und wird der kulturellen Globalisierung[42] begegnen.

Die Anstrengungen und Mechanismen zur Normalisierung, Homogenisierung und Standardisierung von Schiedsverfahren, Indexierung, Einrichtung von Repositories und Zugang zu diesen wurden verdoppelt. Im Falle von Lehre, Forschung und Beratung privilegierte die Messung von Ergebnissen die Form externer Peers als Standard für die Qualitätskontrolle der Evaluationsprozesse, um die Ausrichtung und Richtungsabhängigkeit zu gewährleisten, die der Neoliberalismus ihr auferlegte – und auferlegte.

Um zu versuchen, mit der institutionellen Entropie zu brechen  , die die schnelle Einbeziehung des Neuen – des Entstehens, das für das Kapital nützlich war – verhinderte, und um die erfolgreichen Erfahrungen und Inkubatoren von Universitätsprojekten kopieren zu können, wurden die Zahlen der Good Practices, der Studierenden- und Wissenschaftsmobilität als Bewertungskriterium für die drei universitären Betriebe (Lehre, Forschung und Beratung)  einbezogen (nach Indikatoren für Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz). Dann käme das Konzept der qualifizierten akademischen Migration hinzu, das eine Ergänzung und Erweiterung der beiden vorherigen darstellt.

Kurz gesagt, das Jahrzehnt der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts diente dazu, die Rahmen, Kategorien, Indikatoren, Mechanismen und Instanzen für die Realisierung des neoliberalen Paradigmas in den Hochschulen zu «erfinden». Wie wir bereits gesagt haben,  synthetisierte die Internationalisierung der Universitäten alle Elemente dieser Orientierung und erlangte den Status einer  Bildungspolitik des Kapitals, die auf der neoliberalen Evaluierungskultur beruhte – und dies auch weiterhin tut.

Obwohl, wie wir im vorigen Kapitel dargelegt haben, die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung versucht, die Asynchronität zwischen den immer kürzer werdenden Zyklen wissenschaftlich-technologischer Innovation und dem, was an den Hochschulen gelehrt wird, aufzulösen, zeigte sich im Laufe der Zeit eine Art institutioneller Entropie  in der Dynamik der Evaluation. Viele der Evaluierungsprozesse wurden zum Selbstzweck oder zu Mechanismen für umständliche bürokratische Aktionen, die den Sinn und die strategische Ausrichtung verloren, für die sie etabliert worden waren.  Darauf werden wir später noch ausführlich zurückkommen. Versuchen wir vorerst, die Institutionalisierung neoliberaler Paradigmen in der Bildung im Detail zu sehen.

ZWEITER TEIL

Institutionalität zur Operationalisierung der universitären Internationalisierung mit neoliberaler Perspektive

Die Jahrzehnte der sechziger und siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts ermöglichten es dem Kapitalismus, seine Welthegemonie auf der Notwendigkeit aufzubauen, eine standardisierte institutionelle Bewertungskultur in Schul- und Universitätssystemen zu fördern.  Diese Bewertungskultur würde sich von der neoliberalen Perspektive leiten lassen. In den achtziger Jahren ermöglichte die Definition der Erreichungsindikatoren die Gestaltung der Parameter für die Operationalisierung dieser Messungen.

Gleichzeitig wurde das internationale Organisationsgefüge für seine Konkretisierung in der universitären Institutionalität aufgebaut. Diese Aktivität intensivierte sich in den späten achtziger und neunziger Jahren und verdoppelte sich bis heute im 21. Jahrhundert. Schauen wir uns jeden Fall im Einzelnen an.

In diesem Teil werden wir über einen wesentlichen Teil dieses Rahmens berichten.

Internationale Indexierungssysteme für Begriffe, die mit den Indikatoren in Verbindung stehen

Nachdem Capital die fünf  Grundindikatoren der neoliberalen Bewertungskultur (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) identifiziert hatte, machte es sich daran,  für jeden von ihnen allgemein akzeptierte standardisierte Begriffe zu konstruieren.

Mit der Schaffung des Multilateralismus und mit ihm der UNESCO (1945) als auf Bildung, Wissenschaft, Kultur und Information spezialisierte Einrichtung gab es für dieses Gremium die Legitimität, die Zusammenstellung von Definitionen voranzutreiben  und den Weg für ihre Indexierung zu ebnen.

Indizierung

Die Erschließung  ist der Prozess, durch den  ein Begriff konzeptualisiert, mit einem Umfang und einer (  theoretischen und praktischen) Bedeutung versehen wird. Die Indexierung wurde von den sogenannten Naturwissenschaften umfassend entwickelt, um beispielsweise Tiere in Arten, Gattungen und Familien zu klassifizieren (Harari, 2022), um Identifizierung, Kategorisierung und verfahrenstechnische Verwirrungen zu vermeiden. 

Die erste Generation der Bildungsindexierung basierte auf vier Dynamiken (UNESCO, 2019): a) terminologische Kontrolle, b) kontrollierte Sprachen, c) amtliches Verzeichnis der Behörden und d) Thesaurus.

Terminologiekontrolle  bezieht sich auf den Prozess, «sicherzustellen, dass Synonyme und verwandte Wörter als gleichwertig wiedergegeben werden und dass Homonyme und polysemische Wörter durch Qualifikatoren unterschieden werden» (UNESCO, Website).

 Kontrollierte Sprachen entsprechen Listen von vereinbarten Begriffen, die sich aus der Bestellung von Daten und Informationen ergeben, die es ermöglichen, eine Tatsache, eine Situation, ein Dokument, einen Vorschlag oder eine Praxis mit Hilfe von Schlüsselwörtern oder Deskriptoren zu beschreiben. Kontrollierte Sprachen ermöglichten die Entwicklung und Hegemonie von curricularen Taxonomien, wie die von Bloom (1956; 1971) und andere sowie Publikationsverzeichnisse, Akkreditierungsstandards und Hochschulrankings.

Die offizielle Liste der Autoritäten ist der Prozess der Nominierung der Instanzen, Institutionen und Persönlichkeiten, die befugt sind, Auslegungskontroversen zu klären, sowie die konzeptionelle Entwicklung und Überarbeitung von Begriffen, Schlüsselwörtern oder Deskriptoren.  Dieses Gremium wird in der Regel von der UNESCO für die Zwecke der Arbeit des Bildungsthesaurus einberufen.

 Thesauri sind die «kontrollierte und dynamische Dokumentarsprache, die semantisch und generisch verwandte Begriffe enthält, die einen bestimmten Wissensbereich umfassend abdecken» (UNESCO, 2019).

Die UNESCO wurde zur höchsten Bildungsbehörde auf dem Gebiet der Thesauri in den Bereichen Bildung, Kultur, Kommunikation und Forschung sowie zu einem «Appellorgan» zur Klärung von Konfessionen.

Bewertungskategorien in indizierten Thesauri

Die Erschließung als Praxis und Methodik stärkte das Gerüst für konzeptionelle und paradigmatische Prozesse, die typisch für die neoliberale Evaluierungskultur in der Hochschulbildung sind. Daher ist es wichtig, die Definitionen des  UNESCO-Thesaurus (2019) zu jeder der fünf Kategorien der Bewertungskultur (Qualität, Relevanz, Wirkung, Effizienz und Innovation) sowie die diesbezüglichen Auslassungen und die sogenannten damit verbundenen Faktoren zu studieren.

Qualität

 Bildungsqualität (auch als Bildungsexzellenz bezeichnet) erscheint als «Kriterium, das von einer Bildungseinrichtung festgelegt wird, um das Leistungsniveau eines Schülers zu bestimmen» (UNESCO, 2019). Mit anderen Worten, der Fokus liegt auf der Qualität der Ergebnisse. Daraus ergeben sich Varianten, wie z.B. die Qualität des Lehrers, die institutionelle Qualität, die Qualität des kulturellen Kapitals, u.a. Der UNESCO-Thesaurus verknüpft Qualität eng mit  Bildungsrelevanz.

Die Bildungsqualitätsindexierung der UNESCO ermöglicht einen konzeptionellen Rahmen, der eine Synthese  der neoliberalen Evaluierungskultur darstellt – die übrigen Indikatoren werden wie verknüpft bearbeitet –, um Messungen und Klassifikationen durchzuführen. Jede dieser Kategorien ist mit Leistungen, Zielen und Zeitlichkeit verbunden, die die Bezeichnung von Kompetenzen erhalten, d.h. das, was der Schüler (oder je nach Fall der Lehrer) erreichen muss, ausgedrückt in Bereichen (Werten) während einer  bestimmten Zeit. 

Konzepte, Erfolge, Ziele, Kompetenzen und Zeitlichkeit bilden den minimalen Boden für die Umsetzung der Messungen. In der Logik des Kapitals müssen diese Maßstäbe  auf  internationaler Ebene standardisiert  werden, um zu versuchen, die Schulsysteme und Universitäten im Zeitalter der Globalisierung auf ein bestimmtes Ziel  auszurichten.

Dies wird mit dem MINT-Paradigma (Lernen, was die kapitalistische Produktionsweise im Arbeits-Produktions-Verhältnis braucht) sowohl für materielle als auch für immaterielle Waren weiter spezifiziert.

Dieser Prozess wird auf den ersten Ebenen des Bildungssystems deutlicher, mit den standardisierten Tests des Lateinamerikanischen Labors für die Bewertung der Bildungsqualität (LLECE) durch PERCE, [43]SERCE,[44] TERCE[45], ERCE [46]und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) mit den Tests des Programms für internationale Schulleistungsbewertung (PISA).  mit ihren Studien zur Lernleistung und zum Erwerb von Kompetenzen.

In  der Hochschulbildung wird es zu einem polysemischen Begriff, der sich auf die institutionelle Dynamik von Lehre, Forschung, Beratung und intellektueller Produktion konzentriert, durch Universitätsakkreditierung, Bibliometrie, Weltranglisten, Mobilität, qualifizierte Migration, Anerkennung von Studien und kofinanzierte Beratungs- und Forschungsprojekte für die Entwicklung. Bei diesem letzten Aspekt versucht das Kapital, die Bemühungen auf die Zwecke der privaten Unternehmen zu konzentrieren, viel mehr auf die Qualität der Nutzung der Lehr- und Lernergebnisse. In den verschiedenen Fällen, die auf die verschiedenen Ebenen des Schulsystems zutreffen, wird versucht, Bezugspunkte für Reformen der kontinuierlichen Verbesserung nach dem Grundsatz der Unternehmensqualität von Deming (1950, Boom 1982) zu schaffen. 

Relevanz

 Bildungsrelevanz wird definiert als die «Angemessenheit zwischen dem, was gelehrt wird, und den Bedürfnissen und Interessen der Studierenden und der Gesellschaft[47]» (UNESCO; 2019) und als verwandte Konzepte a) Bildung und Beschäftigung (Wirkung), b) Bewertung von Bildung (Qualität), c) Bewertung des Lehrplans (Innovation) und d) Verantwortung (Effizienz) festlegen. 

Das ist die Relevanz, die für  die internationale Normung funktional ist  , und nicht diejenige, die auf das Gemeinschaftsband abzielt, das Ungleichheiten transformiert. Dies ist wichtig zu betonen, denn es gibt Sektoren der Kritischen Theorie im Bildungswesen, die – ausgehend von einer anderen Konzeptualisierung – davon ausgehen, dass Relevanz sich auf die Fähigkeit bezieht, die in den Territorien bestehenden Macht-Unterdrückungsverhältnisse auf emanzipatorische Weise zu untergraben, und dabei ignorieren, dass  die neoliberale Globalisierung den Begriff Relevanz umstritten hat. Ohne diese Unterscheidung können wir in den empiristischen Infantilismus verfallen, der Relevanz (als transformativ) mit Bildungsqualität (als reproduktiv) kontrastiert.

Leider enthält der UNESCO-Thesaurus keinen indexierten Begriff für Gesellschaft, was verschiedene Verwendungen im Bildungsbereich ermöglicht. Dies wird als eine Möglichkeit erklärt, sich einer Konzeptualisierung zu entziehen, die die Klassengesellschaft denunziert. Der Marxismus – als theoretischer Korpus des Klassenkampfes – ist jedoch nicht unproblematisch, denn indem er die Gesellschaft als die Art und Weise definiert, in der sich die Individuen organisieren, um ihre Bedürfnisse und Forderungen zu befriedigen, und die es ihnen ermöglicht, durch die Umwandlung der Natur durch Arbeit zu überleben, trennt er das menschliche Leben vom Rest des Tierreichs und vom Leben des Planeten.  Etwas, das die revolutionäre Ökologie gelöst hat. Dieses theoretische Problem würde uns zwingen, aus einer ökosozialistischen Perspektive die Idee einer  Gesellschaft des Lebens zu entwickeln und mit dem Humanzentrismus, dem Anthropozän oder dem Kapitalozän zu brechen. Dieser Bruch wäre katastrophal für die Logik des Kapitals, des permanenten Wachstums und der Ausplünderung der Natur – und auch für den produktivistischen Marxismus –, weshalb wir der Meinung sind, dass das Fehlen einer begrifflichen Indexierung an sich schon eine Position ist, die in der neoliberalen Perspektive eingenommen wird.    

Solange es funktionale Interpretationen von Relevanz gibt  – die die Situation der Anwendbarkeit verbessern  und Kosten für den Staat sparen – mit institutioneller Wirkung, werden die Möglichkeiten des Aufbaus einer radikalen Relevanz, die zur Überwindung der Gesellschaft der Klassen, der Herrschenden und der Beherrschten beiträgt, zerstreut. Dieser Ansatz, der für das Relevanzsystem funktional ist, ist derjenige, der von der neoliberalen Evaluierungskultur in der Bildung auf allen Ebenen, Modalitäten und Subsystemen von Schule/Universität übernommen wird.

Für die Weltbank wird die Bildungsrelevanz in ihrem Dokument «Education: sector working paper» (1970, S. 14)  mit der Fähigkeit der Bildungssysteme in Verbindung gebracht, sich an den Zielen, Inhalten und Ergebnissen des Lernens, an den Anforderungen des Arbeitsmarktes und den Prioritäten der wirtschaftlichen Entwicklung auszurichten; Es ist klar, dass der Markt im Vordergrund steht.

Innovation

  Die UNESCO (2019) verbindet Innovation mit vier miteinander verknüpften Prozessen: a) wissenschaftliche Innovation (technologischer Wandel, innovatives Verhalten, Verbreitung von Technologien, Forschung und Entwicklung, Patente, Anwendung von Ergebnissen), b) kulturelle Innovation (Wandel durch kulturelles Schaffen), c) Bildungsinnovation  (pädagogisches Experiment, Ausarbeitung eines alternativen Bildungsprogramms, Reformen und Tendenzen des Bildungswandels), d) pädagogische Innovation (Unterrichtsmethoden).

In diesem letzten Aspekt sehen wir, wie die UNESCO der Versuchung nachgibt, die Pädagogik auf einen Unterricht zu reduzieren, der vom Lernen losgelöst ist, d.h. als didaktisches Thema (nicht aktives Management), losgelöst von den anderen Komponenten der Pädagogik (Evaluation, Lehrplan, Planung und Klassenleitung) oder in der Annahme, dass Didaktik gleichbedeutend mit Pädagogik ist.

Die vier Bedeutungen des Innovationsbegriffs postulieren die Mobilität der Gewohnten gegenüber dem Neuen, die die Achse der begrifflichen Nützlichkeit des Begriffs ist, die der Kapitalismus sucht.

Die Einbeziehung von Innovation in Schulen und Universitäten bildet das Rückgrat der neoliberalen Evaluierungskultur in der Bildung (Überwindung der Distanz zwischen erfinderischen Neuheiten und dem, was im Klassenzimmer gelehrt und erlebt wird).

Um die instrumentell-funktionale und standardisierte Inkorporation von Innovation zu beschleunigen, hat das Kapital den Weg der Fragmentierung der Pädagogik gewählt, in dem pädagogische Moden einen Mechanismus der Entpädagogisierung darstellen. So entwickelt sich die Pädagogik von einem autonomen Bezugsrahmen für Lehr- und Lernprozesse zu einem Bündel von Technologien für die Übertragung von Informationen und deren Instrumentierung in einem Rahmen von Nutzen für den Markt. 

 Bildungsmoden (Bonilla, 2018) sind die Momente, in denen die Pädagogik in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts  fragmentiert  und einige ihrer Bestandteile hervorgehoben werden.  Im Laufe der Zeit sind einige der Meilensteine dieser Bildungsmoden in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts und bisher im einundzwanzigsten Jahrhundert:

  1. Moda de las didácticas (50er Jahre);
  2. Art der Planung und Verwaltung des Bildungszentrums ( ́60er Jahre),
  3. Bewertungsmode (objektive Messung, Standards und Taxonomien) und qualitative Bewertungsskalen (70er Jahre);
  4. Mode des Lehrplans als Zentrum der Schul-Universität (seit den 80er Jahren und vielerorts noch im dritten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts in Kraft). Diese Mode, die seit Jahrzehnten anhält, hat Untermoden in sich: Lehrplan nach Zielen, Lehrplan nach Inhalt, interdisziplinärer Lehrplan, transdisziplinärer Lehrplan nach Achsen, globalisierter und integrierter Lehrplan, Lehrplan nach Kompetenzen, unter anderem;
  5. Mode des Managerialismus (90er Jahre) als eine Variante des Klassenmanagements;
  6. Mode für Bildungsqualität (insbesondere seit 2006 und neu aufgelegt mit den Sustainable Development Goals (SDGs) von 2015.

Die erzieherischen Moden sind Mechanismen, um  mit der dialektischen Einheit zwischen den verschiedenen Komponenten der Pädagogik zu brechen und jede von ihnen – zu unterschiedlichen historischen Zeitpunkten – zum bestimmenden Zentrum der Pädagogik zu machen. Auf diese Weise werden die Bestandteile der Pädagogik fragmentiert zu einfachen mechanischen Techniken, die nicht nur mit dem humanistischen und ganzheitlichen Charakter der Pädagogik brechen, sondern auch ihre Mutation zu den Erfordernissen der neoliberalen Evaluierungskultur in der Bildung erleichtern.

In diesem Sinne wird die Pädagogik – in Wirklichkeit die Entpädagogisierung, die die Fragmentierung ihrer Bestandteile hervorbringt – zu einem Element der symbolischen und materiellen Reproduktion, des produktivistischen Funktionalismus, der disziplinären Fragmentierung, der Entfremdung und verschiedener schulischer Herrschaftsformen.

Leider wurde die Pädagogik aus dem alternativen Bereich, insbesondere aus den antikapitalistischen Widerständen und einigen Orten der kritischen Pädagogik und Volksbildung, trivialisiert oder «vulgarisiert», und zwar in einem solchen Ausmaß, dass jeder Unterrichtsvorschlag als Pädagogik bezeichnet wird.

So finden wir unter anderem die sogenannten Pädagogiken der Zärtlichkeit, der Pädagogik der Umarmung, der Pädagogik der Vielfalt, der multikulturellen Pädagogik, der Pädagogik des Spiels, der Pädagogik des Blicks, die im besten Fall nur punktuelle Interventionsmethoden in den Klassenzimmern sind, denen es an Richtigkeit und Integration zwischen den fünf Komponenten mangelt, die das pädagogische Feld geisteswissenschaftlichen Charakters ermöglichen (Didaktik,  B. Evaluation, Lehrplan, Planung und Klassenmanagement). Es gibt weder einen realistischen Ansatz für die Umsetzung oder Bewertung von Lehrplänen noch einen glaubwürdigen Ansatz für die Planung aus Zärtlichkeit.

Wir scherzen oft mit den Befürwortern und Verteidigern dieser Pseudo-Pädagogik und befragen sie, wie die Pädagogik der Umarmung bewertet, geplant und verwaltet wird. Damit will ich die Bedeutung von Verspieltheit, Zärtlichkeit und Inklusion im pädagogischen Akt nicht herunterspielen, sondern die Scharlatanerie spezifizieren, die ihn umgibt. Die Übernahme dieser pädagogischen Pseudo-Moden, als ob es sich um Pädagogik handelte, durch das Feld der alternativen Widerstände trägt zweifellos zur Entpädagogisierung bei.

Eine andere Form der Entpedagogisierung bestand darin, das Lehren und Lernen ihres wissenschaftlichen Charakters zu berauben. Folglich war es zwar für die ersten Bildungsstufen erforderlich, Pädagoge zu sein, während sich die Lehramtsausbildung an den Universitäten auf didaktische Lehrveranstaltungen an den Universitäten beschränkte, aber in den meisten Fällen fehlte es an einer spezifischen deontologischen Berufsvorbereitung für die Lehrtätigkeit an den Hochschulen.  Auf diese Weise garantierte der Kapitalismus, dass der Wissenstransfer und nicht das sinnvolle und kritische Lernen der Realität die Achse dessen sein würde, was im Klassenzimmer geschah.

Abschließend wollen wir betonen, dass der pragmatische Funktionalismus das neoliberale Konzept der Relevanz leitet und damit zur kapitalistischen Schulkultur in der Bildung beiträgt.

Effizienz

Im UNESCO-Thesaurus (2019)  wird Effizienz mit der Ökonomie – und Verwaltung – von Bildung in Verbindung gebracht  – dem pädagogischen Beitrag zur Produktionsweise, zur Leistung, zur Kostenanalyse, zur Erfüllung geplanter Ziele und zum Managementismus – und damit mit der institutionellen Bewertung (evaluative Kultur).

Die neoliberale Effizienz erfordert die Beschwörung der sogenannten Lehrerberufung als Mechanismus, um die Forderungen nach größeren Investitionen in die Gehälter zu verwässern. Dies zielt darauf ab, die Zunahme des Umfangs der Aufgaben, die den Bildungsarbeitern übertragen werden, bei der Umstrukturierung der Schulen im Zusammenhang mit der neoliberalen Bewertungskultur zu erleichtern, ohne dass dies Auswirkungen auf die Entlohnung oder die Arbeitsbedingungen hat. Die Berufung, als ein Merkmal, das der professionellen Praxis des Unterrichts zugeschrieben wird, sucht aus dem Motivationsfeld der pädagogischen Arbeit herausgenommen zu werden, indem man ihr Merkmale verleiht, die den Arbeits-Kapital-Verhältnissen vorausgehen, die in der erzieherischen Tatsache implizit sind.

Im Mittelalter wurde das Wort Berufung als Gottes Ruf zur Erfüllung einer Mission verwendet, während es in der Epoche des liberalen Kapitalismus die Form einer persönlichen Neigung zu einem Beruf oder einer Tätigkeit annahm, aber in beiden Fällen impliziert es ein altruistisches Engagement ohne Klassencharakter der Lehrarbeit. Für den alternativen Bereich ist es sehr wichtig, die Lehrtätigkeit als Beruf und die sogenannte Berufung als die Praxis zu verstehen, die sich aus der Verbindung von Willen mit qualifizierter Berufsausbildung und gerechter Entlohnung ergibt.

In der pädagogischen Arbeit wird auf symbolische und materielle Weise  ein ideologischer Mehrwert  produziert -Ludovico Silva, weshalb seine Arbeit dem Streit um Löhne, Arbeitsbedingungen und Protagonismus in der Volksorientierung der Erziehung unterliegt. Effizienz ist eine objektive Ausrichtung des Unternehmensproduktivismus, während die Berufung subjektiv ist, typisch für den motivationalen Ansatz im sogenannten Bereich der Organisationsentwicklung.

Effizienz ist dem Mehrwert nicht fremd und erfordert eine weniger technisch-orthodoxe Interpretation, die sie in die Dynamik zwischen Kapital und Arbeit einbezieht. In diesem Feld ist eine kritische Pädagogik gefordert, die begriffliche Leere aufzulösen, wenn wir die Lehrpraxis als Arbeit, das Absolventenprofil und das Lernen als Gebrauchsformen für die Logik des Kapitals verstehen.

Aufprall    

Wenn wir jedoch die Suche nach dem Begriff Impact eingeben, erscheinen die Ergebnisse diffuser, es scheint, dass es sich um einen Begriff handelt, der in der Bildung zur Indexierung ansteht. Andere multilaterale Organisationen und Entwicklungsbanken haben jedoch bereits zuvor sowohl den Begriff als auch die Indikatoren, aus denen er sich zusammensetzt, definiert und aktualisiert – je nach Fall kontextualisiert.

Die  Weltbank (WB, 2019)  definiert die Wirkung in ihrer Methodik zur Messung und Überwachung der erwarteten Auswirkungen (Expected Impact Measurement and Monitoring, AIMM) am klarsten [48]und weist darauf hin, dass die Wirkung darin besteht, die größte Bildungskraft bei der Transformation der Umwelt (Makro-, Mikro- und Meso) zu entwickeln, mit soliden finanziellen Erträgen im produktiven Sektor und Fähigkeit, die Konzeption und Umsetzung nachhaltiger Bildungsprojekte im laufenden Betrieb zu optimieren. 

Die Nachrichtenagentur der Nationalen Entwicklungsbank Brasiliens (BNDES, 2019)[49] gibt an, dass die Dimensionen der AIMM-Methodik zur Bestimmung der Auswirkungen sind:

  1. Ergebnisse (Auswirkungen auf die Stakeholder, wirtschaftlich, sozial-ökologisch),
  2. Beitrag zur Schaffung von Märkten (Wettbewerbsfähigkeit, Resilienz, Integration, Inklusion und Nachhaltigkeit).

Assoziierte Faktoren

Einer der stärksten Kritikpunkte, die an standardisierten Tests und  Klassifizierungen geübt wurden – und immer noch vorgebracht wird –  , ist, dass sie auf dem Produkt (der Ware) des Lehrens und Lernens basieren, messbare Aspekte für den Neoliberalismus in den fünf beschriebenen Dimensionen (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) und die Gesamtheit der Elemente ignorieren, die zusammenlaufen und das schulische und universitäre Lernen bestimmen.  Dadurch wird konfiguriert, was wir als assoziierte Faktoren kennen.

Die damit verbundenen Faktoren beziehen sich auf soziokulturelle Merkmale (Klassenherkunft sowie Arten des Verständnisses und der Bewertung des Bildungszwecks), Bildungseinrichtungen (ihre Vision und die Art und Weise, wie sie den Auftrag übernehmen, Qualität des Unterrichts [Anzahl der Schüler pro Lehrer, Lehrmethoden und -materialien, Zeitaufwand der Lehrer für die Vorbereitung des Unterrichts]),  die sozio-emotional-kulturellen Merkmale der Familie (Leistungsmotivation, Anstrengungen und Ressourcen, die in die Bildung investiert werden, Wertschätzung des sogenannten sozialen Aufstiegs, u.a.) und die psycho-emotionalen Eigenschaften der Schüler.  (Diese Charakterisierung hat vier Elemente, die sich überschneiden: a) Aufmerksamkeit, b) aktives Engagement, c) Überprüfung auf der Grundlage von Problemen, Fehlern und Fehlern, d) die Möglichkeiten der Konsolidierung des Lernens bei der Ausübung von Staatsbürgerschaft innerhalb und außerhalb der Schule).

Es ist notwendig zu präzisieren, dass die Theorie der assoziierten Faktoren gewöhnlich zwischen ihnen unterscheidet, die a) Makrofaktoren (Merkmale und Dynamiken sozialer Gruppen, die standardisiert werden können) und Populationen auf nationaler und internationaler Ebene, b) Mesofaktoren (der Einfluss von Bildungseinrichtungen und die Merkmale von Bildungszentren auf den Lernerfolg) und c) Mikro:(Merkmale von Schülern, Familien, Lehrern und Führungskräften).

Der Neoliberalismus in der Bildung, in seinem Wettlauf um die Zerstörung der sozialen Agenda und der Auferlegung des Paradigmas jedes Einzelnen, der für seinen Erfolg verantwortlich ist, zieht es vor, seine Bemühungen auf fünf andere Faktoren zu konzentrieren, die mit dem Lernen der Schüler verbunden sind:

  1. kognitiv und metakognitiv (Denkstrukturen und Weltanschauung)
  2. affektiv (Emotionen, Motivationen, Überzeugungen, Gewohnheiten)
  3. Bezieht sich auf die Entwicklung der Persönlichkeit (Fähigkeiten, Kompetenzen, Unternehmertum, Durchsetzungsvermögen, Resilienz, emotionale Intelligenz)
  4. Persönlich und sozial (sozialer Dialog über individuelle und umweltbedingte Erwartungen)
  5. Individuelle Unterschiede (Umwelt, Vererbung und Lernrhythmus)

Mit der Erschließung dieser konzeptionellen Infrastruktur gelingt es der neoliberalen Evaluierungskultur in der Bildung, in der Operationalisierung der Internationalisierung voranzukommen. Es folgt die Definition von Standards und die pädagogische Normalisierung von Anwendungen, Geltungsbereich, Vorschriften und institutionellen Rahmenbedingungen.

Normen-Systeme

Nach der Indexierung der Bewertungsbegriffe oder -kategorien (Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz) ist es notwendig, die Verhältnismäßigkeit der Indikatoren durch Normen zu ermitteln.

 Standards sind die Gesamtheit von Normen, Kriterien, Regeln, Spezifikationen, die als Referenz dienen, Parameter festlegen  und es ermöglichen,  die Kategorien der neoliberalen Bewertungskultur (Bildungsleistung) einheitlich und kompatibel zu messen.

Für die Kategorie der Bildungsqualität  sind beispielsweise die Unterrichtstage einer ihrer Standards, die Kommensurabilität aufweisen müssen, d. h. Skalen, die es ermöglichen, gute, verbesserungswürdige oder mangelhafte Praktiken zu messen, zu gewichten, zu klassifizieren und zu identifizieren, jeweils mit Wertebereichen. Das heißt, um mit dem gleichen Beispiel fortzufahren: ideal 200 Tage Unterricht, akzeptabel 180 Tage, verbesserungswürdige 160 Tage, mangelhafte 140 Tage, bedauerliche 100 Tage.

Die Verhältnismäßigkeit ist gegeben durch:

  1. Definieren Sie eine gemeinsame Maßeinheit (z. B. ist ein Schultag ein Schultag mit mindestens 3 Stunden Unterricht und maximal acht Stunden),
  2. Legen Sie klare und messbare Kriterien fest (als imaginäres Beispiel: 130 Tage ist die Mindestanzahl an Tagen, die für die Ausbildung akzeptiert werden, darunter wäre eine schlechte Qualität. in der Erwägung, dass 150 Tage einen Fortschritt in Richtung eines empfohlenen Qualitätsniveaus und 200 Tage Unterricht in einer qualitativ hochwertigen Einrichtung (zumindest in dieser Maßeinheit) bedeuten;
  3. standardisierte Messmethoden zu verwenden, die vereinbart wurden (u.a. standardisierte LLECE-UNESCO-Tests, PISA-Tests, Akkreditierungen und Hochschulrankings),
  4. Die Methode der reductio ad absurdum anwenden (unter der Annahme des Gegenteils dessen, was man erreichen soll, und zu einem Widerspruch gelangend, um die Gültigkeit des Standards zu bestätigen),
  5. Gewährleistung der Interoperabilität zwischen den Normen (Komplementarität für die Konstruktion von Urteilen),
  6. Validierung und Zertifizierung der Norm (durch anerkannte technische Gremien),
  7. Aktualisierung und Pflege des Standards (Anpassung an neue technische und technologische Entwicklungen)   

Das Internationale Institut für Statistik (HEI) der UNESCO hat für jede Kategorie der neoliberalen Bewertungskultur eine Reihe von Standards entwickelt. Andere Organisationen wie die OECD oder die IDB haben jedoch eigene Organisationen entwickelt, die Bildung eher als eine Frage der Wirtschaft, der Produktivität und der Klassifizierung betrachten.

Standardisierung und Normalisierung im Bildungsbereich

Standardisierung  besteht aus der Standardisierung von Prozessen, Produkten und erwarteten Ergebnissen in der Bildung. Die internationale Vereinheitlichung des Bildungswesens ist seit seinen Anfängen ein kontinuierlicher Prozess des Kapitalismus, aber er erhielt besondere Dynamik und Relevanz durch die Schaffung des Systems der Vereinten Nationen, den Multilateralismus, die Bildungsbedürfnisse des Kapitals in der dritten industriellen Revolution und die Konvergenz der Bemühungen der Nationalstaaten. 

Bildungsnormalisierung  ist die Dynamik, durch die versucht wird, Mindestvereinbarungen und einen Konsens zu schaffen, die sich in der praktischen Bedeutung (Operationalisierung) ausdrücken, die Definitionen, Prozessen, erwarteten Ergebnissen, Normen, Verfahren, Standards und Verhaltensweisen zugewiesen wird, die durch Kompetenzen (Institutionen, Lehrer, Studenten, Mitarbeiter) messbar sind.  Die Standardisierung des Bildungswesens ermöglicht Fortschritte in einem konsensualen Regelungsrahmen, um  die Art und Weise zu ordnen,  wie sie gemessen, bewertet und klassifiziert wird.

 Die internationale Normung besteht aus den Vereinbarungen, die zwischen den Nationen über den  Geltungsbereich der indexierten Terms of Reference und ihrer Durchführungsprotokolle getroffen werden  .  Wenn es nicht möglich ist, sich auf alle operationellen Aspekte einer Definition zu einigen, werden Synthesewörter und -ausdrücke festgelegt  , die als Synonyme oder Übergangsbegriffe (in Entwicklung)  betrachtet werden können.

Dies geschieht als besondere, aber komplementäre Prozesse, die sich an der Begegnung von Kategorisierung und Indexierung orientieren. In Brasilien beispielsweise ist die technische Sekundarschulbildung das Äquivalent zur diversifizierten Bildung in Venezuela, und beide sind Teil der Endphase der Sekundarschulbildung, die international als Voraussetzung für den Zugang zur Hochschulbildung etabliert ist. Im ersten Jahr entspricht es jedoch einem dreijährigen Studium und im zweiten zwei Jahren, wobei es sich um Besonderheiten innerhalb derselben Familie von Bildungspolitiken handelt.

Die Standardisierung  wird gefördert, um die Internationalisierungspolitik im Bildungsbereich  im Allgemeinen und  die Internationalisierung der Universitäten im Besonderen aufeinander abzustimmen  . Es entspricht dem wissenschaftlichen Paradigma der Etablierung von Protokollen, die auf allgemein akzeptierten (indizierten) Konzepten und Unterkonzepten basieren, um in einem Bereich (in diesem Fall der öffentlichen Bildungspolitik) gemeinsam vorankommen zu können.

Diese Indexierung und Standardisierung wird ergänzt durch die Festlegung von Techniken, Verfahren und (Arbeits-)Praktiken und die Operationalisierung von vereinbarten und akzeptierten Standards (Mess- und Klassifizierungsparametern), die es ermöglichen, überall zu bestätigen, ob das, was geschieht, der gleichen Aktivität, dem gleichen Prozess oder dem gleichen Ergebnis entspricht. 

Das Geschäftsmodell Total Quality Management (TQM) – das zu einem operativen Maßstab für Bildungsqualität werden sollte – machte das ISO-System als Teil eines allgemeineren Prozesses der Standardisierung der Welt und der kapitalistischen Produktion populär. Das ISO-Modell ist zu einem Referenzrahmen für die Standardisierung im Bildungsbereich geworden.

ISO-Normung im Bildungswesen  

Die Internationale Organisation für Normung (1947), bekannt unter dem Akronym ISO, ist das Erbe der Internationalen Föderation der Normungsverbände (1926-1942). Die ISO-Normen beziehen sich auf Mindestanforderungen und -praktiken für Input , Prozess und Output , die es ermöglichen, die vom Markt geforderten Produkte optimal und mit geringstem Abfall zu erreichen, den Konsumbedarf zu fördern und zu schaffen und die Aneignung des Mehrwerts zu garantieren.

 Die ISO-Normen, das Emblem des Industriekapitalismus, zielen darauf ab, die Parameter für den Austausch von Waren und Dienstleistungen auf internationaler Ebene zu erleichtern, um Kriterien und Praktiken zu erreichen, die zu einer Homogenität bei der Verwaltung, Entwicklung von Produkten und der Erbringung von Dienstleistungen führen und garantieren, dass Unternehmen gute Praktiken und Ergebnisse homologieren. Die ISO-Normen gelten für die Herstellung von Produkten (die für die Graduierung von Fachkräften zugelassen werden sollen),  das Prozessmanagement (Aktualität, Qualität, Relevanz, Wirkung, Effizienz von Lehre, Forschung und Beratung), die Erbringung von Dienstleistungen (notwendig für die Diversifizierung der Finanzierungsquellen), die Lieferung von Materialien (Inputs, Rohstoffe für das Lehren und Lernen), Arbeitssicherheit und  Gesundheitsschutz  (Arbeitswelt), Umweltmanagement (Auswirkungen auf die ökologische Krise), Informationstechnologie (Entscheidungsfindung).

Die Normalisierung des Bildungswesens  ist nicht statisch, sondern entwickelt sich entsprechend den Erfordernissen des Kapitals und des Marktes, in diesem Sinne ist es notwendig, die Unterschiede in diesen Definitionen zu beobachten. Aus der Perspektive der ISO wird beispielsweise Bildung neu konzipiert, indem sie vom Menschenrecht zur Bildungsdienstleistung und von  einem lebenslangen Menschenrecht zu einem  Menschenrecht auf Beschäftigungsfähigkeit übergeht.

Die Prämisse von Education as a Service  ermöglichte es – insbesondere von der Welthandelsorganisation (WTO) gefördert – den Unterricht in die ISO-Normen zu bringen. Es wurden die Normen ISO 21001:2018 erstellt  , die das Managementsystem für Bildungsorganisationen (SGOE) etabliert haben, das sich auf die Bewertung der Einhaltung der Anforderungen an Schüler und andere Interessengruppen (die als Nutzer des Dienstes angesehen werden), die Verbesserung der Studentenzufriedenheit (Kunde, Qualität), die Entwicklung von Inhalten und Angeboten (Innovation, Relevanz) und die Bewertung der Ergebnisse konzentriert (Wirkung, Effizienz).  

Die ISO 9001-Normen ihrerseits  ermöglichten es den Bildungseinrichtungen, die Prozesse zur kontinuierlichen Verbesserung der Bildung (Qualität) auf anerkannte und kontextualisierte Weise im Rahmen der neoliberalen Agenda  zu identifizieren, zu planen, durchzuführen und zu kontrollieren  . Oft begriffen die Erziehungsdirektoren diesen Beziehungsprozess jedoch nicht, sondern gingen davon aus, dass das, was sie – im Rahmen der neoliberalen Evaluierungskultur – taten, keine strukturellen Verbindungen zum Markt und zu den Anforderungen des Kapitals hatte.

Da ISO-Normen von einer Organisation erstellt werden, die mit der Geschäftswelt verbunden ist, ist es schwierig, sie unkritisch von Schulen und Universitäten sowie von einem bedeutenden Teil der Bevölkerung zu übernehmen. An dieser Stelle setzt die UNESCO an, um die Terminologie und die pädagogische Leistung dieser Normen zu adaptieren, sie sich zu eigen zu machen und die Spuren systemischer Zusammenhänge zu verwischen.

UNESCO-Normung

Die UNESCO hat eine besondere Rolle bei der Anpassung der Wirtschaftsnormung an die Bildung gespielt. Ein wichtiger Teil dieser Normalisierung wird durch globale Treffen, Kongresse, Vereinbarungen und die Generalkonferenz für Bildung dieser Organisation erreicht. Bei diesen Veranstaltungen werden Geschäftsrezepte in pädagogische Begriffe übersetzt und mit Neuem verkleidet  , als ob eine politische Orientierung entdeckt würde, indem sie den Umriss eines Horizonts zeichnen, der in Wirklichkeit bereits vom Sektor der Wirtschaft, der Technologie und der kapitalistischen Regierungsführung gezeichnet wurde. 

Wir glauben jedoch, dass die UNESCO kein eindimensionales Gremium ist, sondern ein Raum im Streit , und die sogenannte Konsensbildung zeigt tatsächlich, wie weit man sich auf der Grundlage der Korrelationen der politischen, wirtschaftlichen und sozialen Kräfte, die in der multilateralen Organisation vorhanden sind, in eine Richtung bewegen kann. Im Bildungsmultilateralismus wird darauf geachtet, nicht über das Vereinbarte hinauszugehen, um Widerstände zu vermeiden, die die Regierungsführung gefährden, nicht nur in den Schulsystemen und Universitäten, sondern auch in den nationalen Gesellschaften selbst.

Der multilaterale Konsens basiert auf den Repräsentationen von Regierungen, die in ihrer überwiegenden Mehrheit die Logik des Marktes und des Kapitalismus fördern. Der Konsens ist also der Ausdruck der maximalen Intensität, die angewendet werden kann, um den Formulierungen neoliberaler Rezepte zu entsprechen,  und des Minimums, das im kapitalistischen Rahmen erwartet wird.

Der multilaterale Konsens muss in einer positiven und proaktiven Sprache ausgearbeitet werden, was sich als so erweist, als würde man zu Robert Louis Stevenson gehen, um ein gesellschaftliches Foto von Dr. Henry Jekyll zu machen, in dem Wissen, dass er jeden Moment zu Edward Hyde wird, der die öffentliche Bildung gnadenlos und rücksichtsvoll von Angesicht zu Angesicht angreifen wird. 

Diese Konsensen und ihre Reichweite werden periodisch neu konfiguriert und nicht gleichzeitig aktualisiert, aber jeder hat seine eigene Dynamik, entsprechend der Priorität, die das Weltsystem für jede der neoliberalen Reformen in den verschiedenen historischen Momenten hat.

Diese unaufhörlichen und vielschichtigen Veränderungsbewegungen schaffen überlagerte Schichten von Narrativen und Imaginationen, die mit kollektiven Hoffnungen spielen  und, wenn sie nicht erfüllt werden, die notwendige Desillusionierung für die Entleerung von Utopien und die Flexibilisierung der Verteidigung der Öffentlichkeit erzeugen, ein Weg, der in die Welt der Realpolitik führt  , die das Kapital zu etablieren sucht. 

So haben beispielsweise die drei Weltkonferenzen über die Hochschulbildung (1998, 2009, 2022) zwar die Verteidigung der Öffentlichkeit zum Ausdruck bringen und widerspiegeln, die vom akademischen und gewerkschaftlichen Sektor der Hochschuleinrichtungen gefördert wird, es aber auch ermöglicht,  die Elemente der neoliberalen Internationalisierung der Universitäten, die ISO-Bildungsstandards und ihre politische Funktionsweise einzuführen: die Neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung.

Die UNESCO hat diese «Übersetzung» und «Anpassung» um die fünf Hauptbewertungskategorien (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) herum strukturiert und damit die kognitive Illusion geschaffen, dass es keinen anderen Weg als resignierte Anpassung gibt.

Der große Nutzen für das System und der unbestreitbare Triumph der UNESCO in dieser Richtung bestand darin,  dass in diesen Konsenstreffen diejenigen, die das Recht auf öffentliche Erziehung der Völker von Angesicht zu Angesicht verteidigen, mit dem Gebrauch von Worten und gelegentlichen Losungen zu kämpfen  und den Streit über die strukturellen Aspekte resigniert aufzugeben.. Wenn viele dieser Aktivisten – in der Regel sehr wohlmeinend – nach der Ausgewogenheit dessen gefragt werden, was im Rahmen multilateraler Veranstaltungen erreicht wurde, sagen sie meistens, dass sie triumphiert haben, indem sie nicht zugelassen haben, dass «Bildung als Ware» platziert oder «öffentliche Finanzierung» bekräftigt wird, sondern wenn die allgemeine Ausrichtung dessen, was vereinbart wurde, überprüft wird.  Es ist offensichtlich, dass Kommodifizierung und Privatisierung triumphierten, auch wenn das, was als Errungenschaft angepriesen wurde, im «Konsens» nicht explizit erwähnt wurde.  

Die Normalisierung der Bildung hat sich in jedem spezifischen historischen Moment der kapitalistischen Produktionsweise entwickelt, bestimmt durch die Anforderungen des Marktes an die Schulsysteme und Universitäten.  Die Bildungsnormalisierung, die auf Präsenzunterricht ausgelegt ist, ist nicht dieselbe wie die, die wir jetzt im Kontext der Veränderungen im Weltsystem in der dritten und vierten industriellen Revolution haben, insbesondere mit der digitalen Transformation der Bildung. Ohne diese Sicht auf Prozesse ist es schwierig, das Framework und seinen Umfang zu verstehen. Auf dem Weg zur hegemonialen Normalisierung erscheinen Kompetenzen als Scharnierthema.

Kompetenzen

In der Zeit des Aufstiegs des Bildungsneoliberalismus hat sich ein wichtiger Teil der Bildungsnormalisierung auf Formulierungen konzentriert, die das Erreichen  von Kompetenzen ermöglichen. Kompetenzen werden zu den Eigenschaften, Fähigkeiten und Ausstiegsfähigkeiten (Abschlussprofil), die die Ware (Absolvent) enthalten muss, in Übereinstimmung mit den Zielen,  die in den Indikatoren Qualität, Relevanz, Effizienz, Wirkung und Innovation  enthalten sind.

Im Falle von Hochschuleinrichtungen sind die Kompetenzen in der Regel allgemein (universitäre Berufsausbildung), spezifisch (spezifisch für jedes Wissens- und Wissensgebiet) und spezifisch für den historischen Moment des Kapitalismus (Unternehmertum, Selbstmanagement, Problemlösung durch die Förderung des sogenannten nützlichen kritischen Denkens).

Obwohl in den ersten beiden industriellen Revolutionen nach Disziplinen organisierte Kompetenzen  Vorrang hatten  (mit Schwerpunkt auf Wissenschaften, die auf mathematischem, physikalischem, chemischem, computergestütztem, Design- und Anwendbarkeitsdenken basieren), war in der dritten industriellen Revolution Transdisziplinarität (Lernen, das die epistemischen Prämissen der verschiedenen Wissenschaftsbereiche integrierte) die prägende Forderung des Kapitals und  In der vierten industriellen Revolution  ist heuristische Konvergenz  dasselbe wie die Verschmelzung von Disziplinfeldern, die auf ihrer Verwendung bei der Produktion materieller und immaterieller Waren basieren.

In der aktuellen Phase werden in jeder der akademischen Aufgaben der  Lehre, der Forschung, der Beratung und  der [50]intellektuellen Produktion konkrete Soft Skills – Soft Skills in der Geschäftssprache – und diffuse Fähigkeiten etabliert.

Die sogenannten (konkreten) Lehrkompetenzen sind definiert als sprachliche Kommunikation, Mehrsprachigkeit, digitales Management, Unternehmertum, kulturelles Bewusstsein und Ausdruck, persönliches und soziales Einfühlungsvermögen, Wissenschaftsmanagement, Ausbildung in Staatsbürgerschaft, Management des MINT-Paradigmas. 

Wenn wir über Soft Skills sprechen, bezieht sich Kapital auf die wichtigste Operation zur Neuprogrammierung von Sprachen und erwarteten Reaktionen, d. h. zur Neuinterpretation von Konzepten und Verhaltensweisen aus neuen Frameworks.  Frameworks sind die konzeptionellen, methodischen und operativen Strukturen, die dazu dienen, Prozesse, Entscheidungen und Analysen zu organisieren, zu leiten und zu systematisieren. Das heißt, sie sind das Betriebssystem, von dem aus die neuen Beziehungen zwischen Wissen, Arbeit und Produktion hergestellt werden. Diese Frameworks verändern Arbeitsabläufe und schaffen neues Lehr-Know-how.

Die Schwerpunkte der Soft Skills variieren je nach den verschiedenen Epizentren des heutigen Kapitalismus:

  1. Das Weltwirtschaftsforum (WEF) ist der Ansicht, dass es sich um kritisches Denken, Problemlösung, Kreativität und Zusammenarbeit handelt, Prioritäten, die durch Befragungen von Arbeitgebern und die Analyse von Beschäftigungstrends definiert wurden;
  2. für die UNESCO fügen sie zusätzlich zu den oben genannten Interkulturalität, Empathie und Respekt für die Vielfalt hinzu, um eine globale oder planetare Bürgerschaft zu erreichen;
  3. Im Falle der OECD[51] liegt der Schwerpunkt auf Zusammenarbeit, Problemlösung und Selbstregulierung (Resilienz, Unternehmertum, Selbstmanagement);
  4. CASEL[52] seinerseits konzentriert sich auf sozio-emotionale Kompetenzen wie emotionale Intelligenz, verantwortungsvolle Entscheidungsfindung und Beziehungsmanagement;
  5. Partnership for 21st Century Learning – P21 legt Wert auf Kommunikation, ohne kritisches (funktionales) Denken, Kreativität und Zusammenarbeit zu vernachlässigen.

Sobald die Kategorien, die die Kompetenzen identifizieren, definiert sind, haben sie gemeinsame Merkmale, die es ihnen ermöglichen, jede von ihnen neu zu definieren: Interdisziplinarität (um zu lernen, Innovation und Technologie durch die Hybridisierung der Disziplinen aufzubauen), praktischer Ansatz (jedes Wissen muss nützlich sein, um Probleme zu lösen und Arbeitsplätze im Kontext der aktuellen Arbeitswelt zu schaffen), Funktionsfähigkeit durch die öffentliche Politik (die Einfügung des Individuums in die Regierungslogik) und haben eine enorme empirische Grundlage (das Problem zeigt sich in Daten der Wirklichkeit, auf die sich Wissen gießen muss).

Spezifische Kompetenzen  beziehen sich auf die Anwendung von Wissen aus unterschiedlichen Disziplinen oder transdisziplinären Ansätzen. Die Lehr-Lern-Kompetenzen konzentrieren sich auf Mindestleistungen (Output): Sprache, Literatur und Schreiben (Handbücher selbstständig verstehen und Analysen von Produktionsprozessen verfassen), Rechnen (mathematisch-logisches Denken verstehen und verschiedene mathematische Wege zur Problemlösung erlernen können), adäquater Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (Logik des aufgeklärten Arbeiters) und Surfen der Wissenschaften (Fähigkeit, die Wege zur Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens zu verstehen und die daraus resultierenden Innovationen lernen zu können).

Soft Skills sollen dazu beitragen, Ziele zu erreichen und die metabolische Reproduktion von Kapital zu stabilisieren.     Die Arbeit von BBC News (2024) identifiziert 17 Soft Skills, basierend auf der Analyse von Plattformen wie LinkedIn, Ondeé, OCC, CompuTrabajo und der mexikanischen Regierung, nämlich: Führung (proaktives Führen und Führen), Emotionale Intelligenz (Unterdrückung von Konflikten, positives Denken), kritisches und strategisches Denken (nicht um die Ordnung zu untergraben, sondern um zum strategischen Plan des Unternehmens beizutragen),  Kreativität und Innovation (kontinuierliche Verbesserung), Berufsethik (Integrität für die Produktion), effektive Kommunikation (klare Übermittlung von Ideen zur Verbesserung von Aufgaben), Teamarbeit (um Produktionsziele zu erreichen), Problem- oder Konfliktlösung (Organisation von Lösungen für Probleme, die in der Produktion nicht vorgesehen sind), Anpassungsfähigkeit (Flexibilität angesichts von Veränderungen im Umfeld), Zeitmanagement (mehr Aufgaben in weniger Zeit), Verhandlung (Förderung des Konsenses angesichts von Meinungsverschiedenheiten), Empathie (Verstehen und selbstbewusstes Reagieren auf die Anforderungen anderer), Kundenorientierung (Ergänzungen des Produkts auf der Grundlage von Anforderungen), Erfüllung von Zielen (Erreichen des Geplanten durch die Verbindung von Willen und Wissen), Mentoring und Coaching (Aufbau eines Nachfolgers), Proaktivität (Initiativen, die die Fähigkeit zur Antizipation zeigen), Verantwortung und Ehrlichkeit (Erfüllung von Verpflichtungen und Pflichten).  

Die OECD (2019, S.18) definiert folgende  sozio-emotionale Kompetenzen (diffus), die Lehrkräfte haben und fördern müssen: Führung für die Ausführung von Aufgaben (Motivation zum Erreichen von Ergebnissen, Verantwortung, Selbstkontrolle, Ausdauer), emotionale Regulation (Stressresistenz, Optimismus, emotionale Kontrolle), Zusammenarbeit (Empathie, Vertrauen, Kooperation), Aufgeschlossenheit (Neugier, Toleranz, Kreativität), Beziehung zu anderen (Kontaktfreudigkeit, Durchsetzungsvermögen, Energie), Kombination von Kompetenzen (kritisches Denken, Metakognition, Selbstwirksamkeit)

Zu den diffusen Kompetenzen gehören Anpassungsfähigkeit (kontextuell), Unternehmertum (Erfolg ist das Ergebnis individueller Anstrengungen), Übernahme von Verantwortung für das eigene Leben (Selbstmanagement), Selbstlernen (unerlässlich angesichts der Beschleunigung der Innovation und der Unsicherheit von Schule und Universität, um das Neue in Echtzeit zu integrieren).

Kompetenzen  sind Erben und wurden vom Psychologismus (Taxonomien von Bloom et al., verhaltensbezogene Lernziele, prädiktive Bewertung, Bildungsdarwinismus) beeinflusst, der das pädagogische Feld ersetzen will, und von der Neurowissenschaft,  die den Geist und das Gehirn als programmierbare Maschinen betrachtet. In dieser Denklogik  werden Konflikt und Klassenkampf (Kritik  am Establishment und an der herrschenden Ordnung) als Softwarefehler (Bildung) angesehen, der durch eine andere Programmiersprache (kompetenzbasierte Reformen) und ein anderes Betriebssystem (Neugestaltung von Schulsystemen und Universitäten) ersetzt werden muss, um ihn für die kapitalistische Produktionsweise absolut funktionsfähig zu machen.

An der Schnittstelle der «Popularisierung» des Kompetenzansatzes hat die UNESCO eine herausragende Rolle dabei gespielt, diesem neuen Blick auf die Zwecke des Schulsystems und der Hochschuleinrichtungen Praktikabilität zu verleihen. Bei diesem Übergang hat sie einen «Konsens» für ihre schrittweise Installation hergestellt, wie die halbjährlichen Berichte über die Aktivitäten der Organisation in den letzten vierzig Jahren belegen.  

Dann werden semantische Anpassungen für jede dieser Kompetenzen für Schul- und Universitätssysteme festgelegt. Jedes dieser Felder und Kategorien muss sich von der Konzeptualisierung und relationalen Aussage zur messbaren Dimension bewegen, zu Daten, Zahlen und Statistiken, die sich vom Enartitiv im Multilateralismus zu seiner Konkretisierung in der regionalen, nationalen und lokalen Bildungspolitik bewegen müssen.

Da es sich bei der UNESCO um eine multilaterale Organisation handelt, in deren Verwaltungsrat die offiziellen Bildungsvertreter  der nationalen Regierungen sitzen, ist die Aufgabe viel einfacher. Diese «Konsense«, die auf den Generalkonferenzen der UNESCO oder ihren Gipfeltreffen, Foren und Dokumenten vereinbart wurden – deren Schlussfolgerungen von den Regierungen gebilligt, ihre Erklärungen bestätigt und ihre Empfehlungen akzeptiert wurden – geben der Bildungspolitik der Länder, d.h. dort, wo die Verwaltung der Schulsysteme und der Hochschuleinrichtungen ausgerichtet ist, eindeutig einen Ort der transnationalen Verkündung und Richtung.  sowie Change Management. Dies ist die paradigmatische Grundlage der universitären Internationalisierung von der UNESCO.   

STEM-Normalisierung

Der Neoliberalismus als Paradigma des kapitalistischen Systems interessiert sich im Kontext der dritten industriellen Revolution wenig für «Kompetenzen» in Literatur (noch weniger in Lateinamerika und zur Wiederherstellung des kollektiven Gedächtnisses), Geographie (die Identität schafft), Geschichte (die erklärt, woher wir kommen, wo wir sind und wohin wir gehen können), Ethik (Der Kapitalismus hat eine Moral, die von jeder historischen Zeit seiner ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung abhängt), Gesundheit (für das Kapital ist alles, was keinen Profit produziert, Krankheit), Kunst (als Erinnerung, aber wenn die Kunst, die auf die Gestaltung von Innovationen abzielt, daher MINT+A entwickeln würde), noch Geselligkeit.

Auch heute noch verachtet das Kapital die Rolle der Bildung bei der Konstruktion von Staatsbürgerschaft für sein Demokratie- und Regierungsmodell, weil es ihm gelungen ist, Biopolitik zu betreiben (Foucault, 1977), zur Psychopolitik überzugehen (Chul-Han, 2019) und den Übergang zum prädiktiven Regime einzuleiten (Bonilla-Molina, 2023), und das mit nur einem Bruchteil des Schul- und Universitätssystems. Berardi (2020) weist darauf hin, dass der Kapitalismus die liberale Demokratie – und ihr Konzept der Staatsbürgerschaft – als zentrales politisches Projekt aufgegeben zu haben scheint und in eine Phase eintritt, die vom Illiberalismus zum technologisierten Neofaschismus übergeht. Um die Bemühungen zu fokussieren, entwickelte das System MINT als Leitprogramm für schulische und universitäre Kompetenzen. MINT ist auch ein globaler Versuch, das Schul- und Universitätssystem für die neuen Anforderungen des Kapitals funktionsfähig zu machen, ohne Altruismus dazwischen, sondern nur mit dem Bestreben, das zu lösen, was sie als Bildungsentkopplung betrachten.

Zu diesem Zweck versucht MINT eine kontinuierliche «Renormalisierung» konkreter, weicher und diffuser Kompetenzen, die es nun durch vier Blöcke von Wissensbereichen ergänzt, von denen es hofft, dass sie die Anstrengungen der Bildungssysteme und Hochschuleinrichtungen (HEIs) konzentrieren werden: MINT.

MINT zielt darauf ab:

  1. Förderung interdisziplinärer Fähigkeiten zur Lösung komplexer Probleme durch Integration von Methoden zum Wissensaufbau in den verschiedenen Wissenschaften. Dies impliziert, dass viele der Gründungsprämissen der Disziplinarität gestört werden, indem Wissenschaft, Technologie, Mathematik und Ingenieurwesen gleichzeitig arbeiten können;
  2. Vorbereitung der Arbeitskräfte, die von der kapitalistischen Produktionsweise im Übergang von der dritten zur vierten industriellen Revolution und der Wirtschaft (Arbeit) im 21. Jahrhundert benötigt werden;
  3. Förderung eines Gerechtigkeitsmodells, das auf individueller Anstrengung, Wettbewerbs-, Belohnungs- und Bestrafungssystemen sowie Einstufungen beruht;
  4. Beitrag zur Förderung der Beschleunigung der Innovation und der Hyperkonzentration des Wohlstands, die in den letzten Jahrzehnten stattgefunden hat;
  5. Aufbau eines gemeinsamen Arbeitssinns auf der Grundlage von Soft Skills, die auf Produktion und Reproduktion ausgerichtet sind, nicht auf soziale Transformation (Zusammenarbeit, Kommunikation, Resilienz, Kreativität).

MINT hat es unvermeidlich erscheinen lassen, sich in Bezug auf Innovationen, die von außerhalb von Schulen und Hochschulen kommen, zu aktualisieren, und dass diese Veränderungen die öffentliche Bildungspolitik leiten. Wir wollen nicht sagen, dass die Hochschulen entropisch sein sollten, sondern dass die Einführung von Innovationen durch die Prinzipien der humanistischen Gerechtigkeit, der sozialen Gerechtigkeit und der Konstruktion der Commons vermittelt werden sollte, wobei darauf zu achten ist, dass es nicht der Markt ist, der die Prioritäten der Ausbildung bestimmt.

Philanthropie und ihr erneutes Bemühen um die Normalisierung und Standardisierung des Wandels

Im Zeitraum von 1980 bis 2025 hat sich die Zahl der Stiftungen und philanthropischen Organisationen, die sich um die Bildungsagenda und die Internationalisierung der Universitäten drehen, exponentiell vervielfacht. Neben den bereits genannten betraten weitere mit neuem Schwung die Bühne, wie z.B. die Banco Santander-Santander Universities, die Mastercard Foundation-Scholars Program, die Amgen Foundation, die Caixa Foundation, Iberdrola – und ihre Tochtergesellschaften ScottishPower / Iberdrola Mexico-, die Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum für Hoschschulentwicklung), die Elsevier Foundation, die CISCO-Networking Academy (NetAcad), die IBM Foundation/CSR, Google PhD Fellowship & Scholarships, um nur einige zu nennen. Schauen wir uns einige von ihnen mit ihrer Arbeit und ihrem Einfluss auf die Internationalisierung der Universitäten in Lateinamerika und der Karibik an.

Santander Universitäten

Die Santander Universities, Teil der Santander Banking Economic Group, haben 1996 die Abteilung/das Programm «Santander Universities» ins Leben gerufen, um sich an die Dynamik der Internationalisierung der Universitäten zu knüpfen. Am 9. Juli 2000 wurde die Gründung von Universia bekannt gegeben, einer Plattform für die Schaffung eines Netzwerks von Universitäten, das mit seiner Vision der Berufsbildung verbunden ist. Wenig später, zwischen 2002 und 2005, wurden die Investitionen in Stipendien für den studentischen und akademischen Sektor aufgestockt, was es ermöglichte, ab 2010 die damit verbundenen Plattformen für Mobilität (Santander Open Academy) und Online-Schulungen (wie z. B. Women Emerging Leaders Scholarships) auszubauen; und rechnet damit, dass mehr als 430.000 Stipendien für den Sektor vergeben wurden.

Die Educational Credit Programs von Santander wurden in drei Betriebsformaten spezifiziert. Die ersten, direkte Kredite an Studenten zur Finanzierung von Studiengebühren und Studium (Matricula Universidad Loan / Total Carrera Loan), die die Kommodifizierung und Finanzialisierung der Hochschulbildung miteinander verbinden. Die zweite, indirekte Credits in Form von Stipendien/Credits, die es den Studierenden ermöglichen, die Kreditmittel für den Kauf von Materialien oder Bargeldabhebungen (Santander Scholars/Grants) zu verwenden. Die dritte, hybride Programme, die insbesondere darauf abzielen, den Zugang zu Dienstleistungen wie Konten, Kreditkarten und Mikrokrediten (eingehend/ausgehend) zu ermöglichen.

Die Bildungskreditpolitik führt die Logik der Verschuldung im Universitätssektor ein, deren Zahlung über Jahre der beruflichen Praxis verlängert werden kann, indem sie Bildung in eine individuelle Investition mit wirtschaftlicher Rendite verwandelt und die Entpolitisierung der Studentenschaft erleichtert, was sich negativ auf den Kampf um öffentliche Bildung mit universellem Zugang auswirkt.

Im Hinblick auf die Internationalisierung der Universitäten fördert die Santander Universities die private Verwaltung des öffentlichen Sektors, da strategische Allianzen mit Hochschulen von Beschäftigungsfähigkeit, Metriken, Kompetenzen und Klassifizierungen abhängig sind, wobei Vorschläge für soziale Gerechtigkeit in den Lehrplänen und Curricula, curriculare Standardisierung und Credentialism außer Acht gelassen werden, insbesondere mit seiner Strategie der Microcredentials, der kurzen Ausbildung und der Fokussierung auf produktive Fähigkeiten, belegt dies. 

Die Stipendienpolitik dieser Stiftung orientiert sich an den Employability-Ansätzen der Übergangszeit zur vierten industriellen Revolution, den Metriken der neoliberalen Bewertungskultur und den akademischen Mobilitätsprogrammen, die Studierende mit größerem kulturellem Kapital privilegieren, was die pädagogische Autonomie und die kritischen Kapazitäten der Institutionen gefährdet. Die Strategie, Micro-Credentials mit Programmen zu fördern, die auf Geschäftszwecke ausgerichtet sind, fragmentiert die Ausbildung und schränkt die kritische Kapazität der Absolventen ein.

Die Arbeit der Santander Universities hat es geschafft, die Formulierungsorte, an denen die Internationalisierungsagenda der Universitäten vertreten ist, so weit vorzudringen, dass sie die Einberufung der Dritten Weltkonferenz über Hochschulbildung (Barcelona, 2022) war, auf der ihr Einfluss auf die Tagesordnung der Diskussionen und Debatten, insbesondere in Bezug auf die Beschäftigungsfähigkeit und die Mikroakkreditierungspolitik, deutlich wurde.

Aus diesem Grund weisen kritische Pädagogiken auf die Notwendigkeit hin, nicht rückzahlbare Stipendien und Gelder für kritische Forschung, partizipative Governance, die Studierende und Akademiker in die Gestaltung, Überwachung und Bewertung der Initiativen dieser Stiftung einbezieht, kritische Bewertung der Auswirkungen, insbesondere in Bezug auf Gerechtigkeit, gemeinschaftliche Rendite und Generierung von kritischem Denken, zu priorisieren. Jede philanthropische Initiative sollte von der Stärkung des öffentlichen Raums abhängig gemacht werden; Dies gilt auch für die anderen Grundlagen, die wir analysieren werden.

Mastercard Foundation – Stipendiaten-Programm

Diese Initiative, die im September 2012 angekündigt wurde, hat zunächst einen panafrikanischen Schwerpunkt auf den normalisierenden und standardisierenden Rahmen der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten. Ursprünglich war die Verbindung zu Lateinamerika und der Karibik (LAC) indirekt durch Allianzen mit nordamerikanischen und kanadischen Universitäten – Stanford, Berkeley, McGill und anderen –, die Mobilitäts- und Forschungsabkommen mit der LAC-Akademie hatten.

Ab 2020 ist die LAK im Rahmen der Scholars@10-Strategie und der Vision 2030 der Stiftung als assoziierte Region in globale Forschungs- und Ausbildungsnetzwerke eingebunden, was es ermöglicht hat, Projekte (2023-2025) mit Institutionen in Mexiko, Brasilien und der englischsprachigen Karibik in Initiativen zur Ausbildung von Führungskräften zu starten.  digitale Bildung und Praktikumsverknüpfungen für afrikanische Stipendiatinnen und Stipendiaten. Der Schwerpunkt liegt auf Beschäftigungskompetenzen in den Bereichen Unternehmertum und nachhaltige Entwicklung, digitale Arbeit und Führung.

Das größte Problem bei diesem Programm liegt im Einfluss von Universitäten im globalen Norden – den USA, Kanada und Europa –, die als neokoloniale Faktoren wirken und die Autonomie und die Möglichkeiten einer stärkeren Zusammenarbeit aus der direkten Süd-Süd-Perspektive, insbesondere zwischen Afrika und Lateinamerika, einschränken.  Dies führt zu Spannungen in Bezug auf die credentialistische Orientierung, die Auswahl und Reproduktion von Eliten, die die neue internationale Arbeitsteilung aufrechterhalten, die sich aus der Beschleunigung der Innovation ergibt, die Abhängigkeit der Universitäten von Agenden, die mit der Logik des Kapitals und der Messung auf Beschäftigungsfähigkeit und nicht auf sozialer Gerechtigkeit formuliert werden.

Daher drehen sich die alternativen Formulierungen um die Neuausrichtung des Programms hin zur Finanzierung der direkten Zusammenarbeit zwischen Afrika und Lateinamerika und Karibik durch gemeinsame und autonome Forschung, auf soziale Gerechtigkeit ausgerichtete Lehrplanerweiterung und Mobilitätsprozesse, die lokale Bedürfnisse in den Vordergrund stellen.

Iberdrola-Stiftung

Iberdrola ist eine Stiftung, die mit dem spanischen multinationalen Unternehmen verbunden ist und sich der Erzeugung, Verteilung und Vermarktung von Strom widmet. Das Unternehmen wurde für sein Engagement im mexikanischen Energiesektor kritisiert, insbesondere nach der Reform des Sektors im Jahr 2013. Iberdrola begann seine Expansion in Mexiko in den neunziger Jahren und beteiligte sich aktiv an Privatisierungsprozessen des Energiesektors, so dass Präsident Manuel López Obrador selbst im Jahr 2020 seine Ablehnung des billigen Verkaufs von Gas an dieses transnationale Unternehmen zur Erzeugung von Strom aus dem Wärmekraftwerk in Tuxpan zum Ausdruck brachte.  Veracruz. Sie wurde auch von lokalen Gemeinschaften kritisiert, die über die Umweltauswirkungen der Aktivitäten von Iberdrola besorgt sind, weshalb sie nun die Unterstützung von Initiativen zur grünen Beschäftigung vorgeschlagen hat, wie aus den Ausschreibungen für ihr Universitätsprogramm (2024-2025) hervorgeht, an dem über ihre Tochtergesellschaften und interinstitutionellen Vereinbarungen Universitäten in Lateinamerika beteiligt waren.

Die Philanthropie dieses multinationalen Unternehmens scheint darauf ausgerichtet zu sein, Verbindungen mit der akademischen Elite für seine expansionistischen Zwecke zu knüpfen. In diesem Sinne forderte sie Masterstipendien (2025-2027) zur Finanzierung von Studienaufenthalten an mexikanischen und spanischen Universitäten, insbesondere in Bereichen mit Bezug zu Energie und der sogenannten Energiewende. Um Talente anzuziehen und die Ausbildung lokaler Managementkader im Energiesektor zu fördern, ruft die Iberdrola-Stiftung  zu Forschungsstipendien und Hilfsprogrammen für junge Forscher auf, die sich für Energie, Nachhaltigkeit und Umwelt interessieren, und fördert Kurzaufenthalte und Praktika in verschiedenen LAK-Ländern.

Die Arbeit von Iberdrola ist instrumentell auf den Energiemarkt ausgerichtet, mit einem Modell wettbewerbsfähiger Stipendien, die denjenigen mit dem besten kulturellen Kapital zugute kommen und sich als potenzielle akademische und staatliche Elite darstellen, wobei Forschungsbereiche von unternehmerischem Interesse Vorrang haben.

Bertelsmann Stiftung – CHE (Centrum für Hochschulentwicklung)

Die Bertelsmann Stiftung ist eine deutsche Privatstiftung mit Einfluss in Lateinamerika, die Projekte der öffentlichen Politik und des Bildungswesens finanziert. Gemeinsam mit der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) haben sie das think thank Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) ins Leben gerufen, das für die Umsetzung des CHE-Hochschulrankings zuständig ist und als Referenz für die neoliberale Bewertungskultur dient.

Zwischen 1990 und 2020 konsolidierte das CHE seine Methoden für Rankings und Beratungsleistungen mit Fokus auf Deutschland und Europa, wobei sein Einfluss in der Region indirekt und ideologisch war. Das CHE bietet Konzepte, Empfehlungen und Ratschläge für Reformen in der Hochschulbildung und fördert gute akademische Praktiken, die die globale Internationalisierung von Hochschulen beeinflussen, insbesondere in akademischen Mobilitätszielen. Ihr Einfluss in der Region ist der konzeptionelle Transfer und  die akademische Soft Power (Struktur, Standards, Metriken).

Das CHE fördert das akademische Qualitätsmodell, das sich auf berufliche Kompetenzen, Employability, ergebnisorientierte Lehre und lebenslanges Lernen konzentriert. Die Kritik an seiner Arbeit konzentriert sich auf die Verpflanzung von Paradigmen ohne Kontextualisierung zwischen dem kapitalistischen Zentrum und der Peripherie, die Förderung einer Universitätspolitik auf der Grundlage internationaler Metriken und Klassifikationen, die Förderung des Produktivismus und der neoliberalen Effizienz, seinen asymmetrischen Einfluss und die auf Operationalisierung beschränkte lokale Partizipation.   

Elsevier-Stiftung

Elsevier ist ein Unternehmen, das in den Bereichen Inhalte, Analysen und Entscheidungsunterstützung in den Bereichen Wissenschaft und Gesundheit an vorderster Front steht. Im Jahr 2005 gründete er die Elsevier Foundation mit Sitz in New York und konzentrierte sich in jüngster Zeit auf die Unterstützung der Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs), einschließlich der Bildungsqualität. Seit seiner Gründung hat es jährlich 1,5 Millionen US-Dollar an Stipendien, Zuschüssen und Unterstützung an mehr als 100 Organisationen in 70 Ländern vergeben.

Die Stiftung verwaltet keine Datenbanken, aber die Muttergesellschaft Elsevier ist verantwortlich für Scopus, die globale bibliografische Datenbank, sowie für SciVal,  ein vielseitiges institutionelles Analysetool und andere Tools, die von Universitäten für Sichtbarkeit, Benchmarking und strategische Entscheidungen verwendet werden.

In Bezug auf die akademische Mobilität leistet sie einen Beitrag durch die OWSD-Elsevier Foundation Awards, die als jährliche Auszeichnung für aufstrebende Wissenschaftler aus Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen vergeben werden. Die Auszeichnung beinhaltet den Zugang zu ScienceDirect – einer Online-Plattform, die Zugang zu wissenschaftlichen und technischen Fachzeitschriften mit Peer-Review bietet – und die Teilnahme an internationalen Konferenzen, die von ihr organisiert werden und sui generis Formen der beruflichen Mobilität darstellen.

Die Elsevier-Stiftung und ihre Fördergesellschaft arbeiten nicht nur an der Normalisierung der universitären Internationalisierung und der neoliberalen institutionellen Evaluationskultur, sondern stärken auch die Hegemonie globaler Metriken zur Bewertung wissenschaftlicher Qualität, basierend auf kommerziellen, proprietären oder referenzierten Referenzen in der Unternehmenswelt. Die Gerechtigkeit erscheint nicht als Referent seiner Arbeit, im Gegenteil, die Wettbewerbsfähigkeit und die Klassifizierung durch den Produktivismus.

CISCO-Networking Akademie (NetAcad)

Es fungiert als assoziative Plattform und Grundlage, obwohl es sich um ein globales Schulungsprogramm in den Bereichen Netzwerke, Cybersicherheit und digitale Fähigkeiten handelt, das 1997 von Cisco Systems entwickelt wurde. Sein Ziel ist es, Studenten in Netzwerk- und Cisco-Technologien auszubilden und ein Pionier in dem zu sein, was heute als digitale Transformation der Bildung bezeichnet wird. Derzeit ist dieses Programm in 190 Ländern aktiv, seit seinem Start wurden 17,5 Millionen Studenten ausgebildet, mit 29.700 Dozenten in 11.800 Bildungseinrichtungen, von denen 3.500 aus Lateinamerika und der Karibik stammen. Zwischen 2000 und 2010 wurde seine Expansion offensichtlich und es begann eine wichtige Präsenz unter anderem in Brasilien, Mexiko und Kolumbien zu haben.

Zwischen 2015 und 2020 integriert er die neuen Elemente der Cybersicherheit, des Internets der Dinge[53] (IoT) und der Python-Programmierung in seine Ausbildung[54], was für seine Aufnahme ab 2020 in die UNESCO Global Education Coalition (GEC) für die Entwicklung von Online-Schulungen in den sogenannten Entwicklungsländern relevant wäre.

Durch die Bereitstellung von NetAcad-zertifizierten Schulungen in globalen Standards trägt das Unternehmen zur Standardisierung im Bildungsbereich und zur Kultur bibliografischer Metriken bei. In Bezug auf das institutionelle Management tragen sie zu den Akkreditierungsprozessen von Universitäten bei, indem sie globale professionelle Zertifizierungen anbieten – unter anderem CCNA,[55] CCNP[56], CyberOps[57] und DevNet[58] –, während einige Hochschulen NetAcad als Teil ihres akkreditierten Lehrplans integrieren.

In Bezug auf die akademische Mobilität ermöglichen die standardisierten Zertifizierungen die Validierung von Kompetenzen von Studierenden und Akademikern sowie von qualifizierten Migranten. Ein weiterer Mechanismus ist die Cisco Networking Academy NetRiders, die den Austausch von Trainern bei globalen Wettbewerben im digital-virtuellen Bereich ermöglicht.

In Sachen Microcredentials sind sie Vorreiter, denn Cisco vergibt digitale Badges und globale Zertifizierungen, die von Universitäten in mehr als 190 Ländern anerkannt werden, eine Dynamik, die als  paralleles System der internationalen Anerkennung fungiert  und klassische Universitätsabschlüsse ergänzt.

Seine Arbeit erstreckt sich auf die gesamte LAK-Region, wie Brasilien zeigt, das über eines der größten NetAcad-Ökosysteme verfügt, das in nationale Universitäten integriert ist; in Mexiko sind Allianzen mit öffentlichen Universitäten wie UNAM und IPN bekannt; in Kolumbien ist es als regionaler Knotenpunkt in den Nationalen Lerndienst (SENA) integriert; während sie in der Karibik in Trinidad und Tobago, Jamaika und der Dominikanischen Republik, um nur einige Fälle zu nennen, als staatliche Politik zur Modernisierung der Ausbildung genutzt wird. Dies hat die Komplexität, die die Unternehmensstandards an den Universitäten verstärkt, sich auf die Homogenisierung der Lehrpläne auswirkt und das Risiko birgt, dass sie den nationalen Bildungsagenden untergeordnet werden, zusätzlich zur Konzentration der Internationalisierung der Universitäten auf die Beschäftigungsfähigkeit.

IBM Foundation/CSR

Die philanthropischen Initiativen von IBM gehen auf das Jahr 1931 zurück, als Thomas J. Watson seine Mitarbeiter im Rahmen des CSR-Programms (Community Service) zu einem größeren sozialen Engagement aufforderte. In den 70er Jahren startete das Unternehmen sein Community Service Program, das CSR-Initiativen institutionalisieren sollte, aber erst ab 2010 sollte sich die Arbeit mit Umwelt, Soziales und Governance (ESG) vertiefen, deren Ergebnisse in den Bereichen Bildung, Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit – im Rahmen seines Ansatzes – im IBM Impact Report  veröffentlicht wurden – wir heben die Ausgabe 2023 hervor –, die durch den IBM Sustainability Accelerator (2022) und  SkillsBuild verstärkt werden sollte  unter dem Motto – letzteres – von Bildung als Gemeingut.

Die Ausrichtung auf die Internationalisierungsstrategie der Universität erfolgt aus verschiedenen Blickwinkeln, insbesondere durch akademische Lehrstühle und Kooperationen (SkillsBuild – Themen der Soft Skills und der digitalen Transformation der Bildung – und P-TECH durch den Zugang zu digitalen Bildungsressourcen), Mobilität und Kompetenzentwicklung (Smarter Cities Challenge, IBM STEM für Mädchen und das P-TECH-Programm in 28 Ländern),  Forschung und Nachhaltigkeit (Jeferson-Projekt am Lake Geoge), Internationalisierungsindikatoren (Beteiligung an globalen Netzwerken, Anzahl der mitverfassten Publikationen, multikulturelle Lehrpläne, UNESCO-Ziele).

Google PhD Fellowship & Stipendien

Im Jahr 2009 wurde das Google PhD Fellowship international ins Leben gerufen, mit anfänglichen Auswirkungen in Europa und den Vereinigten Staaten, bevor es im folgenden Jahr auf andere Regionen ausgeweitet wurde. Zwischen 2013 und 2021[59] unterstützte Googles LARA hundert Forschende in der LAK-Region, insbesondere in Brasilien, Chile, Argentinien, Peru, Kolumbien und Mexiko, eine Zahl, die allein im Jahr 2024 auf mehr als 800 Stipendiatinnen und Stipendiaten anstieg.

Google ist Teil der Global Education Coalition (GEC) und hat sich verpflichtet, mit Lehr- und Lernprodukten einen Beitrag zu leisten und durch seine Programme und Instanzen philanthropische Unterstützung zu leisten. Bei GEC leistet Google einen Beitrag zur digitalen Infrastruktur (Workspace for Education, Lehrerausbildung, Konnektivität, Fernunterricht), indem es virtuelle Bildung im Rahmen der digitalen Transformation der Bildung fördert.

Der Übergang von LARA zu PhD Fellowship hat den Wert gestärkt, den Google der Verbesserung bibliometrischer Indikatoren, dem Zugang zu Stipendien und Finanzmitteln beimisst, insbesondere bei Arbeiten, Zitaten und Co-Autorenschaften mit Google Research, die aus den Arbeiten von Labors und Universitäten zirkulieren.  Das Publikationsmetriksystem von Google hingegen wird zunehmend als Übergangsmaßstab für Rankings verwendet. Die Konzeption des PhD Fellowship leistet einen Beitrag zum akademischen und studentischen Mobilitätsschema der digitalen Transformation der Bildung, das wir in den folgenden Kapiteln behandeln werden; Soft Mobility, Mentoring durch Google-Forscher und die für das Praktikumsmodell typischen internationalen Online-Ausstellungstage stärken neue Modelle transdisziplinären und multisituierten Know-hows. 

Seit 2022 setzt das PhD Fellowship Latin America auf Forderungen zur Unterstützung von Doktorandinnen und Doktoranden, die an lateinamerikanischen Universitäten studieren, Anreize für junge Professorinnen und Professoren und die Schaffung virtueller Forschungsökosysteme. In Bezug auf die berufliche Beschäftigungsfähigkeit auf dem Weg zur vierten industriellen Revolution bevorzugt dieses Business-Philanthropie-Programm Deep Learning, Computer Vision, NLP, Open-Science-Projektmanagement  und Ethik beim Einsatz von künstlicher Intelligenz.

Nord-Süd-Asymmetrien, die Hegemonie von Paradigmen und Metriken, die für die kapitalistische Mitte nützlich sind, sowie die Betonung des schnellen Übergangs zu virtueller Bildung durch dieses philanthropische Modell haben sich in der Pandemie und nach der Pandemie auf die Internationalisierung der Universitäten ausgewirkt, wie das wachsende Gewicht virtueller Lehrstunden an den Universitäten in der Region zeigt. Praktisch alle Hochschulen sind in die reguläre Laufbahn – die am Ende tatsächlich eine Beförderung ist – der prozentualen Anzahl der Präsenzstunden, die online durchgeführt werden, eingetreten. Die Normalisierung findet auch in Übergangsrahmen und -kontexten statt, so dass die Formalisierung ihrer Initiativen in Thesauri in Wirklichkeit zur Legitimation laufender Praktiken wird.

Partner

In den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts förderte die UNESCO die Schaffung der sogenannten Bildungspartner. Diese Initiative wurde in den 90er Jahren, auf dem Höhepunkt des neoliberalen Booms, neu dimensioniert, als die De-Jomtein-Erklärung entworfen und ihr Arbeitsplan vorgestellt wurde (1990), die UNESCO das Büro der Regionalkommission für Hochschulbildung für Lateinamerika und die Karibik (CRESALC) umstrukturierte und in das Institut für Hochschulbildung für Lateinamerika und die Karibik (IESALC, 1997), die Weltkonferenzen über Hochschulbildung beginnen (1998, 2009, 2022), die Bologna-Erklärung (1999), die Vereinbarungen von Dakar und die Millenniumsziele (2000) werden gefördert sowie die Ziele für nachhaltige Entwicklung (2015), die Zukunft der Bildung (2019) und das Dokument «Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education » (2022).

Seit 2010 hat die UNESCO ihre Partnerschaftsstrategie professionalisiert, insbesondere durch Dokumente wie die umfassende Partnerschaftsstrategie[60]  (2013/2019) und  die Politik der Schlüsselpartner, die darauf abzielt, die zwischenstaatliche Zusammenarbeit mit internationalen Organisationen des Privatsektors sowie mit der Zivilgesellschaft, der Wissenschaft und anderen Parteien zu stärken und nun den Horizont auf die Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs) im Bildungsbereich zu erweitern.  insbesondere in den Bereichen, die die Bemühungen um Bildungsqualität (SDG4) als Syntheseschirm ergänzen und erneuern, um die konvergente Mobilisierung von Ressourcen zur Förderung von Innovationen und zur Ausweitung des Einflusses des UNESCO-Konsenses anzustreben. Diese hat es geschafft, an einem Tisch zu sitzen und die Bemühungen zwischen Regierungen, dem Privatsektor (Microsoft, Huawei, OCP Foundation und andere), internationalen Organisationen (Europäische Union, Weltbank, IDB, u.a.), Nichtregierungsorganisationen und zivilgesellschaftlichen Organisationen auf internationaler Ebene (insgesamt 322 NGOs), der Wissenschaft (770 Institutionen in 126 Ländern) und anderen Akteuren (Stiftungen,  B. mit Modellprojekten und Jugendgemeinschaften».

Zu den Mechanismen, durch die diese Allianz der Öffentlichkeit vorgestellt wird, gehören UNESCO-Lehrstühle, die Global Education Coalition (GEC, 2020) sowie Initiativen wie das  Programm «Revive the Spirit of Mossul» (kultureller Wiederaufbau im Irak), die Dekade der Meeresforschung für nachhaltige Entwicklung (2021-2030), das Portal für interne Partnerschaften und die Berichte der Global Education Coalition(2025), aber seine Arbeit ist viel breiter angelegt und hat Auswirkungen auf jede der politischen Operationen der universitären Internationalisierung; Ein Beispiel dafür sind die mehr als 858.898 jungen Menschen, die an Programmen zur Entwicklung von Fähigkeiten für die Beschäftigung teilgenommen haben, oder das Global Learning House, das 409 offene Bildungsressourcen (ER) einrichtet, die für Universitäten und Studenten auf der ganzen Welt zugänglich sind, Initiativen, die vom GEC gefördert werden.

Zu den Partnern im Ökosystem der hegemonialen Internationalisierung von Universitäten  gehören akademische Netzwerke und Verbände (IAU, USA, regionale Netzwerke), multilaterale und spezialisierte Agenturen (u.a. UNESCO, IESALC, IDB, WB), philanthropische Stiftungen und Spender, Institutionen, die für die Veröffentlichung und Bereitstellung von Hochschuldaten zuständig sind (Scopus und andere), private Unternehmen und Ranking-Verlage (QS, THE, andere).  bilaterale Organisationen und Nichtregierungsorganisationen. Sie arbeiten koordiniert im Rahmen von Verträgen, Vereinbarungen, Kooperationsvereinbarungen, akademischen Konsortien und Partnerschaftsprogrammen, in denen gemeinsame Forschung, Ausbildungsinitiativen, Mobilitätsprojekte sowie die Bereitstellung von Daten und Diensten miteinander verknüpft sind. Ihr Ziel ist es, eine narrative Hegemonie über die Strategie der Internationalisierung der Universitäten, die politischen Operationen, die sie zum Ausdruck bringen, und die neoliberale institutionelle Evaluierungskultur aufzubauen und zu verbreiten, die die Existenz von Unterschieden zwischen ihnen nicht leugnet, sondern vielmehr die Aspekte der Konvergenz hervorhebt. Auch diejenigen, die sich an diesem Gefüge beteiligen, indem sie die Gewährung von Finanzmitteln fordern, die für das Funktionieren des Ökosystems unerlässlich sind, tragen direkt oder indirekt zum Zweck des Ökosystems bei, zum Beispiel mit dem einvernehmlichen Ziel der Bildungsqualität, das sich in Bibliometrie, Universitätsakkreditierung, Rankings und anderen Klassifikationen, Modellen der akademischen Mobilität und Mechanismen für die Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen ausdrückt, die mit die fünf Qualitätsindikatoren und das MINT-Paradigma.   Die Partner tragen mit einer neoliberalen Perspektive zur Normalisierung, Standardisierung und Hegemonie der universitären Internationalisierung bei.

Die UNESCO fungiert als Koordinator und Einberufer der Partner, deren Rolle für die Ausweitung des Bologna-Prozesses (1999) von Bedeutung war, insbesondere im Hinblick auf die Reife der Indikatoren für das Management und die Mobilität der Internationalisierung der Universitäten. Tatsächlich sind viele der Mitglieder der Partnerschaft mit bibliometrischen Prozessen, Ranking-Regionalisierungsinitiativen, Akkreditierungsnetzen und einschlägigen Instrumenten für die Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen wie der World Higher Education Database (WHED) verbunden, die die Mobilitätspolitik beeinflussen.

Die Politik der Partner hat negative Auswirkungen, insbesondere in Bezug auf zunehmende Nord-Süd-Asymmetrien, die Zunahme von Metriken und Kommodifizierung, Ungleichheit bei den Leistungen und ungleiche Maßnahmen in Bezug auf die regionale Akkreditierung. Die Partner des globalen Nordens, bestehend aus wohlhabenden Universitäten, Großkonzernen, philanthropischen Stiftungen, Beratungsunternehmen, Dienstleistungs- und Datenanbietern, kontrollieren die Agenda und die Ressourcen, produzieren Abhängigkeiten und strukturieren Ungleichheiten. Der Beitritt von Unternehmen, die Universitäten auf globaler Ebene klassifizieren, in diese Allianz wirkt sich nachteilig auf die lokalen Agenden aus und wirkt sich auf Vorschläge für Gerechtigkeit und soziale Gleichheit aus. Auf der anderen Seite konzentrieren sich Stipendien- und Praktikumsprogramme zunehmend auf die Wettbewerbsfähigkeit und die Verbreitung von Produktivismus, wodurch sich die Ungleichheiten vertiefen. Eine globale Anti-System-Allianz scheint jedoch nicht klar und energisch am Horizont zu sein, obwohl es immer mehr Bestrebungen in diese Richtung gibt, wie die Weltkongresse gegen den Bildungsneoliberalismus zeigen. Die Standardisierung in ihrem Chapter der Partner trägt wesentlich zur Internationalisierung der Universitäten bei.

Normung in der Zivilgesellschaft, Lehrergewerkschaften und Gewerkschaften

Um den Widerstand gegen die Umsetzung eines multilateralen Konsenses abzubauen, wurde ein internationales Beziehungsnetz mit zivilgesellschaftlichen Organisationen, Gewerkschaften und Gewerkschaften aufgebaut. 

Im Februar 2003 setzte der Generalsekretär der Vereinten Nationen (UN) ein «hochrangiges Gremium zur Bewertung der Zusammenarbeit der Zivilgesellschaft mit den Vereinten Nationen» ein. Die Arbeit dieser Task Force ermöglichte es, die Mechanismen für  die Kooptierung von Nichtregierungsorganisationen für die Zwecke der Normungsagenda zu verfeinern. Eine der Arbeitsgruppen (WGs) dieser Kommission bezog sich auf die Bildungsagenda.

Dies war Teil der Ausweitung der Bildungsstandardisierung, die sich aus der Konferenz von Jomteim (1990), den Vereinbarungen von Dakar (2000), den Millenniumszielen (2000-2015), den Regional- und Weltkonferenzen über Hochschulbildung (1998-) ergab, Dynamiken, die später mit den Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDGs), insbesondere mit SDG4 Qualität der Bildung (2015-2030), konsolidiert wurden. Der Zweck, der nun spezifischer Natur war, bestand darin, die Aktionen der Organisationen der Gesellschaft mit den Zielen der universitären Internationalisierung und der neoliberalen Evaluierungskultur in Einklang zu bringen und das Außen dieser Agenden in Bezug auf die politische Wirksamkeit nicht «profitabel» zu machen.

Um dies zu erreichen, förderten sie nicht nur das Treffen von Nichtregierungsorganisationen mit anderen Akteuren, insbesondere aus dem Unternehmenssektor, –  auf der Suche nach einem Konsens, der Kriegslust und Vorschläge außerhalb des Status quo reduzieren würde –, sondern leiteten auch die Finanzierung von Unternehmensphilanthropie und Zusammenarbeit aus dem globalen Norden, insbesondere aus den nordischen Ländern, die Ressourcen für die Aktivitäten eines großen Teils der sogenannten Zivilgesellschaft bereitstellen. Diese Neuausrichtung sollte zivilgesellschaftliche Organisationen, die auf Finanzierungsquellen angewiesen sind, motivieren, sich auf die normalisierte Agenda der neoliberalen Evaluierungskultur und der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten zu konzentrieren, die gestern durch die Millenniumsziele, heute durch die SDGs und konvergenten Initiativen eingeführt wurde.  

Mit anderen Worten, es wurde die Konditionierung der philanthropischen Finanzierung der Zivilgesellschaft gefördert, so dass ihre Aktivitäten mit standardisierten universitären Internationalisierungsprogrammen in Einklang gebracht wurden; Tatsächlich ist es heute praktisch unmöglich, Mittel aus der internationalen Zusammenarbeit für andere als die von den Vereinten Nationen genehmigten Zwecke (SDGs) zu erhalten.

Dies hat dazu beigetragen, dass sich die Prozesse der Einbeziehung von Innovation und Wandel verlangsamt haben, was auf eine wachsende Entropie zurückzuführen ist, die für die Zeiten der Erledigung der formalen und bürokratischen Aufgaben des globalen Governance-Systems typisch ist. Die SDGs sind das Dach, das die multisektoralen Anforderungen an die Aktualisierung vereint, sie sind nicht die Strategie für die Hochschulen, da es sich um die Internationalisierung der Universitäten handelt, mit ihrer zentralen politischen Wirkung, der neoliberalen institutionellen Evaluationskultur. Selbst SDG4 schafft es nur, ein Beschleuniger von Prozessen zu sein, die vor Jahrzehnten begonnen haben.   Dieses organisatorische Labyrinth, das zungenbrecherische Kanten annimmt, wird zusätzlich mit den Rahmenbedingungen der Finanzierung verwoben, die nicht immer zwischen strategisch und taktisch unterscheiden. Das Ergebnis ist eine Streuung der Energien, indem die wirklichen Ziele, die das System für die Hochschulen setzt, diffuser werden, d.h. die Aktualisierung des Paradigmas des Lernens und des Wissensmanagements, was die Asynchronität zwischen dem, was gelehrt wird, und der Beschleunigung der Innovation verstärkt.

In dem Maße, wie der institutionelle Rahmen und die multilateralen Mechanismen bürokratisiert werden, scheinen sie ihre Wirksamkeit in der kapitalistischen Strategie zu verlieren. Dies ist einer der Gründe, warum sich die Vereinigten Staaten und die zweite Trump-Regierung für schnelle Lösungen einsetzen, die die Kosten für den Innovationstransfer in der Bildung senken und jene Initiativen privilegieren, die außerhalb des Einflussbereichs der Vereinten Nationen stattfinden, insbesondere diejenigen, die aus dem Korporatismus der Unternehmen und der illiberalen Logik des Staates hervorgehen.

Die Normalisierung der Bildungszivilgesellschaft – die in einigen Fällen die pädagogische Sozialbewegung erreicht – tat das Gleiche mit internationalen Organisationen, die Sektoren des Widerstands zur Verteidigung des öffentlichen Bildungswesens, Gewerkschaften und Gewerkschaften der Bildungsarbeiter zusammenbrachten  – viel langsamer und unmerklich als in anderen Bereichen –, denen der Status von Beratungsgremien verliehen wurde in globalen Foren. Dieser neue Rang in einem Prozess, an dem sie nicht maßgeblich beteiligt waren, ermöglichte es ihnen – und tut dies auch weiterhin –, an mehreren Veranstaltungen zur Universitätsreformagenda teilzunehmen und in einigen Fällen sogar Zugang zu Finanzmitteln für die Teilnahme dieser Gruppen an Arbeitsgruppen und Kommissionen zu erhalten. Alles im Gegenzug für die Arbeit unter einem «Dach» von Agenden, die sich auf die Ziele und Ziele des multilateralen Konsenses beschränken.

Auf diese Weise stellen sie sicher, dass die Priorisierung von Themen auf der multilateralen standardisierten Agenda zu den Achsen der Arbeitspläne dieser Gruppen wird. Das Echo der Periode, in der die Klassenautonomie das Prinzip war, das die Arbeit vieler sozialer und gewerkschaftlicher Organisationen leitete, ist noch sehr weit entfernt. Die Versöhnung der Klassen, die Konvergenz der Interessen zwischen Arbeitgebern, Arbeitnehmern und Institutionen wird zum Banner, das die Agenda tragfähig macht, insbesondere auf der Grundlage der Ziele, Vorgaben und Indikatoren der SDGs. Natürlich entzieht sich immer noch eine beträchtliche Anzahl von Gewerkschaftsorganisationen der Bildungsarbeiter – und in geringerem Maße die Zivilgesellschaft – dieser Logik, trotz des zunehmenden Drucks, ein «All in» zu erreichen.

Gegenwärtig umfasst das Netzwerk der zivilgesellschaftlichen Organisationen allein in der UNESCO 335 internationale Nichtregierungsorganisationen (mit ihren regionalen und nationalen Vertretungen, was die Zahl der Vereinigungen und die Auswirkungen dieser Strategie exponentiell vervielfacht), 21 globale Stiftungen, 3.600 UNESCO-Clubzentren und -Verbände [61] sowie die wichtigsten internationalen Gewerkschaften. des Bildungssektors. Wir wiederholen: Nicht alles wird vereinnahmt, aber die multilateralen Bemühungen konzentrieren sich darauf, alles zu verwässern, was nichts mit den SDGs zu tun hat. Die zentrale Achse der Normalisierung findet innerhalb der SDGs statt, daher das Bestreben, die gesamte Energie des universitären Denkens und Handelns in dieses Feld zu ziehen. Paradoxerweise kann dies nicht nur den Fokus der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten zerstreuen, sondern auch die Schwerpunkte, die die Gegenwart den Kämpfen um das Menschenrecht auf Bildung und öffentliche Bildung auferlegt, die von den Staaten unterstützt werden.

Auf diese Weise ist es möglich, eine «Vorab-Schadenskontrolle» in Bezug auf den Widerstand zu betreiben, der gegen die standardisierte Bildungsagenda erzeugt werden kann, und erleichtert deren Umsetzung in jedem Land. Das System erreicht nicht immer ein Gleichgewicht, das dazu neigt, für seine Zwecke zu mobilisieren. 

Vereinheitlichung der nationalen Ministerien und Bildungssekretariate

            Die nächste Phase ist die der Nationalisierung der international standardisierten Bildungsagenda, d.h. die Umwandlung des multilateralen Konsenses in eine öffentliche Bildungspolitik in jedem Land. Das Verstaatlichung der Normalisierung des Bildungswesenswird angegeben durch:

  1. Regierungspläne, die von einem Bildungswandel sprechen – einschließlich der Hochschulbildung – und als Bezugsrahmen die standardisierte Bildungsagenda verwenden, die mit dem Anspruch synthetisiert wird, die Bildungsqualität zu gewährleisten;
  2. Programme zur Verbesserung der Bildungsqualität, die an die lokale politische Sprache angepasst sind und oft als eigene Definitionen präsentiert werden. Im Falle der Hochschulen geschieht dies in Form von Initiativen, die mit der neoliberalen Evaluationskultur verbunden sind (Bibliometrie, Akkreditierung zur Qualitätssicherung, Rankings, Mobilität und Anerkennung von Studiengängen) als politische Operationen der universitären Internationalisierung;
  3. Anpassungen, Reformen und radikale Erneuerungen in der Ausbildung von Ausbildern, um die nationale Bildungspolitik mit der Arbeitsperspektive des multilateralen Konsenses in Einklang zu bringen, die sich konkret in Veränderungen für das Wissensmanagement und den Unterricht in den Klassenzimmern ausdrücken;
  4. Die Agenden, Vereinbarungen und Resolutionen der nationalen pädagogischen Kongresse, die der Sicherung der Bildungsqualität als Synthese der Bildungsnormalisierung Vorrang einräumen;
  5. Vereinbarungen mit den Organisationen, die Lehrer und Bildungsarbeiter vertreten, um sie in den Gebieten mit den Elementen der Agenda der Bildungsqualität und der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten zusammenzuführen.

In den letzten Jahren wurden diese Veränderungen, die die Normalisierung des Bildungswesens verstaatlichen, durch Veränderungen in der Mission und Vision der Hochschulen, Lehrplanreformen, Lehrpläne und Studienprogramme eingeführt, die alle mit der Definition von Leistungsindikatoren übereinstimmen, die spezifisch für die Internationalisierung von Bildung und Universitäten sind. Im Falle der Hochschulbildung enthält die Akkreditierung für die Qualitätssicherung im Bildungsbereich in der Regel Elemente der Bibliometrie (auch wenn es sich um lokale Anpassungen handelt), der akademischen und studentischen Mobilität, der Politik für die Anerkennung von Studien und Abschlüssen sowie institutionellen Klassifikationsmechanismen, die zusammen eine zentrale Rolle bei der Konstruktion der Hegemonie zur Umsetzung des multilateralen Konsenses der Bildungsstandardisierung spielen. 

Als Ergänzung erfordert die Bildungsnormalisierung Definitionen, Mechanismen, Protokolle und Verfahren, um ihre Definitionen zu quantifizieren und sich in Richtung anderer Ausdrucksformen diskursiver Konsens zu bewegen.  

Statistische Normalisierung

In den 1960er Jahren, genauer gesagt vom 20. Oktober bis zum 20. November 1964 – die starken Auswirkungen der dritten industriellen Revolution auf die kapitalistische Produktionsweise hatten gerade begonnen –, verabschiedete die Generalkonferenz der UNESCO auf ihrer Tagung in Paris die «Empfehlung betreffend die Internationale Standardisierung der Statistik für die Veröffentlichung von Büchern und Zeitschriften«”.  Sie begründet ihre Entscheidung damit, dass es wünschenswert sei, «dass die nationalen Behörden, die für die Erhebung und Übermittlung statistischer Daten über die Veröffentlichung von Büchern und Zeitschriften zuständig sind, sich an einheitlichen Kriterien in Bezug auf Definitionen, Klassifikationen und Tabellen orientieren sollten, um die internationale Vergleichbarkeit dieser Daten zu verbessern» (UNESCO, 1964).[62]

Die Empfehlung gilt für nicht wiederkehrende und gedruckte Zeitschriften, die auf Länderebene veröffentlicht werden. Die Empfehlung bezieht sich auf die Begriffe Buch  (nicht periodische Veröffentlichung mit mindestens 49 effektiven Seiten), Broschüre (nicht periodische Veröffentlichung mit weniger als 48 Seiten), Erstauflage, Neuauflage, Nachdruck, Übersetzung und Titel, wobei für die Klassifizierung und Aufzählung das Universelle Dezimalsystem (DCU) zugrunde gelegt wird, das 23 Publikationsgruppen umfasst[63]  

Die DCU ist eine Adaption der von Melvil Dewey (1851-1931) entwickelten Methode, die von Paul Otlet (1858-1944) und Henri La Fontaine (1854-1943) aktualisiert und 1905 als Manuel du Repertoire Bibliographique Universel veröffentlicht wurde, deren Merkmale sind:

  1. Universelle Dezimalbewertungsbeschriftungen (0-9),
  2. universell (alles menschliche Wissen),
  3. facettiert (verbunden mit dem von Ihnen ausgewählten Farbton),
  4. hierarchisch (Abteilungen, Unterteilungen und logischere Gruppierungen),
  5. (Block, Klassen und einfache Notationsressourcen).

Aber um die Bildungsveränderungen, die der neue globale Zyklus wissenschaftlicher und technologischer Innovationen erfordert, auf normalisierte und standardisierte Weise zu fördern, war die Sammlung von Daten erforderlich, die über die Veröffentlichungen hinausgingen, etwas, das das kapitalistische Zentrum schon lange zuvor gefordert hatte.

Im Rahmen des Übergangs von der ersten zur zweiten industriellen Revolution begannen die 1834 gegründete Royal Statistical Society und andere ähnliche Verbände in Frankreich, Deutschland und den Vereinigten Staaten die Notwendigkeit eines internationalen Gremiums zu betonen, das sich mit den Datenflüssen über Handel, Bevölkerung und Markt befasst. Zwischen 1853 und 1876 wurden internationale statistische Kongresse organisiert[64], an denen Regierungsbeamte teilnahmen, die sich um eine Standardisierung der Datenerhebungsmethoden und statistischen Definitionen bemühten. Auf dem Internationalen Kongreß von 1853, der in Brüssel stattfand, wurden zum ersten Mal Bildungsstatistiken bewertet, auch wenn es sich dabei um einfache Ad-hoc-Zusammenfassungen von Akademikern handelte.

Im Jahr 1885 schuf das Weltsystem das Internationale Institut für Statistik (ISI[65]), das derzeit aus sieben Verbänden und mehr als 4.500 Mitgliedsorganisationen besteht, eine Instanz, die im Laufe der Zeit die Kultur der Zusammenstellung, Verarbeitung und Veröffentlichung standardisierter  Daten aufbaute, die auf internationaler Ebene vergleichbar sind.

1929 wurde in Genf (Schweiz)  das Internationale Büro für Bildung (IBE) gegründet, das für  die Durchführung von Erhebungen und die Zusammenstellung von Daten über die Pädagogik und die Organisation der nationalen Schulsysteme zuständig war, was 1932 zur Veröffentlichung eines Internationalen Berichts über 53 Länder führte, der 1937 durch die Veröffentlichung der ersten Vergleichstabellen ergänzt wurde[66], die es ermöglicht, die Unterschiede in den Definitionen schrittweise zu überwinden und den Weg der statistischen Standardisierung zu beschreiten.

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs und der Gründung der UNESCO (1945) – Nachfolgerin des Internationalen Komitees für geistige Zusammenarbeit des Völkerbundes – wurde auf Ersuchen der Vereinigten Staaten die Aufgabe, internationale Standards festzulegen und globale Daten zusammenzustellen, die die Verwirklichung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1948) ermöglichen würden, in die neue multilaterale Organisation aufgenommen. Diese Aufgabe konzentrierte sich zunächst auf die Definition von Schlüsselbegriffen wie Bevölkerung im schulpflichtigen Alter, Bildungsarten und Variabilität der Schulsysteme, die mit Herausforderungen der internationalen Vergleichbarkeit konfrontiert waren  , wie der World Education Survey von 1955 zeigte. Die Situation sollte sich in den folgenden Jahrzehnten nur langsam verbessern, während Berichte wie der der National Academy of Sciences der Vereinigten Staaten aus dem Jahr 1986 die Unzuverlässigkeit der UNESCO-Statistiken hervorheben.

Im Rahmen des Prozesses der Indexierung, Normalisierung und internationalen Standardisierung von Daten und Informationen, der  für universitäre Veränderungsoperationen typisch ist und seit der dritten industriellen Revolution gefördert wird, entstanden globale Konsens, darunter die sogenannte Jomtien-Konferenz (1990), in der  die Grenzen der UNESCO für  dieMessen Sie die Lernergebnisse. Die Forderungen des Jomtein-Treffens in diesem Bereich förderten die Schaffung eines autonomen Instituts, das durch das Internationale Programm zur Verbesserung der Bildungsergebnisse (1996) unterstützt werden sollte, und eines Beratungsausschusses, der Grundsätze der Autonomie, der Datenqualität und des öffentlichen Zugangs festlegen sollte, ein Prozess, der 1999 zur Gründung des UNESCO-Instituts für Statistik führte. Wie wir jedoch später sehen werden, wurde in Lateinamerikanischem Zentrum für die Bewertung der Bildungsqualität (LLECE) bereits 1994 das Lateinamerikanische Labor für die Bewertung der Bildungsqualität gegründet, das in dieser Richtung einen Beitrag leistete.

Das UNESCO-Institut für Statistik, dessen Akronym UIS ist, wurde gegründet, [67] um an der Standardisierung numerischer Informationen zu arbeiten, die von Schulsystemen und Universitäten auf der ganzen Welt ausgehen. Die statistische Standardisierung sollte mit der Schaffung der IUS einen neuen Aufschwung erleben, da diese Arbeit zuvor teilweise vom Internationalen Bildungsbüro (IBE/BIE) der UNESCO mit Sitz in Genf durchgeführt worden war, das nach der Gründung der UIS zu einer Instanz wurde, die sich viel mehr der Frage der Lehrplanreformen widmete. Das OIE/IBE sollte vor seiner Abordnung zum System der Vereinten Nationen das Operationszentrum von Piaget sein.

Die statistische Standardisierung wird zu einem wichtigen Bestandteil der  Internationalisierung von Bildung und Hochschulen sowie ihrer zentralen Strategie, der neoliberalen Evaluierungskultur in der Bildung. Von besonderer Bedeutung ist die statistische Standardisierung für  die Durchführung und Standardisierung von Daten  und Prozessen für  die Akkreditierung von Hochschulen,  die Klassifikation von Publikationen, Mobilitätsstudien  und Rankings, die heute konstituierende Elemente der universitären Internationalisierung sind. 

Wissenschaftliche Einordnung

Die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung fördert als zentrale Strategie die Internationalisierung von Bildung und Universitäten. Zu diesem Zweck baut, erneuert und konsolidiert es die Erschließungs–, Normalisierungs-  und Standardisierungsprozesse  , die die Homogenisierung der Bildungspolitik und ihrer erwarteten Ergebnisse ermöglichen.

Diese Dynamiken erfordern einen Vergleich (Ähnlichkeiten/Unterschiede). Der Vergleich ermöglicht es uns, die Trends des Wandels auf globaler Ebene, seine Probleme und Fortschritte zu verfolgen. Die Operationalisierung des Vergleichs setzt voraus, dass sich die Standardisierung und Erschließung in Richtung Klassifikationssysteme nach Wissensgebieten bewegt (Lehren-Lernen-Forschung-Erweiterung). Man kann Äpfel nicht mit Karren oder Salat mit Elefanten vergleichen, daher muss die Technik fein abgestimmt werden, um Ergebnisse zu erzielen.

Nur in dem Maße, in dem der Vergleich es erlaubt, die Parameter der Komplementarität und Korrespondenz zwischen verschiedenen Disziplinen zu etablieren, wird die Interdisziplinarität, die der Kapitalismus seit der dritten industriellen Revolution erfordert, nicht nur lebensfähig, sondern grundlegend funktionsfähig.

Klassifikationen  werden – für die Zwecke dieser Arbeit – unter Feldern und/oder Hierarchien verstanden. Wenn wir die Sozialwissenschaften mit ihren differenzierten Merkmalen von den Naturwissenschaften klassifizieren, tun wir dies nach ihrem Fachgebiet, während wir bei der Bewertung der Rhythmen und Auswirkungen der universitären Internationalisierung in den Institutionen hierarchisierend sind. Da das quantitative Paradigma die Epistemologie des Marktes leitet, ermöglichen messbare Klassifikationen (nach Feldern/Hierarchien) die Festlegung von Bildungszielen, die mit Produktion und Innovation verbunden sind, daher ihre systemische Bedeutung.

Es handelt sich um eine Debatte, die auf die erste industrielle Revolution und die Debatten zurückgeht, die den Aufstieg des Industriekapitalismus begleiteten. Auguste  Comte, der Begründer des Positivismus, schlägt in seinem Kurs der Positiven Philosophie (1830-1842) die Klassifizierung der Wissenschaften auf der Grundlage ihrer abnehmenden Komplexität und zunehmenden Allgemeinheit vor und stellt die abstrakten und quantitativen Wissenschaften zur Grundlage der übrigen Wissenschaften. 

Der Amerikaner Charles Sanders Peirce seinerseits verfeinerte diese Idee mit einem Klassifikationsvorschlag, der mit der Mathematik begann und in der Soziologie endete, wobei er die progressive Abstraktion betonte. Sanders schlug eine triadische Klassifikation vor (Entdeckungswissenschaften wie Physik, Chemie und Biologie, Revisionswissenschaften einschließlich Geschichte und Literaturkritik sowie praktische Wissenschaften wie Technik und Medizin) mit einem Schwerpunkt auf Logik und Semiotik und einem Fokus auf die wissenschaftliche Methode.

Der Marxismus hatte einen grundlegenden Einfluss auf die Art und Weise, wie das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Gesellschaft verstanden wird, indem er betonte, dass Wissenschaft ein soziales Konstrukt ist, das sich an Klasseninteressen orientiert. In diesem Sinne übt er eine scharfe Kritik an der vermeintlichen Neutralität der Wissenschaft, indem er der transformativen Praxis eine einzigartige Bedeutung beimisst, selbst Engels schlägt ein dialektisches Verständnis der Natur vor. Der Marxismus hat die Entwicklung der Wissenschaftssoziologie beeinflusst, was wiederum zur Erforschung der Reformen des Schul-, Universitäts- und Wissenschaftssystems beiträgt.

Obwohl der Begriff der Sozialwissenschaften 1767 von Mirabeau eingeführt wurde und Émile Durkheim 1895 die erste Soziologieabteilung gründete, war dies nicht Teil einer expliziten hierarchischen Normalisierung. Es war im Jahr 1858, als das Journal of the Society of Arts den Begriff der harten Wissenschaft klar einführte, der im 20. Jahrhundert populär werden sollte. In jüngerer Zeit, im Jahr 1964, inmitten des Aufschwungs des aktuellen hegemonialen Modells der universitären Internationalisierung, veröffentlichte John R. Platt  einen Artikel in Science, in dem er den wissenschaftlichen Produktivismus analysierte, ein Vorläufer von Norman W. Storers Arbeit von 1967, in der er die Trennung zwischen den harten Wissenschaften – intensiver Gebrauch von Mathematik und Infinitesimalrechnung, Integration von Wissen und Erkennen von Fehlern – und den Sozialwissenschaften, die als weiche Wissenschaften gelten – weniger rigoros  Methodische und subjektive Aspekte – was sich erheblich auf die Struktur der Hochschulen ausgewirkt hat. Diese Klassifikationen – Hard und Soft Sciences – würden die Klassifikationssysteme von Publikationen, Institutionen und die differenzierten Schwerpunkte der Mobilität zwischen Ländern mit hohem, mittlerem und niedrigem Einkommen beeinflussen.

Internationale Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED)

Im Jahr 1976 schuf die UNESCO die Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen (ISCED), eine numerische Klassifikationsstruktur, die es ermöglicht,  Bildungsinformationen  auf international standardisierte Weise zu organisieren und  zu klassifizieren. Die Daten haben eine anerkannte Denotation, die sie sowohl zwischen Schul-Hochschul-Systemen als auch zwischen Orten, Ländern, Regionen und auf globaler Ebene vergleichbar macht. Die ISCED wurde mehrfach aktualisiert, wobei bedeutende Aktualisierungen in den Jahren 1997 und 2011 durchgeführt wurden.

Die ISCED klassifiziert  z. B.

  1. Bildungsprogramme in einer Reihe von Stufen, basierend auf ihrem Inhalt, ihrer Dauer und den erzielten Ergebnissen;
  2. Bildung auf neun Ebenen, die von der frühkindlichen Bildung bis zur Promotion reichen;
  3. Die Bildungsprogramme nach Studienbereichen, die sich an den ISCED-Bereichen der allgemeinen und beruflichen Bildung (ISCED-F) orientieren, umfassen 11 breite Bereiche, 29 enge Bereiche und etwa 80 detaillierte Bereiche.

Die Berichte und Berichte der nationalen Regierungen werden mit diesen Standards vorgelegt, was die internationale Vergleichbarkeit und die Bewertung allgemeiner und spezifischer Trends erleichtert. Die ISCED hat die Schwierigkeit, dass einige Schul- und Universitätssysteme immer noch die Homologation der Bildungsnormalisierung durchlaufen, weshalb einige Informationen immer noch nicht in die Schnittstelle passen.

UNESCO-Nomenklatur für das Gebiet der Wissenschaft und Theknologie

Diese Klassifizierung wird durch die Ausweitung der Normungsarbeit des Internationalen Systems für wissenschaftliche und technische Informationen (UNISIST) der UNESCO erstellt. Sein Hauptzweck bestand darin, ein standardisiertes und einheitliches System zu ermöglichen, das bei der Klassifizierung von Forschungsartikeln, Doktorarbeiten und wissenschaftlichen Dissertationen, Veranstaltungen und Treffen von Forschern, Akademikern und Intellektuellen verwendet werden kann.

Dieses System, das 1973 vorgeschlagen und seit 1974 von der Abteilung für Wissenschaftspolitik und Statistik für Wissenschaft und Technologie der multilateralen Organisation weit verbreitet wurde, hat eine numerische hierarchische Struktur[68]. Die Implementierung erfolgte im SKOS-Format (Simple Knowledge Organization System), das mit semantischen Datenbanken kompatibel ist.

Seine Nützlichkeit hängt zusammen mit:

  1. Leitung von Forschungs-, Entwicklungs- und Anwendungsprojekten,
  2. Systematisierung von Doktorarbeiten und Habilitationen
  3. Klassifizierung von wissenschaftlichen Artikeln

Die UNESCO-Klassifikation umfasste mehr als 4.000 Begriffe und wurde 1988 aktualisiert. Im Prozess der immer deutlicheren Ausrichtung der multilateralen Organisation an den Zielen des kapitalistischen Zentrums gab sie jedoch 1992 dieses System auf und beschloss, die Klassifikation der Wissenschafts- und Technologiebereiche (FOS) des Frascati-Handbuchs der OECD zu übernehmen, insbesondere in den überarbeiteten Versionen von 2007 und 2015.

Die UNESCO-Nomenklatur trug jedoch zur Standardisierung der mit der Internationalisierung der Universitäten verbundenen Abläufe bei, indem sie einen Referenzrahmen bot. In der Bibliometrie ermöglichte es die quantitative Analyse von Publikationen, die nach Fachgebieten klassifiziert waren, und ermöglichte so vergleichbare Metriken. In Bezug auf Rankings und Akkreditierung beeinflusste sie globale Rankings – wie die ARWU –, die ihre Fachgebiete zur Bestimmung des Exzellenzniveaus verwenden. Für die Mobilität von Studierenden und Hochschulen werden Klassifikationen verwendet, um den Austausch zu erleichtern, und Konventionen wie die Lissabonner Konvention (1997) zur gegenseitigen Anerkennung und die Validierung von Gleichwertigkeiten, die auf dem Globalen Übereinkommen über die Anerkennung von Qualifikationen (2019) aufbauen. 

Die fortschreitende Übernahme dieser Nomenklatur durch die Länder trug zur Standardisierung der neoliberalen Bewertungskultur in der Bildung bei. Länder wie Spanien, Mexiko, Argentinien, Chile und andere verwenden es schon seit geraumer Zeit.

Frascati-Handbuch der OECD für Wissenschafts- und Technologiebereiche (FOS)

Im Jahr 1963, zu Beginn der dritten industriellen Revolution und der ungewöhnlichen Explosion der Beschleunigung der wissenschaftlichen und technologischen Innovation, fand in Frascati, Italien, ein Expertentreffen statt, das von der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung (OECD) einberufen worden war, um den Vorschlag für praktische Standards für experimentelle Forschungs- und Entwicklungserhebungen vorzubereiten (Vorgeschlagene Standardpraxis für die Erhebung von Forschung und experimenteller Entwicklung). Das Frascati-Handbuch klassifiziert die Bereiche Wissenschaft und Technik in komplementärer Weise.

Die erste Auflage fand 1963 statt, gefolgt von periodischen Aktualisierungen und Verbesserungen (1970, 1976 und 1981). Im Jahr 2002 wurde in die sechste Ausgabe die Klassifikation «Wissenschaftsbereiche» aufgenommen, und im Jahr 2015  wurden Richtlinien für die öffentliche Finanzierung von F+E hinzugefügt, die auf verschiedenen Modalitäten basieren, einschließlich der Steuerbefreiung, die ein wichtiger Teil der Finanzierungsquellen der nationalen Wissenschafts- und Technologieorganisationen ist.  

Dieses Normenhandbuch dient der Einteilung der Bereiche Naturwissenschaften und Technik in Naturwissenschaften (Mathematik, Informatik und Information, Physik, Chemie, Geo- und Umweltwissenschaften, Biologie, sonstige Naturwissenschaften), Ingenieurwesen und Technologie (Bauwesen, Elektrotechnik, Maschinenbau, Chemie, Werkstoffe, Medizin, Umwelt, Biotechnologie, sonstige ingenieurtechnische und technologische Wissenschaften wie z.B. Luftfahrt), Medizin- und Gesundheitswissenschaften (medizinische Grundlagenwissenschaften, klinische Medizin, Gesundheitswissenschaften, medizinische Biotechnologie, sonstige medizinische Wissenschaften), Agrar- und Veterinärwissenschaften (Land- und Forstwirtschaft, Fischerei, Tier- und Milchwirtschaft, Veterinärmedizin, Agrarbiotechnologie, sonstige Agrarwissenschaften) und Sozialwissenschaften  (Psychologie und Kognitionswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Erziehungswissenschaften, Soziologie, Recht, Politikwissenschaft, Sozialgeographie, Medien und Kommunikation, sonstige Sozialwissenschaften), Geisteswissenschaften und Kunst (Geschichte und Archäologie, Sprache und Literatur, Philosophie, Ethik und Religion, Kunst, sonstige Geisteswissenschaften) mit 42 Unterkategorien. Folglich entspricht die universitäre Internationalisierung dem Studium der Sozialwissenschaften.

Im Handbuch heißt es:

  1. standardisierte Definitionen von Forschung und Entwicklung (F+E), insbesondere in der Grundlagenforschung (experimentelle theoretische Arbeiten ohne konkretes Anwendungsziel),  der angewandten Forschung (Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse für konkrete praktische Ziele) und der experimentellen Entwicklung (Entwicklung oder Verbesserung von Produkten, Verfahren und/oder Dienstleistungen),
  2. Einteilung in Forschungsfelder (Kategorien, Unterkategorien),
  3. Datenerhebung und -verarbeitung (Leitfaden für den Umgang mit Daten in F+E),
  4. Unterstützung der Wissenschafts- und Technologiepolitik (Bewertung der investierten Mittel, Finanzierungsquellen und Grundlagen für die Gewährung von Krediten in diesem Bereich);
  5. Internationale Vergleichbarkeit (das Handbuch wird von 75% der Länder der Welt verwendet).

Die FOS-Klassifikation dient der Messung von Aufwänden, Personal und Ergebnissen in Forschung + Entwicklung (F+E) und trägt der wachsenden Interdisziplinarität von Wissen und dem Verhältnis von Hard- und Soft-Sciences Rechnung. Seit der Aktualisierung von 2007 wurden aufstrebende Bereiche wie Nanotechnologie und Biotechnologie einbezogen. Heute wird die FOS-Klassifikation von der UNESCO und vielen nationalen statistischen Ämtern verwendet, um die Auswirkungen der öffentlichen Politik auf F+E zu bewerten.

Diese Standards sind für die Vernetzung von Laboratorien und wissenschaftlichen Forschungsteams auf der ganzen Welt unerlässlich, einschließlich der Festlegung von Förderprioritäten. Diese Klassifikationen wurden für Laboratorien, Forschungs- und Dokumentationszentren von Universitäten und Bildungseinrichtungen verwendet, um ihre Protokolle und ihren strategischen Horizont aufeinander abzustimmen, was sich auf die Akkreditierungssysteme und Rankings auswirkte.

Internationale Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED)

ISCED (2011) ist eine Aktualisierung und Weiterentwicklung der Arbeit der ISCED-UNESCO in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts. Die erste Ausgabe der ISCED wurde 1976 übernommen und 1997 überarbeitet und enthielt Elemente des Ausbaus der tertiären und nichtformalen Bildung. Die Fassung von 2011 wurde von der 36. Generalkonferenz der UNESCO nach eingehender Arbeit der UIS (Kanada), der OECD und des Statistischen Amtes der Europäischen Union (Eurostat) genehmigt und zeigt den Charakter des kapitalistischen Zentrums als Instrument.

ISCED ist ein unabhängiger, aber komplementärer statistischer Rahmen zu Frascati (OECD), der Daten über die Entwicklung, das Management und die Auswirkungen von F+E in Hochschuleinrichtungen untersucht. Diese Komplementarität wird durch das OECD-Handbuch für vergleichende Statistik belegt, in dem Frascati F+E definiert und ISCED die entsprechenden Bildungsprogramme klassifiziert.

Die ISCED wirkt sich auf die Internationalisierung der Universitäten in allen Bereichen der neoliberalen Evaluierungskultur aus. In der Bibliometrie durch Bereitstellung präziser Rahmenbedingungen für die Klassifizierung von Publikationen und Forschungsindikatoren nach wissenschaftlichen Bereichen; bei der Akkreditierung durch die Abbildung der Beziehung nationaler Programme zu globalen Standards, was besonders für Agenturen wie AACSB und EQUIS für die Bewertung von Äquivalenzen nützlich ist; In Bezug auf Rankings verwenden QS, ARWU und THE ISCED-Informationen, um die Anteile der Messung des Einflusses internationaler Studierender, der Forschungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten anzupassen; Im Rahmen der akademischen und studentischen Mobilität erleichtert sie die Standardisierung von Qualifikationen für internationale Stipendien- und Förderprogramme.

Akkreditierung für Qualitätssicherung im Bildungsbereich

Akkreditierungsagenturen für Universitäten

 Die Universitätsakkreditierung ist der Prozess, bei dem sich Hochschuleinrichtungen freiwillig der Bewertung ihrer Lehr-, Forschungs-, Erweiterungs- und intellektuellen Schaffensprogramme nach Standards für Qualität, Effizienz, Relevanz, Wirkung und Innovation unterziehen. Die Akkreditierung beinhaltet eine Bewertung der Leistung in den Bereichen institutionelles Management (Governance, Infrastruktur, finanzielle Ressourcen), Lernergebnisse (insbesondere Auswirkungen auf die Beschäftigungsfähigkeit), akademische Exzellenz (Lehrpläne, Lehrkräfte, Forschung) und soziales Engagement (Community-Verbindung, Dienstleistungsangebot, Beziehung zur produktiven Welt und Innovation) und Beziehung zu anderen Dynamiken der universitären Internationalisierung (Mobilität, Vereinbarungen, Publikationen, internationale Klassifikationen, Teilnahme an globalen Netzwerken und international finanzierten Projekten). Die Akkreditierung an einer Universität impliziert die institutionelle Akzeptanz der Klassifizierung (lokal, national und international).

Die Akkreditierung kann institutionell  (die gesamte Universität), von Programmen (spezifische Karrieren), in nationalen Modalitäten (staatliche Stellen) oder international (globale Netzwerke) erfolgen. Die Hauptakteure in diesen Prozessen sind die Akkreditierungsagenturen (öffentlich, privat oder gemischt, national oder international), Universitäten und akademische Programme, die dies beantragen, sowie die Staaten und internationalen Organisationen,  die für die Festlegung der regulatorischen Rahmenbedingungen zuständig sind.

Wie bereits erwähnt,  sind die Programme einer der zentralen Schwerpunkte der Hochschulakkreditierung, da sie institutionelle Leistungen und Geltungsbereiche zum Ausdruck bringen, insbesondere in Bezug auf:

  1. Das Management und seine Verknüpfung der Programme mit der strategischen Vision und Mission der Hochschulen;
  2. Umfassende Schulung;
  3. die institutionelle Kapazität zur Unterstützung von Lehre, Forschung und Beratung, insbesondere in Bezug auf Infrastruktur, Ausrüstung und zugewiesene Haushaltsmittel;
  4. die Profile der Absolventinnen und Absolventen und ihre Ergebnisse in Bezug auf den beruflichen Werdegang der Absolventinnen und Absolventen;
  5. Die Beziehung zwischen dem Bildungsmodell und den Formen, die die Lehrplanentwicklung annimmt;

Die  Standards werden in der Regel kontrastiert durch:

  1. Befragungen von Studierenden, Lehrenden, Absolventen und Behörden;
  2. Datenerhebungen werden überprüft, Quellen werden überprüft und wissenschaftliche Kriterien für ihre Validierung festgelegt;
  3. Die von der Institution verarbeiteten Zahlen und Daten werden gezählt;

Jeden Tag wächst die Zahl der Netzwerke und Gruppen, die sich für  die Akkreditierung von Universitäten einsetzen, als ein Prozess, der die Gesamtheit der Initiativen der universitären Internationalisierung zusammenführt und gleichzeitig zu einer kontinuierlichen Verbesserung beiträgt, die für das Paradigma der Bildungsqualität typisch ist. Die Akkreditierung hat Auswirkungen auf die übrige Dynamik der Internationalisierung; in Bibliometrie und Rankings durch die Forderung nach veröffentlichter und zitierter Forschung, in der akademischen und studentischen Mobilität durch die Privilegierung internationaler Abkommen und Stipendien, in der Anerkennung von Studien und Abschlüssen, weil die Hochschulsysteme und Arbeitsagenturen der Länder in der Regel die Ergebnisse von Akkreditierungen als Referenz nehmen.

In diesem Kontext der globalen Angleichung der Vision, der Mission und der Indikatoren für universitäre Leistungen gibt es einen prekären Beitrag von Alternativen zum hegemonialen Modell, im Gegenteil, es wurde naturalisiert, dass dies das ist, was getan werden sollte.  Natürlich gibt es immer mehr kritische Stimmen, die davor warnen, dass die Empfehlungen, die von diesen Akkreditierungsprozessen zur Sicherung der Qualität der universitären Bildung ausgehen, auf eine Standardisierung und Homogenisierung des Sektors abzielen, entsprechend den Erfordernissen der neoliberalen kapitalistischen Produktionsweise. Durch die Bevorzugung von Produktivität, Beschäftigungsfähigkeit und quantitativen Metriken gegenüber kultureller Vielfalt, sozialer Relevanz, lokalem Wissen und sozialer Gerechtigkeit wird das vorherrschende System auf symbolische und konkrete Weise reproduziert.  Eine klare Herausforderung besteht daher darin, andere Formen der Solidarität, Akkreditierung und Validierung von universitären Prozessen und Dynamiken zu erreichen.

Die Alternative muss sich aus der Distanzierung von der neoliberalen Evaluierungskultur ergeben, denn sie durchdringt alle Ebenen des akademischen Lebens, sowohl auf der erkenntnistheoretischen Ebene als auch in der Formulierung und Verwaltung öffentlicher Politiken.  Der einzige Weg, Alternativen zur Produktion und Reproduktion von Praktiken zu präsentieren, die die soziale Mission der Universitäten verwässern, besteht darin, ihren Kontrast zum hegemonialen Modus aufzuzeigen, der sich im Gang setzt. Dies erhält bei der Akkreditierung von Universitäten eine besondere Relevanz, da es auf oft unkritische Weise institutionalisiert wurde, während in Wirklichkeit aus dieser Arbeit die Informationen hervorgehen, die die Indizes speisen werden, entsprechend den Bereichen der Punktzahlen,  die zu den Klassifikationen und Meinungsurteilen  beitragen, die abgegeben werden -Empfehlungen, Beobachtungen durch das für die Akkreditierung zuständige Personal -, die die gesamte Maschinerie der neoliberalen Bewertungskultur nähren.

Schauen wir uns nun einen Teil des institutionellen, supranationalen und nationalen Gefüges an, das die Hegemonie dieses Akkreditierungsansatzes ermöglicht.

Internationales Netzwerk universitärer Qualitätssicherungsagenturen

Im Jahr 1991 wurde auf der  vom  Hong Kong Academic Accreditation Council (HKCAA) organisierten International Conference on University Quality Assurance (HKCAA) das International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, bekannt unter dem Akronym INQAAHE, gegründet. Hochschulqualität wird als Überbegriff ihres Handelns angenommen.

Diese Initiative wurde ursprünglich durch einen Zusammenschluss von 8 Agenturen ins Leben gerufen  und vereint derzeit mehr als 280 nationale, regionale und internationale Agenturen mit Sitz in Barcelona, Spanien. Der Moment der Entstehung dieses Netzwerks tritt ein, wenn die neoliberale Evaluationskultur im universitären Sektor institutionalisiert wird, basierend auf der genauen Identifizierung der Messkategorien, die sich aus der neoliberalen Globalisierung ergeben  (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz). Seine Arbeit ist die eines Schiedsrichters zweiter Ordnung, der die Arbeit seiner Mitgliedsorganisationen aufeinander abstimmt.

INQAAHE unterhält eine strategische Allianz mit den folgenden Qualitätssicherungsnetzwerken in Hochschuleinrichtungen: AfricaQAN (Afrika), ANQAHE (Arabisch), APQN (Asien und Pazifik), AQAN (ASEAN), ASPA (Association of Specialized and Professional Accreditors), CAMES (African and Malagasy Council of Higher Education), CANQATE (Caribbean Area Network for Quality Management in Tertiary Education),  CEENQA (Central and Eastern European Network for Quality Assurance in Higher Education), CHEA/CIQG (Higher Education Accreditation Council / International Quality Group), EAQAN (East African Higher Education Quality Assurance Network), EASPA (European Alliance for Professional and Subject-Specific Accreditation and Quality Assurance), ECA (European Consortium for Accreditation in Higher Education),  ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), ENAEE (European Network for the Accreditation of Engineering Education), EQANIE (European Quality Assurance Network for Computer Education), ICAN (International Curriculum and Assessment Network), AQAAIW/IQA (Association of Quality Assurance Agencies of the Islamic World), PNQAHE (Pakistanisches Netzwerk für Qualitätssicherung in der Hochschulbildung),  REALCUP (Netzwerk der lateinamerikanischen und karibischen Verbände privater Universitäten), SAQAN (Qualitätssicherungsnetzwerk des südlichen Afrikas) und SIACES (Iberoamerikanisches System zur Qualitätssicherung in der Hochschulbildung).  INQAAHE hat ordentliche Mitglieder und assoziierte Mitglieder auf der ganzen Welt.

INQAAHE erkennt bewährte Verfahren an und unterstützt den Kapazitätsaufbau von angeschlossenen Agenturen und akkreditierten Universitäten durch die Guidelines of Good Practice (GGP). Konkrete Ziele des GGP sind die Stärkung der Akkreditierungsrahmen, die Vergabe von Evaluationskriterien (Selbstbewertung und externe Evaluation) an anerkannte und zertifizierte Qualitätsstandards, die Förderung der beruflichen Entwicklung des zugehörigen institutionellen Netzwerks und die Erleichterung internationaler Kooperationsmechanismen durch die gegenseitige Anerkennung ihrer Ergebnisse und Berichte. Obwohl die GPPs als Referenzrahmen für Akkreditierungsagenturen und nicht für Universitäten dienen sollen, ist es unbestreitbar, dass ihre Parameter und Vorschläge die institutionelle Evaluationskultur an Hochschulen leiten.

Obwohl INQAAHE nicht direkt akkreditiert, beeinflusst seine Arbeit die Form und die Mechanismen der universitären Qualitätsbewertung auf globaler Ebene und ist eine Priorität bei der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten. Die Bibliometrie wird durch die Tatsache beeinflusst, dass die angeschlossenen Agenturen Forschungs- und Publikationsrichtlinien fordern, die auf kontinuierliche Verbesserung und Evidenz, die Standardisierung von Metriken und die Verwendung bibliographischer Datenbanken -z.B. Scopus/WoS- als Gewichtungsreferenzen ausgerichtet sind. Im Bereich der Rankings trägt sie dazu bei, Qualitätserwartungen in Lehre, Forschung, Governance und Internationalisierung zu standardisieren, die eine institutionelle Vergleichbarkeit ermöglichen. In den letzten Jahren hat ihre Arbeit das vorherrschende Mobilitätsschema gestärkt, indem sie sich an der Arbeit der UNESCO zur Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen orientiert hat.

INQAAHE hat seine Arbeit zur Qualitätssicherung von Micro-Credentials durch zwei spezifische Konferenzen für LAC (2024-2025) in Zusammenarbeit mit REALCUP im Rahmen [69]seiner Arbeit für die Konvergenz von Standards und die regionale Anerkennung von Mikroakkreditierungen verstärkt. 

Diese Arbeit von INQAAHE wirkt sich auf die Dichte und den Einfluss der Mitgliedschaft aus und erreicht eine Artikulation in der Region mit 17 Ländern, 27 Vollmitgliedsinstitutionen, 4 assoziierten Institutionen und 1 Tochtergesellschaft, was einer der dynamischsten Faktoren bei der Umsetzung der Mikroakkreditierung ist. Daher scheint die Alternative gegeben zu sein, indem INQAAHE als Vehikel und nicht als Modell verwendet wird, indem die Einbeziehung von Kriterien der Gerechtigkeit, Interkulturalität und des sozialen Engagements in die nationalen Akkreditierungssysteme auf der Grundlage eines Konsenses mit den verschiedenen Akteuren der Universitätswelt gefördert wird.

RIACES

Im Jahr 2003 wurde das Iberoamerikanische Netzwerk für die Akkreditierung der Qualität der Hochschulbildung (RIACES) gegründet, das sich aus 25 Akkreditierungsagenturen aus 18 Ländern zusammensetzt. RIACES arbeitet an der Internationalisierung der Universitäten im Bereich der Akkreditierung als Teil der Bewertungskultur, die darauf abzielt, die Qualität der Hochschulen zu gewährleisten. Ihre Aufgabe besteht nicht darin, die Arbeit der Agenturen in Lateinamerika und Südach, Spanien und Portugal zu akkreditieren, sondern zu artikulieren, die Evaluierungskultur für die Qualitätssicherung der Universitäten zu stärken und als Zwischenplattform für Begegnungen, Dialog und Konsensförderung zu fungieren. 

Dies hat als Bezugsrahmen die alten kulturellen Abhängigkeitsverhältnisse kolonialer Abhängigkeit zwischen der europäischen Metropole und der lateinamerikanischen Peripherie. Wir wollen damit nicht sagen, dass es sich um eine neokoloniale Initiative handelt, sondern dass ihre Aktionen auf den alten politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Beziehungen basieren, die sie aus der Kolonialzeit geerbt haben.

Seine Besonderheit liegt in der Perspektive eines Begegnungsnetzwerks, nicht eines Kontrollnetzwerks, das zur interinstitutionellen Verbindung beiträgt, die zur technischen Unterstützung und kontinuierlichen Weiterbildung der Evaluatoren im Qualitätsmanagement beiträgt, indem es die Regionalisierung der Qualitätssicherung fördert. In jüngster Zeit hat er in seine Arbeit die Förderung regionaler Mikroakkreditierungsprojekte wie ARCUSUR,[70] ALFA[71] und das Tuning-Projekt[72] integriert.

Der Fall RIACES ist einzigartig, weil er zeigt, wie der Neoliberalismus in der Bildung ein All in der Logik des Kapitals erreicht hat, da Länder, die von der Rechten, der Linken, der Mitte oder einer anderen politischen Identität regiert werden, Teil dieses Raums sind. Es gibt kein ideologisches Außen, es gibt keine antikapitalistische staatliche Alternative in Bezug auf Bildungsqualität, Akkreditierungen, Bewertungskultur und neoliberale Universitätsinternationalisierung. Nicht einmal Kuba entkommt dieser Dynamik der Absorption, dem Markttrend in der Bildung. Da  es auf diesem Gebiet keine Regierung außerhalb gibt, ist die Hegemonie, die der Kapitalismus als Weltsystem erreicht hat, offensichtlich. Diejenigen, die dies noch nicht getan haben, scheinen auf dem besten Weg zu sein, dies durch die Einrichtung nationaler Akkreditierungsmechanismen zu tun, die auf Konvergenz abzielen.

Darüber hinaus sind viele Bildungswiderstände, die sich selbst als anti-neoliberal definieren, Teil und nähren sogar Prozesse, die zum Modell der universitären Internationalisierung und neoliberalen Bewertungskultur beitragen (Bibliometrie, Dynamik von Rankings und Akkreditierungen) und die vom Kapital errungene Hegemonie normalisieren. 

RIACES ist ein Raum von besonderem Interesse für diejenigen, die die Errungenschaften des Kapitalismus in der Bildung studieren möchten.  

SIACES

Das Iberoamerikanische System zur Qualitätssicherung in der Hochschulbildung (CIASES), das 2019 offiziell gegründet wurde, ist ein interregionales Gremium, das gegründet wurde, um die Akkreditierungssysteme in Iberoamerika zu stärken. Ihr Handlungsbereich liegt in Lateinamerika, Spanien und Portugal, einschließlich öffentlicher und privater Verwaltungseinrichtungen. SIACES ist eine Initiative des Iberoamerikanischen Generalsekretariats (SEGIB),[73] das das Einberufungsorgan der dritten Weltkonferenz über Hochschulbildung (CMES, 2022) war, und so weit in seine Struktur integriert wurde, dass SEGIB das Treffen zwischen nationalen Akkreditierungsagenturen und Experten erleichtert hat, um seine Mechanismen zu fördern.

SIACES Es unterscheidet sich von RIACES dadurch, dass es den Schwerpunkt auf bewährte Praktiken legt und seine Zertifizierung fördert, wie es beim Nationalen Akkreditierungsrat (CNA) Kolumbiens der Fall ist.  Die angegebenen Zwecke der SIACE sind

  1. nationale Qualitätssicherungsagenturen in Hochschuleinrichtungen zu artikulieren,
  2. technische Kapazitäten für die Bewertung, Akkreditierung und Regulierung der Bildungsqualität stärken,
  3. Förderung der regionalen Zusammenarbeit in Bezug auf bewährte Verfahren und Standards,
  4. Unterstützung der akademischen Mobilität durch die Anerkennung von Abschlüssen, Kompetenzen und Akkreditierungen,
  5. die Achtung der Vielfalt der Ansätze und der nationalen Souveränität zu fördern.

SIACES setzt sich zusammen aus:

  1. Nationale Agenturen:
  2. Argentinien: die Nationale Kommission für die Evaluierung und Akkreditierung von Universitäten (CONEAU),
  3. Bolivien: Exekutivkomitee der Bolivianischen Universität / Nationales Akkreditierungskomitee (CEUB/CNA),
  4. Brasilien: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira / Sistema Nacional do Evaliação da Educação Superior (SINAES),
  5. Chile: Nationale Akkreditierungskommission (CNA-Chile),
  6. Kolumbien: Nationaler Akkreditierungsrat (CNA),
  7. Costa Rica: Nationales System für die Akkreditierung der Hochschulbildung (SINAES) / Costa Ricanische Stelle für die Akkreditierung der Hochschulbildung – bei CONARE (ENQAES),
  8. Kuba: Nationales Akkreditierungsgremium (JNA),
  9. Ecuador: CEAACES (ersetzt durch CES und CACES),
  10. El Salvador: Salvadorianische Akkreditierungskommission (CSA),
  11. Guatemala: Rat für private Hochschulbildung (CEPS),
  12. Honduras: Rat für Hochschulbildung (CES),
  13. Mexiko: Rat für die Akkreditierung der Hochschulbildung (COPAES) / Interinstitutionelle Ausschüsse für die Evaluierung der Hochschulbildung (CIEES).
  14. Nicaragua: Nationaler Rat für Evaluierung und Akkreditierung (CNEA),
  15. Panama: Nationaler Rat für Universitätsevaluation und Akkreditierung von Panama (CONEAUPA),
  16. Paraguay: Nationale Agentur für die Evaluierung und Akkreditierung der Hochschulbildung (ANEAES),
  17. Peru: Nationale Aufsichtsbehörde für universitäre Hochschulbildung (SUNEDU),
  18. Dominikanische Republik: Ministerium für Hochschulbildung, Wissenschaft und Technologie / Referat für Qualität und Akkreditierung (MESCyT),
  19. Uruguay: Ministerium für Bildung und Kultur (über ANEP) und UDELAR,
  20. Venezuela: Nationaler Rat für die Akkreditierung von Postgraduiertenstudien / Nationaler Universitätsrat (CNU),
  21. Spanien: Nationale Agentur für Qualitätsbewertung und Akkreditierung (ANECA),
  22. Portugal: Agencia de Avaliaçao e Acreditaçao de Ensino Superior (AEAS).
  1. Spezialisierte regionale Netzwerke:
  2. Iberoamerikanisches Netzwerk für Qualitätssicherung in der Hochschulbildung (RIACES),
  3. Europäische Vereinigung für Qualitätssicherung in der Hochschulbildung (ENQA),
  4. Internationales Netzwerk für Qualitätssicherungsagenturen im Hochschulbereich (INQAAHE)
  1. Multilaterale und regionale Integrationsorganisationen:
  2. Iberoamerikanisches Generalsekretariat (SEGIB) im Rahmen des Iberoamerikanischen Wissensraums (EIC).
  3. Organisation der Iberoamerikanischen Staaten für Bildung, Wissenschaft und Kultur (OEI),
  4. Institut für Hochschulbildung für Lateinamerika und die Karibik (IESALC – UNESCO),
  5. Anden-Entwicklungsgesellschaft (CAF).
  1. Artikulieren von Räumen und Programmen:
  2. Iberoamerikanischer Wissensraum (EIC),
  3. Programm «Iberoamerikanische Anerkennung der Qualität der Hochschulbildung» (PRICES),
  4. Beobachtungsstelle für bewährte Verfahren
  5. Arbeitsgruppe für die Akkreditierung von Laufbahnen,
  6. Arbeitsgruppe für institutionelle Akkreditierung,
  7. Arbeitsgruppe «Regionale Qualitätsindikatoren».
  1. Weitere indirekt miteinander verbundene Stellen:
  2. Räte der Rektoren der öffentlichen Universitäten in jedem Land.
  3. Ministerien für Hochschulbildung (oder Universitäten) in jedem Land

AACSB

Die AACSB-Akkreditierung (Association to Advance Collegiate Schools of Business) dient der Anerkennung von Business Schools weltweit. Die Akkreditierung bescheinigt die institutionelle Exzellenz (Qualität).

Die Hauptmerkmale der AACSB-Akkreditierung sind:

  1. Es akkreditiert Bachelor- und Postgraduierten-Business Schools sowie Weiterbildungsprogramme im Bereich Rechnungswesen,
  2. Die globalen Standards akzeptieren kontextbezogene Anpassungen, wenn es sich um das Produkt des technischen Supports handelt,
  3. Sie schätzen besonders die Beziehung zwischen Forschung und akademischer Innovation,

Die Standards in Bezug auf Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz werden definiert durch:

  1. Mission (klar und definiert),
  2. Führung (Effektivität in der Governance),
  3. Akademische Qualität (Professorinnen und Professoren, die in Forschung und Innovation tätig sind, zeitgemäße Programme, die auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes abgestimmt sind),
  4. Student Experience (innovatives Lernen und praktische Fähigkeiten)
  5. Einfluss der Schule (Gesellschaft, Wirtschaft, Forschung und Verbesserung des Unternehmenssektors)

X

Das European Quality Improvement System (EQUIS) ist eine Akkreditierung, die von der European Foundation for Management Development vergeben wird[74]. Diese Akkreditierung ist spezialisiert auf Business Schools und Ausbildungsprogramme in Betriebswirtschaft und Management. Das Ranking erreicht immer noch nicht die 200 von EQUIS anerkannten Institutionen.

Die Merkmale der EQUIS-Akkreditierung sind:

  1. Umfassender Qualitätsansatz (institutionelle Strategie und Mission, Verbindungen zum Geschäftsumfeld, akademische Forschung, kulturelle Vielfalt
  2. Internationalisierungspolitik (gekoppelt mit dem Trend zu Innovation, Qualität, Relevanz, Wirkung und Effizienz),
  3. Internationale Anerkennung (Allianzen mit anderen internationalen Institutionen, internationale Vielfalt der Fakultäts- und Studierendenzusammensetzung, akademischer Austausch),
  4. Ethik und Nachhaltigkeit (Corporate Social Responsibility),
  5. Flexibilität der Bildungsmodelle (Anpassung an die Bedürfnisse des Weltmarktes),
  6. Weltweite Anerkennung (EQUIS-Siegel als Referenz in der Managerausbildung).

BEIDE

DieAkkreditierung der AMBA (Association of MBAs) konzentriert sich auf die Evaluation und Akkreditierung von Graduiertenprogrammen in Betriebswirtschaft, insbesondere von Promotionen in Betriebswirtschaftslehre und spezialisierten Master-Abschlüssen in Management. Federführend ist die Association of MBAs mit Sitz in London. Das Hauptziel besteht darin, die akademische Exzellenz durch die Überprüfung internationaler Standards in Bezug auf Relevanz, Wirkung, Innovation, Qualität und Effizienz zu gewährleisten. Derzeit sind nur 2 % der Business Schools weltweit nach diesem System akkreditiert.

Die zentralen Merkmale dieser Akkreditierung sind:

  1. Ausschließlich für postgraduale Abschlüsse in Betriebswirtschaftslehre und ähnlichem,
  2. Standards, die auf die Programme, die Fakultät, das Profil und die bisherigen Erfahrungen der Studenten angewendet werden, die Internationalisierungspolitik, die Verbindungen mit dem produktiven Umfeld,
  3. Ein Symbol der Exzellenz, das sich auf die Qualität und nicht auf die Quantität der Akkreditierungen konzentriert,
  4. Auswirkungen auf die berufliche Laufbahn aufgrund der hohen Anerkennung, die private Arbeitgeber haben,
  5. Innovation, die sich auf den Markt und die globalen Herausforderungen der Produktion konzentriert.

Die Bewertungskriterien sind: Struktur und Gestaltung des Programms (Ausbildung mit Schwerpunkt auf Unternehmensführung und Markttrends), Qualität des Lehrpersonals (Erfahrung und Fähigkeit, Theorie-Erfahrungs-Vorschläge zu integrieren), Profil der Studierenden (Berufserfahrung im Management, mindestens 3 Jahre),  Lehrmethodik (Kombination von Theorie-Praxis, Tradition und Innovation, innovative Ansätze, Fallstudien, Simulationen und kollaboratives Lernen), Monitoring (Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen und ihre berufliche Entwicklung), Internationalisierung (Vielfalt der studentischen Hintergründe, Austausch und Vereinbarungen mit anderen globalen Institutionen).

Obwohl es noch viel mehr Akkreditierungsagenturen gibt, hielten wir es für wichtig, die hier genannten zu erwähnen, um einen Panoramablick auf ein viel breiteres Spektrum zu bieten.

Publikationsregistrierungssysteme (ISBN, ISSN und andere) als Referenzrahmen für die Schieds- und Indexierungssysteme von Publikationen

Im Jahr 1946 wurde im Nachkriegskapitalismus das Internationale Institut für Normung (ISO)[75] als institutioneller Mechanismus  neu gegründet, um Produktionsstandards  und die Qualität, Sicherheit und Effizienz der Produktionsketten von Gütern und Dienstleistungen zu vereinbaren. In Wirklichkeit ging es darum, die Parameter der industriellen Produktion in der Nachkriegszeit zu regulieren und zu kontrollieren, etwas, das perfekt zu den fordistischen Produktionsmodellen passte, die zwischen 1930 und 1970 entwickelt wurden, und später angepasst wurde, um den postfordistischen Managementansätzen (1971 bis heute) Tribut zu zollen. 

In diesem Zusammenhang wurden 1951 die ersten ISO-Normen als Standardreferenz für industrielle Längenmessungen erstellt, die sich im Laufe der Zeit weiterentwickelten und in  der nachfordistischen Zeit  den Charakter von Qualitätsnormen erhielten.

Im Jahr 1965, nur wenige Jahre nach Beginn der dritten industriellen Revolution, schlugen der angelsächsische Verlag WH-Smith, die British National Bibliographic Company und die British Association of Publishers in Anlehnung an das von der ISO geförderte Normensystem ein Buchregistrierungssystem vor,  das als Standard Book Number (SBN) bekannt war und der Vorgänger der ISBN sein sollte.

Mit dem Aufkommen der dritten industriellen Revolution und den Auswirkungen der Beschleunigung der Innovation, die neue Formen ihrer Verwendung bei der Produktion von Waren und Dienstleistungen vorschlägt, verdoppelt die ISO  ihre Normungsbemühungen, was sich im Rahmen des Postfordismus mit den Geschäftsmodellen des Total Quality Management (TQM) zeigen würde.  Benchmarking, Just-in-Time, Fünfte Disziplin, Flexible Modelle im Stil von High Innovation Companies, u.a.

Im Zusammenhang mit den Debatten über die «Bildungskrise«, die in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren stattfanden, schlug die ISO die Notwendigkeit vor, noch spezifischere Standards für den Bildungssektor zu schaffen, insbesondere im Bereich der sogenannten Verlagsdienste.

1971 schlug die ISO die Schaffung einer Internationalen Standard-Seriennummer[76] vor, die durch das Akronym ISSN gekennzeichnet werden sollte. Die ISSN, die aus acht Ausgaben besteht (zwei Vierergruppen, die durch einen Bindestrich getrennt sind), würde als Mechanismus für die Erstellung der Aufzeichnungen, Zertifizierungen und Klassifikationen derjenigen Veröffentlichungen dienen, die mehrere Bände haben. Die Art und Weise, wie dieser Prozess operationalisiert wurde, erfolgte in der Regel in Zusammenarbeit zwischen der ISO und einer nationalen Stelle, die für die Zulassung von Anträgen verantwortlich ist.

Im Jahr 1972 veröffentlichte die ISO die  Norm ISO 2108, die die offizielle Identifizierung der ISBN (International Standard Book Number) schuf und damit die weltweite Standardisierung des Buchregistrierungssystems ermöglichte.

Die ISBN würde, wie auch die ISSN, aus der Hand der Wirtschaft und nicht aus der akademischen Welt hervorgehen, die, ohne für diese obligatorisch zu sein, beide Register schnell akzeptieren und in ihrer Dynamik umsetzen würde, denn dies würde die Entwicklung eines der produktivistischen Elemente  der neoliberalen Bewertungskultur ermöglichen:  die Bibliometrie.

Die ISBN bestand aus zehn Ziffern, denen die Buchstaben ISBN vorangestellt waren, bis sie 2007 zu dreizehn Ziffern wurde.

Diese Praxis der Standardisierung, die als typisch für die neoliberale Evaluierungskultur in der universitären Bildung gilt, würde parallele Systeme von geringerer Tragweite und andere komplementärer Art hervorbringen, die als Referenz für universitäre Klassifikationen dienen. In anderen Fällen  wurden Systeme für die Klassifizierung amtlicher Dokumente eingeführt,  wie z. B. das NIPO in Spanien oder das nordamerikanische System für freigegebene Dokumente.

Weitere Standardisierungssysteme sind der  1996 geschaffene DOI (Digital Object Identifier), der häufig für wissenschaftliche Artikel in elektronischem Format, komplette Zeitschriften, Bruchteile wissenschaftlicher Artikel, Audio, Videos, Bilder und Software verwendet wird. Dieser Datensatz ermöglicht  den Zugriff über einen Link zur akademischen Produktion von Interesse, basierend auf seinen  wesentlichen Metadaten, über das relationale Format XML  (Extensible Markup Language). Der DOI ist ein bedeutender Präzedenzfall für den Übergang von der Bio- und Psychopolitik zum prädiktiven Regime (Bonilla-Molina, 2024), auf den wir später näher eingehen werden, wenn wir über die Internationalisierung der Universitäten in der vierten industriellen Revolution sprechen.

Der DOI wird von einer Reihe spezialisierter Agenturen vergeben, darunter CrossRef[77], CSIC,[78] DataCite[79], Airiti und andere. Der Prozess der Zentralisierung dieser Dynamik wurde von der DOI Foundation[80] übernommen, die für die offizielle Anwendung des 2012 von DOI geschaffenen ISO 26324-Standards  verantwortlich ist.

Weitere Standards, die mit intellektuellen Produktionsaktivitäten in der akademischen Welt verbunden sind, sind:

  1. International Standard Music Number (ISMN), geschaffen durch die Norm ISO 10957 von 1993, die aus dreizehn Zahlen besteht, die in fünf Komponenten gruppiert sind,
  2. International Standard Works Code (ISWC) für Musikwerke, die in den Registern der International Confederation of Authors and Composers (CISAC) eingetragen sind, wobei der ISWC aus 9 Ziffern besteht, denen der Buchstabe T vorangestellt ist; 
  3. Der International Standard Recording Code (ISRC), der aus den Normen ISO 3901 von 2001 hervorgegangen ist und zur Identifizierung von Video- und Tonaufnahmen dient, besteht aus vier Abschnitten, die 12 Ziffern und Zeichen zulassen, und wird von der International Federation of the Phonographic Industry (IFPI) verwaltet.
  4. Die International Standard Audiovisual Number (ISAN), die aus 24 Hexadezimalziffern besteht, die in drei Datengruppen unterteilt sind, ist ein System zur Registrierung von Filmen, Dokumentarfilmen, Serienepisoden, Kurzfilmen und audiovisuellen Aufzeichnungen von Sportereignissen und anderen.

Wir möchten zwei Dinge betonen: erstens, dass diese Systeme seit der dritten industriellen Revolution geschaffen, popularisiert und verbreitet wurden, und zweitens, den Ort der geschäftlichen Aussprache der am häufigsten verwendeten Datensätze in universitären Klassifikationssystemen, die für  die Bibliometrie im Rahmen der neoliberalen Bewertungskultur typisch sind.  Es ist die Produktionsweise, die die Universität prägt und nicht umgekehrt.

Curriculare Taxonomien im Prozess der universitären Internationalisierung

Wie wir in anderen Arbeiten erklärt haben,  war die Bildungsentpädagogisierung Teil der Aktionen, die den Weg für die neoliberale Evaluierungskultur öffneten, als Teil des durch die Globalisierung auferlegten Modells der  universitären und pädagogischen Internationalisierung. Im Folgenden wird kurz analysiert, welchen Einfluss curriculare Taxonomien auf den Prozess der standardisierten Internationalisierung der Hochschulbildung haben.

Curriculare

Die Depedagogisierung[81] trennte und autonomisierte die Komponenten der Pädagogik (Didaktik, Evaluation, Planung, Management und Lehrplan). Der autonome Lehrplan (Programme, Lehrpläne, für die Arbeit im Klassenzimmer organisierte Inhalte) wurde zu einem Spezialgebiet,  das in der neoliberalen Periode (1980 – ) als Epizentrum der schulischen und universitären Aktivitäten gilt.  

Der Lehrer wurde durch die Kraft der Entpädagogisierung zu einem Betreiber des vorgefertigten Lehrplans, zu  einem Lehrplanverwalter. Um dies zu erreichen, war es notwendig, den Lehrplan an die  Logik der Messung, der Lernrhythmen (Zeit, Raum und Dauer),  der Lehr– und Lernsequenz  anzupassen, die mit einem gemeinsamen Programmiermuster organisiert  ist (Konzepte, Teilkonzepte, Inhalte, relationales Denken, Fähigkeiten, zu erreichende Kompetenzen), Methodik Auswahl für die Lehre (Didaktik als funktionale Technologie), geplante Ausführung (Ziele, Ziele), Umsetzungskriterien (Diagnose des anfänglichen Lernens), Mechanismen der kontinuierlichen Verbesserung (summative und korrigierende Evaluation), Lernressourcen (Materialien, Werkzeuge, Infrastruktur), Einheitliche Leistungen (Noten in qualitativen und/oder quantitativen Skalen, Abschlussprofil). Input, Entwicklung und produktiver Output.

Das Kriterium, ein guter Lehrer zu sein, wurde nicht mehr in Begriffen (wenn auch nur ausgesprochen) der Förderung von kritischem Denken, Kreativität, der Vermittlung lebenslangen Lernens für eine aktive Bürgerschaft dargestellt, um die Anzahl der im Klassenzimmer vermittelten Ziele und die Lernergebnisse der Schüler, die in standardisierten Bewertungen gemessen werden, zu werden.

All diese curriculare Dynamik ermöglichte es, sich in Richtung der für die  Internationalisierung der Universitäten notwendigen curricularen Homologation und Standardisierung zu bewegen  . Dies erforderte eine Indexierung und curriculare Normalisierung, was in diesem Bereich aufgrund der Beiträge der psychologischen Metriken und ihres Gebiets der Taxonomien sinnvoll war.

Taxonomien

Taxonomien sind Klassifikationssysteme, die die Elemente eines Feldes auf der Grundlage gemeinsamer Merkmale und Merkmale in Kategorien einteilen. Die Hauptmerkmale einer Taxonomie sind die hierarchische Klassifizierung (allgemein bis besonders), das Definieren von Kriterien (Merkmale und Eigenschaften), das Definieren  von Zwecken (Wissen, Analysieren und Anwenden).

 Bildungstaxonomien entstehen als Mechanismen für die Klassifizierung und Sortierung von Lernzielen, sequentiell, vom Einfachen bis zum Komplexen, je nach Wissensstand. Ziel ist  es  , den Lehrplan  zu organisieren,  den Unterricht zu leiten und Parameter für die Gewichtung des Lernens festzulegen.  

Bildungstaxonomien sind ein wichtiger Bestandteil der Pädagogik psychologischer Metriken, die Lernen als algorithmische Abfolge verstehen. Diese Metrik wurde in ihren Anfängen in den Vereinigten Staaten von Amerika in den vierziger und fünfziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts entwickelt und wurde in den siebziger Jahren mit dem Aufkommen der neoliberalen Bewertungskultur populär. Psychologische Taxonomien dienen der Standardisierung von Lehrplänen, eine notwendige Maßnahme für den Kapitalismus der dritten industriellen Revolution, um die epistemische Lücke zu schließen[82]. 

Bildungstaxonomien drücken einen Übergang oder eine Brücke zwischen Behaviorismus und Neurowissenschaften aus, die das menschliche Gehirn und den menschlichen Geist als programmierbar betrachten. Unabhängig davon, wie sehr Taxonomien auf dem Papier mit aktiver und offener Pädagogik in Einklang gebracht werden sollen, kollidieren letztere am Ende mit dem geschlossenen und vorgeschriebenen Lehrplan, der das Produkt des taxonomischen Feldes in der Bildung ist. Es wird immer deutlicher, dass die Zwangsjacken, die durch Bildungstaxonomien im Lehrplan auferlegt werden, die Möglichkeiten des kreativen, kritischen, kontextuellen und multi-horizon-Lernens für die Schülerinnen und Schüler einschränken. 

Vor dem Hintergrund einer «Bildungskrise» für die Logik des Kapitals, insbesondere seit der dritten industriellen Revolution und der Absicht des Weltsystems, die neoliberale Bewertungskultur auf internationaler Ebene zu verallgemeinern, um zu versuchen, das Schul- und Universitätssystem auf die Erfordernisse der kapitalistischen Produktionsweise auszurichten und auszurichten, wurden Taxonomien jedoch zu einem Werkzeug von besonderem Nutzen. Diese legen die Bereiche der curricularen Arbeit fest, die Verben, die es ermöglichen, die Leistungs- und Leistungsindikatoren zu messen und in Beziehung zu setzen. 

Blooms Taxonomie

Die 1956 entwickelte Taxonomie von Bloom et al. ist eine der beliebtesten auf dem Gebiet der Lehrplangestaltung in der Logik des Marktes. Diese Taxonomie zielt darauf ab, den Unterricht auf das Erreichen kognitiver, affektiver und psychomotorischer Fähigkeiten zu konzentrieren.

Der kognitive Bereich gliedert sich hierarchisch in: Erinnern (Erinnern, Erkennen), Verstehen (Interpretieren, Zusammenfassen), Anwenden (Wissen in kontingenten und konkreten Situationen nutzen), Analysieren (Informationen aufschlüsseln, Zusammenhänge erkennen), Bewerten (Urteile fällen, Argumentieren), Erschaffen (Gestalten, Produzieren).

Der affektive Bereich ist mit Werten, Einstellungen und Emotionen verbunden, die in die folgenden Ebenen gegliedert sind: Empfangen,  Reagieren, Bewerten, Organisieren und Charakterisieren.

Der psychomotorische Bereich konzentriert sich auf die Entwicklung körperlicher und manueller Fähigkeiten (Wahrnehmung, Koordination und Ausführung von Bewegungen).

Es ist wichtig zu beachten, dass Domänen aus psychologischer Sicht wie Teile des Puzzles sind, die mit dem  Training von Fähigkeiten und Kompetenzen vergleichbar sind. Die Bereiche gliedern den Lehrplan sequentiell nach Komplexitätsgraden, die von einfach bis hin zu einem höheren Schwierigkeitsgrad reichen und unterschiedliche Merkmale für den Einstieg, den Prozess und den Ausstieg in der Dynamik des Lehrens und Lernens aufweisen. Taxonomien werden zur Programmiersprache von Lernsoftware. 

Taxonomien ermöglichten die Hinwendung zur pädagogischen Lehrpläne. Das Curriculum wurde auf der Grundlage dieser Domänen organisiert und die Verben, die es repräsentieren, strukturierten die Lernziele. Heute ist ein Grad an mechanischer Raffinesse von solcher Größenordnung erreicht, dass es Listen von gebräuchlichen Verben gibt, die beim Schreiben der einzelnen Ziele verwendet werden, die den Lehrplan leiten.

Andere Taxonomien, die weniger populär sind, aber dem Psychologismus entsprechen, sind die von Marzano (aktualisiert 2001) (Dimensionen des Lernens, die Einstellungen, mentale Prozesse sowie ausdrucksstarkes und prozedurales Wissen umfassen) sowie Biggs und Collis (1982), bekannt unter dem Akronym SOLO, das für Structure of Observed Learning Outcomes steht).[83]

Die Internationalisierung der Universitäten verfügt daher über vergleichbare Taxonomien, um das Lernen aufeinander abzustimmen, Curricula zu evaluieren, Akkreditierungsprozesse und die Anerkennung von Studien zu generieren und die Klassifikationen zu verbessern.

Sobald die Einführung von curricularen Taxonomien auf globaler Ebene erreicht ist, besteht die Herausforderung für das Kapital darin, die Absolventenprofile zu harmonisieren und ihre weltweite Anerkennung durch die Zertifizierung von Abschlüssen und Berufen voranzutreiben.

Schriftliche diskursive Synthesen, Publikationen und institutionelle Schiedsverfahren

Für den Kapitalismus ist Wissen insofern nützlich, als es sich positiv auf die Produktionsweise, die Produktionsketten, die Erbringung von Dienstleistungen und die Governance-Systeme auswirken kann. Dieser Nutzen wird instrumentalisiert mit der operationellen Idee der diskursiven Synthese, d.h. des Wertes  (Gebrauch und Austausch) von Wissen, das sich in dem Maße vervielfacht, in dem es kurz erklärt werden kann, die Art und Weise, wie es untersucht wurde – oder die erzielten Ergebnisse – sowie seine Schlussfolgerungen, und wie diese für die Reproduktion  nützlich sein können  (symbolisch,  materiell und systemisch) und Erweiterung (Profitrate).

Aufgrund dieses Anspruchs an diskursiver Synthese werden kurze Artikel gegenüber Büchern bevorzugt, so dass heute die Tendenz besteht, ersteren in den Bewertungsskalen mehr Gewicht beizumessen. Darüber hinaus fördert der  auf die universitäre Ausbildung übertragene Business-Produktivismus die Massenproduktion von Artikeln, die oft in ihrer Essenz voneinander geklont sind. Ein Professor, der alle zwei Jahre ein Buch veröffentlicht hat, kann nun im gleichen Zeitraum zehn Artikel schreiben und verbreiten und dafür eine höhere Punktzahl erhalten. Darüber hinaus schränkt die Kürze der Artikel die Entwicklung eines kritischen Anti-System-Denkens ein und zwingt uns, uns auf die Beschreibung der Forschungsprozesse, die Präsentation der Ergebnisse und die Empfehlungen für die Anwendung zu konzentrieren, d.h. auf das paradigmatische Imperium des nützlichen Wissens  für das System.

In diesem Sinne  sind kritische Erklärungen, mit einer Klassenperspektive, Studien über strukturelle Ursachen von Ungleichheiten und Unterdrückungen für das herrschende Verlagssystem «unbrauchbar». Der Kapitalismus interessiert sich für die Erforschung der Erscheinungsformen dieser Unterdrückungen und Ungleichheiten – mit partiellen und fragmentierten Analysen –, aber er hält die Analyse der strukturellen Ursachen für überflüssig und unnötig. Auf «das Konkrete» zu gehen, scheint die Devise zu sein. Aus diesem Grund ist die Bewertung von Artikeln gegenüber Büchern privilegiert und begutachtete Artikel gegenüber solchen, die keiner vorherigen Prüfung unterzogen werden. Nun wurde in geringerem Umfang und in Gebrauch die Modalität des begutachteten Buches erweitert, die Regeln für die Länge, die diskursive Betonung und die Methodik enthält, die spezifisch für die Verfahren zur Bewertung der begutachteten Artikel sind.

Peer-Review-Zeitschriften

Seine Ursprünge lassen sich bis zu der von Experten begutachteten redaktionellen Überprüfung zurückverfolgen, die 1665 von den Philosophical Transactions der Royal Society of London eingeführt wurde, auf dem Höhepunkt der Aufklärung und auf dem Weg der Innovationen, die zur ersten industriellen Revolution führten. In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg wurde das Peer Review als Standard von globaler Tragweite etabliert.

Peer-Review-Zeitschriften sind Publikationen, die als wissenschaftlich oder akademisch gelten und Artikel von Professoren und Forschern verbreiten, die vor ihrer Veröffentlichung einem Peer-Review-Verfahren unterzogen werden. Wir müssen zwischen Peer-Review-Zeitschriften und Peer-Review-Artikeln unterscheiden; Begutachtete Zeitschriften sind periodische Veröffentlichungen und gehen in die Registrierungssysteme – wie ISSN, DOI und andere – ein, in denen Artikel, Forschungsergebnisse, Rezensionen von Publikationen, Veranstaltungen und andere akademische Aktivitäten in wissenschaftlicher Hinsicht kommuniziert werden, deren Inhalt und Inhalt einem Schiedsverfahren unterworfen wird.

Es gibt eine unabgeschlossene akademische Debatte darüber, ob alle von Fachleuten begutachteten Universitätspublikationen wissenschaftlich sind oder in wissenschaftliche, kulturelle und geisteswissenschaftliche unterteilt sind, aber das am weitesten verbreitete Kriterium besteht darin, diese Debatte zu vermeiden, indem die Gutachter dem Kommunikationsschema der wissenschaftlichen Methode unterworfen werden. Das leugnet nicht, dass es einigen begutachteten Publikationen gelingt, der Zwangsjacke der wissenschaftlichen Rationalität zu entkommen.

Peer-Review-Zeitschriften müssen eine vorhersehbare Regelmäßigkeit gewährleisten, die einen entscheidenden Einfluss auf die Einordnung der verschiedenen Systeme hat.

Im Rahmen der neoliberalen Evaluationskultur als politischer Operation hegemonialer universitärer Internationalisierung erreicht die Schiedsgerichtsbarkeit Verlage, die Maßstäbe in der internationalen wissenschaftlichen Arbeit setzen, wie Elsevier, Springer[84], Wiley[85], Taylor & Francis[86], und ihre Prozesse sind mit bibliometrischen Indizes wie Scopus, Web of Science und Rankings wie QS, THE und Sanghai verknüpft, die Publikationen als Referenz verwenden. 

Begutachtete Artikel

Ein Peer-Review-Artikel ist ein Artikel, der die Anforderungen an Länge, Form und Schwerpunkt der Zeitschrift oder des Aufrufs für jede Ausgabe erfüllt und der der Bewertung durch Experten auf diesem Gebiet vorgelegt wird, was  als Peer-Review bezeichnet wird.

Wie Codina (2017) erklärt, gibt es eine ganze akademische Debatte über die am häufigsten verwendeten Arten der Schiedsgerichtsbarkeit, die den Einsatz der einen nicht zum Nachteil der anderen beeinträchtigen. Schiedsverfahren sind in der Regel doppelblind  (die bewertenden Gutachter kennen die Autoren nicht und die Autoren wissen nicht, mit wem sie ihre Arbeiten bewerten), einfach-blind (die Gutachter kennen die Autoren, aber diese wissen nicht, wer ihre Gutachter sind) und offen (die Namen der Autoren und der Gutachter sind beiden bekannt). Es werden zunehmend Anstrengungen unternommen, um die Anzahl der Gutachterinnen und Gutachter außerhalb der Institution zu erhöhen, die die begutachtete Zeitschrift finanziert und hostet.

Darüber hinaus zielt die vorherrschende Tendenz darauf ab, diejenigen Zeitschriften positiv zu qualifizieren, in denen die  in  jeder Ausgabe veröffentlichten begutachteten Artikel anderen Hochschulen, Laboratorien oder weithin anerkannten Think Tanks angehören, als Teil des Bemühens, die Ausrichtung des Wandels in jedem Wissensbereich kulturell zu homogenisieren. Aus diesem Grund wird dieser Trend in der aktuellen universitären Internationalisierung immer beliebter.

Jede begutachtete Zeitschrift hat ihre eigene Gutachterliste  und ein System thematischer Beziehungen zur Zuweisung externer Gutachter. Die Gutachter äußern sich in der Regel zu Parametern der Länge,  der thematischen Qualität, der Relevanz und Relevanz ihres Inhalts, der verwendeten Referenzen,  der Aktualität des Themas, der enthaltenen Innovationselemente,   der Auswirkungen der Ergebnisse und der  verwendeten Forschungsmethodik, um zu Schlussfolgerungen und Vorschlägen zu gelangen .

In den meisten der untersuchten Fälle sind die evaluativen Kategorien Qualität, Relevanz, Aktualität, Relevanz, Wirkung, Innovation, Möglichkeiten der Wissensumsetzung (Public Policies) und Effizienzkriterien, also die Kategorien der neoliberalen Evaluationskultur für den universitären Sektor.

Es gibt ganz besondere Fälle, wie z. B. wissenschaftliche Zeitschriften mit hoher Auflage und kürzerer Frequenz, wie z. B. Nature Journals – gegründet 1889 –, deren Veröffentlichung von Springer Nature übernommen wird, das sich auf die Vermittlung von Forschungsergebnissen in Technik, Medizin und wissenschaftlichem Fortschritt, insbesondere Entdeckungen, konzentriert. Es hat einen multidisziplinären Geltungsbereich, seine Artikel werden von Fachleuten begutachtet, es hat eine wöchentliche Periodizität, die meisten seiner Artikel sind privat zugänglich.

Von Experten begutachtete Klassifikationssysteme für Zeitschriften

Die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung hat eine Reihe von Instanzen und Systemen für die Registrierung, Kategorisierung und Bewertung von begutachteten Publikationen (wissenschaftlich oder nicht) geschaffen, die institutionelle Rankings beeinflussen. Klassifikationssysteme sind in der Regel national und international.

Die in diesen Klassifikationssystemen am häufigsten verwendeten Evaluationskategorien sind Qualität, Relevanz, Aktualität, Relevanz, Innovation und Impact, als Kriterien für die Gewichtung der neoliberalen Evaluationskultur in der universitären Bildung, deren Ursprünge – in der heutigen Ausrichtung – bis zu den Anfängen der dritten industriellen Revolution zurückverfolgt werden können.  Schauen wir uns einige von ihnen an.

SCI

Im Jahr 1964 präsentierte Eugene Garfield den Science Citation Index (SCI), der das Ergebnis seiner in den fünfziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts begonnenen Arbeit (1956) ist, um einen Weg zu finden, die wichtigsten Zeitschriften in der akademischen Welt und der wissenschaftlichen Produktion zu gruppieren.

Der SCI basiert auf dem Impact Factor (IF), der auf der Anzahl der registrierten Zitationen in anderen wissenschaftlichen Artikeln, in renommierten Publikationen und in der weiten Verbreitung basiert. Garfield verwendete für die Entwicklung dieses quantitativen Modells die statistische Methode der Häufigkeit.

Das SCI konzentriert seine Arbeit auf die Zitation, Erschließung und Analyse.  Die Kriterien für die Auswahl der begutachteten Zeitschriften, die Teil der Datenbank sind, sind: Periodizität (Effizienz), Redaktioneller Inhalt (Relevanz), Internationalisierung (Qualität), Zitationsanalyse (Innovation und Wirkung).

Das SCI berechnet und publiziert periodisch die Impact Factors (IFs) von indizierten und begutachteten Zeitschriften, die in den Journal Citation Reports (JCR) veröffentlicht werden.

Das ISI (Institute of Scientific Information) ist eine Organisation, die 1960 von Garfield selbst gegründet wurde und die Stelle ist, die das SCI akkreditierte, bis das Unternehmen Clarivate Analytics gegründet wurde.[87]. Im Jahr 1992 wurde ISI von Thomson Scientific & Healthcare übernommen, das später zu Thomson Reuters wurde, und ging später (2016) in die Hände von Onex und Bering über, die die Abteilung für geistiges Eigentum und Wissenschaft von Reuters erwarben. Im Jahr 2018 wurde ISI innerhalb des Konsortiums, das es übernommen hat, wieder zu einer Marke.

In der kritischen Pädagogik wird die SCI als ein Mittel gesehen, das die herrschenden Machtstrukturen und Ungleichheiten in der Wissensproduktion reproduziert und legitimiert. Die zentrale Herausforderung besteht in der Vorstellung, dass Zitate der einzige oder beste Indikator für Wirkung, Qualität und Relevanz sind. Schaut man sich die Liste der Publikationen an, die als wirkungsvoll gelten, überwiegen zudem die Publikationen aus dem globalen Norden. Ganz zu schweigen davon, dass für die Veröffentlichung in vielen der Zeitschriften, die in diesem Index als hochwirksam gelten, Gebühren für die Bearbeitung von Artikeln gezahlt werden müssen.

JCR

Die Journal Citation Reports sind ein komplementäres Produkt zu SCI und seinen Impact Factors, die beide in Clarivate Analytics integriert sind. Der JCR ist ein Mechanismus zur Bewertung und Analyse von Zeitschriften, der Daten aus dem Web of Science (einschließlich des SCI) verwendet, um Zeitschriften nach ihrem Einfluss zu klassifizieren.

Der JCR generiert Metriken für die Analyse und Klassifizierung von Zeitschriften nach Quartilen, die es denjenigen ermöglichen, die ihn verwenden, die Bedeutung und Beziehung von Zeitschriften zu ihrem Arbeitsbereich zu vergleichen und zu bewerten.

Der JCR ist ein bibliometrischer Analysebericht von WOS-SCI, der Ihnen sagt, welche Bücher am häufigsten zitiert werden, welche nach der Veröffentlichung schneller konsultiert werden können und wie hoch die Rangfolge der einflussreichsten Texte in der akademischen Welt ist.

Zu den Kritikpunkten am JCR gehört die Dekontextualisierung, da das Zitiersystem nicht auf der Bewertung von Wissen bei der Lösung von Problemen in den Gemeinden und Gebieten basiert, auf die die Universität Einfluss hat. Auf der anderen Seite wird die Selektivität bei der Erschließung von Zeitschriften und Publikationen zu einem Werkzeug, um andere Stimmen zum Schweigen zu bringen, insbesondere die des Südens, die Anti-Systeme und vieles mehr die antikapitalistischer Natur.

Zitationsindex der Sozialwissenschaften (SSCI)

SSCI ist eine Datenbank, die WoS verwendet. Der Social Sciences Citation Index (SSCI) indiziert und klassifiziert begutachtete wissenschaftliche Zeitschriften in den Sozialwissenschaften. Ziel ist es, die Qualität, Relevanz (Relevanz und Innovation) und den Einfluss von Zeitschriften zu messen, die sich unter anderem den Disziplinen Soziologie, Psychologie, Pädagogik, Wirtschaft, Politikwissenschaft, Recht, Anthropologie und Kommunikation widmen. Sie verfügt über mehr als 3.400 katalogisierte Zeitschriften, wobei diejenigen bevorzugt werden, die international zirkulieren. SSCI bewertet keine Artikel, sondern die Herangehensweise von Zeitschriften und deren Nutzung in der Wissenschaft.

Die Aufnahme von Zeitschriften in diese Datenbank erfolgt anhand des Kriteriums a) Relevanz und wissenschaftlicher Reichtum, b) redaktionelle Qualität (Peer-Review-Verfahren, Standardisierung mit technischen Formaten wie z.B. Verwendung von Schlüsselwörtern, Abstracts, Verhältnis von Zitaten zu Inhalten), c) Einfluss von Zitationen, basierend auf der Anzahl der Artikelzitate durch andere Forscher, d) internationale Vielfalt der Autoren, e) Häufigkeit der Veröffentlichungengemäß dem veröffentlichten Kalender.

Die von SSCI für die Journalklassifizierung verwendete Metrik basiert auf a)  Journal Impact Factor (JIF), bestehend aus einer Formel, die die Anzahl der in einem Zeitraum (Jahr-Jahre) veröffentlichten Artikel durch die Anzahl der Zitierungen in den folgenden zwei Jahren dividiert, b) Qualitätsquartile (Q1, Q2, Q3, Q4), definiert aus ihrem JIF in Bezug auf andere Publikationen in derselben Disziplin. Im 1. Quartal, der höchsten Bewertung, sind 25 % der Zeitschriften katalogisiert, in Q2 zwischen 25-50 %, in Q3 zwischen 50-75 %, in Q4 die in den unteren 25 %, c) Zitationsindex und Rankings verwenden den h-Index (h-Index[88]), um den Einfluss der Zeitschrift zu bestimmen.

Diese Klassifikationen werden verwendet, um (a) Messung des Einflusses von Forschern anhand des Quartils, in dem sich ihre Publikation befindet, b) Erstellung von Publikationsleitfäden, die die Arbeit auf die Suche nach den besten Ergebnissen in dieser Klassifizierung ausrichten, c)  institutionelle Bewertung bei der Bestimmung der Produktivität von Akkreditierungen  und Hochschulrankings. 

Kritiker des JIF weisen darauf hin, dass es möglich ist, Grenzen im Impact-Faktor zu finden: a) er konzentriert sich auf Zeitschriften, nicht auf einzelne Artikel, b) er ist auf das Volumen der Erwähnungen oder Zitate ausgerichtet, c) er kann  zum Selbstzitieren anregen, d) er konzentriert sich auf zwei Jahre später, während in den Sozialwissenschaften die Wirkung des Artikels viel länger dauern kann. Zudem wird militante Forschung, die von den Sozialwissenschaften gefördert wird, unsichtbar gemacht – eine Form der Bestrafung.

Arts & Humanites Citation Index (A&HCI)

A&HCI ist eine Datenbank, die von WoS für wissenschaftliche Publikationen in den Geistes- und Geisteswissenschaften verwendet wird. Er konzentriert seine Arbeit auf Publikationen aus Geschichte, Literatur, Kunst und Design, Philosophie, Linguistik, Musik, Religion, Theater und Darstellender Kunst sowie Kulturwissenschaften.

A&HCI verwendet die Kriterien a) redaktionelle Qualität (Peer-Review–  und Publikationsstandards), b) thematische Vielfalt (Multidisziplinarität und internationale Reichweite), c) akademische Wirkung, d) zugängliche Inhalte (klare Abstracts und zugängliche Dokumentation).

Die zentralen Unterschiede zwischen A&HCI und den anderen Indizes sind darauf zurückzuführen, dass Publikationen in diesen Bereichen seltener zitiert werden. Er schätzt auch, dass in diesem Bereich die Bedeutung von Büchern größer ist als von Artikeln und die Wirkung langfristig ist.

Sie privilegiert jedoch hegemoniale Konzepte von Kunst und Kultur und stellt sogar einen Faktor dar, der Innovation unsichtbar macht, ein aufkommendes Denken, das in seinen Anfängen im Wesentlichen störend und unpopulär ist. Dies ist keine unbedeutende oder ausschließliche Tatsache dieses Indexes, der eine besondere Bedeutung erlangt, weil er paradoxerweise als Bremse für das Bedürfnis nach Kapital wirkt, um die Zirkulationskreisläufe von Innovationen zu optimieren, insbesondere seit der dritten industriellen Revolution.

Wos

Das SCI kann als einer der Vorgänger des Web Of Science (WoS) angesehen werden.  WoS – ehemals Web of Knowledge – arbeitet seit 1999 mit eigenen Indizes und denen des Science Citation Index (CSI),  des Social Science Citation Index (SSCI) und  des Arts & Humanites Citation Index.  WoS ist derzeit an Clarivate analítica angehängt. 

WoS konzentriert sich auf:

  1. Quantitative Analyse der Forschungsleistung im Zeitverlauf,
  2. Trends in wissenschaftlichen Studien

Dies geschieht auf der Grundlage bibliografischer Informationen (Artikel aus den Zeitschriften mit dem höchsten Einfluss, sowohl privat als auch frei zugänglich, Berichte von akademischen Veranstaltungen und wissenschaftlichen Konferenzen sowie Bücher), mit denen die Leistung (Wirkung, Relevanz, Effizienz, Innovation) und wissenschaftliche Qualität analysiert werden  der Forschung auf dem Gebiet der Wissenschaft im Allgemeinen und der Medizin, der Sozialwissenschaften, der Geisteswissenschaften, der Kunst und der Technologie im Besonderen. Forschungsmethoden und -themen können durch WoS analysiert werden. Der Zugriff auf Informationen kann durch die Analyse der Datenbanken separat oder integriert erfolgen.

Aus der kritischen Pädagogik wird in Frage gestellt, dass WoS zur epistemischen Hegemonie und Kolonialität des Wissens beiträgt, indem es englischsprachige Zeitschriften privilegiert, die epistemische Hierarchie der Machtzentren im Wissen in den Vereinigten Staaten, im Vereinigten Königreich und im kapitalistischen Zentrum als Ganzes stärkt und die Marginalität lokaler, gemeinschaftlicher, systemfeindlicher Produktionen und Alternativen zum Status quo fördert.

Die Popularität von WoS wirkt als Einflussfaktor bei der Reduktion von Wissen auf quantitative Metriken, die den emanzipatorischen sozialen und politischen Wert von Wissen ablehnen und die universitäre Arbeit auf akademischen Produktivismus statt auf Solidarität und Wissensdialog beschränken.

Durch die Priorisierung von Mainstream-Themen  – weithin akzeptiert, populär und dominant – stärkt es die Ausrichtung der akademischen Welt an den Wissensindustrien und trägt zur Kommodifizierung von Wissen bei, da diese Indizes mit Unternehmen verbunden sind, die Gewinne aus Indexierung, Abonnements, Metriken und produktivistischem Prestige erzielen.

CiteScore

Der CiteScore ist der JIF-Metrik sehr ähnlich, nur dass erstere direkt von Scopus verwaltet wird. CiteScore verwendet im Gegensatz zu JIF einen Zitationsbewertungsbereich der letzten 4 Jahre, der auf einer größeren Vielfalt akademischer Veröffentlichungen basiert. Während CiteScore und JIF ihre Jahresberichte erstellen, gibt CiteScore und JIF Vorberichte heraus. CiteScore ist exklusiv für Scopus, während JIF exklusiv für Web of Science (WoS) ist.

CiteScore erstellt Perzentile nach Fachgebiet oder Disziplin, verfügt über einen Tracker,  der die (monatliche) Entwicklung von Publikationen anzeigt, vergleicht mit SNIP- (Source Normalized Impact per Paper) und SJR-Metriken (SCImago Journal Rank), führt interdisziplinäre Leistungsvergleiche durch, verfolgt die Auswirkungen im Studienbereich und ist frei zugänglich, erfordert kein Abonnement, da die Daten offen und zugänglich sind.

Die größte Einschränkung besteht darin, dass nur Publikationen angezeigt werden, die in Scopus indiziert sind.  

SCHNIPPELN

Der  Source Normalized Impact per Paper (SNIP) wurde vom Centre for Science and Technology Studies (CWTS) an der Universität Leiden entwickelt. Es ist derzeit in Scopus verfügbar. Diese Metrik berücksichtigt die unterschiedlichen Zitationsmuster zwischen den Disziplinen, basierend auf dem Kontext und der Tradition in der Häufigkeit der Zitationen in jeder Disziplin.

Das SNIP berechnet seinen Index auf der Grundlage des Verhältnisses zwischen den Zitationen von Artikeln, die in einer Zeitschrift veröffentlicht wurden, und ihrem «Zitationspotenzial» in ihrem Fachgebiet. Das Schlüsselwort für diese Metrik ist  das Zitationspotenzial, jedoch kann dieses Potenzial im Verhältnis zum Durchschnitt, ähnlich oder niedrig sein.  

Die Vorteile des SNIP liegen in der Standardisierung nach Disziplinen, weniger Bias durch bestimmte Disziplinen, der Anerkennung wissenschaftlicher Kontexte und der freien Zugänglichkeit. Seine Einschränkungen ergeben sich aus der Abhängigkeit von Scopus, der geringeren erreichten Popularität und der weniger intuitiven Herangehensweise an die Kontextkategorie.

JR

Der SCImago Journal Rank (SJR) wurde von der SCImago Research Group entwickelt und basiert auf der Scopus-Datenbank. Die drei zentralen Bewertungskriterien sind Wirkung, Einfluss und Prestige, die für diese Kennzahl das Synonym für die Qualität der Zeitschrift bilden, in der die bewerteten Artikel veröffentlicht werden. Ein Zitat aus einer einflussreichen Zeitschrift hat ein größeres Bewertungsgewicht als ein Zitat mit geringerem akademischem Prestige.

SJR vergibt an jede Zeitschrift eine Prestige-Punktzahl, die sich nach den Zitationen richtet, die sie in anderen Zeitschriften in der Geschichte und Gegenwart generiert hat. Zeitschriften, die andere zitieren, übertragen Bruchteile ihres Prestiges, indem sie einen Algorithmus verwenden, der dem Page Rank ähnelt[89]. Sie verwendet als Zeitlichkeit die letzten drei Jahre, das Prestige der Zeitschriften, aus denen die in ihren Artikeln enthaltenen Zitate stammen, und die Anzahl der in der Zeitschrift veröffentlichten Artikel. Das heißt, es gewichtet nicht nur die Zitate, sondern auch, dass sie aus zuverlässigen Quellen für die Metrik stammen. 

Die größten Einschränkungen von SJR ergeben sich aus seiner Abhängigkeit von Scopus, der algorithmischen Komplexität seiner Berechnung und dem Gewicht, das es Zeitschriften mit einer hohen akademischen Tradition beimisst.

Scopus

Sie ist eine der größten bibliographischen Datenbanken der Welt. Die Informationen basieren auf Artikeln, Zeitschriften, Konferenzbänden, Büchern und dem gesamten Spektrum wissenschaftlicher Publikationen. Es arbeitet mit einem breiten Spektrum wissenschaftlicher, technologischer, sozialer und geisteswissenschaftlicher Disziplinen.

SCOPUS wird von Elsevier entwickelt, einem der weltweit führenden Verlage für wissenschaftliche Inhalte, mit einem klaren wirtschaftlichen Interesse an dieser Klassifizierung.

Seine grundlegenden Merkmale sind: a) multidisziplinäre Abdeckung (mehr als 27.000 begutachtete akademische Zeitschriften, Konferenzberichte, Bücher und Buchkapitel), b) Zitationsanalyse, c) Indizes und Cross-Metriken (h-Index, CiteScore. SNIP, SJR und andere), d) internationale Abdeckung mit mehr als 40 Sprachen, e) höhere Häufigkeit von Informationsaktualisierungen, f) erweiterte Suchschnittstelle (Autor, Thema, Schlüsselwort, Zeitschrift, Institution, Mitarbeiter).

Die Einschränkungen für die Nutzung von Scopus ergeben sich aus dem privaten (kostenpflichtigen) Zugang mit institutionellen Abonnements, die in der Regel nicht für alle Mitglieder universell sind, der epistemischen Fokussierung auf die sogenannten harten Wissenschaften, Ausschlüssen aufgrund von Sprache (ohne Abstracts auf Englisch) oder bestimmten geografischen Regionen.

Darüber hinaus stellt die kritische Pädagogik in Frage, ob Scopus die Idee verstärkt, dass Wissen und Wissen in Kreisen des akademischen Weltzentrums validiert werden müssen, indem er die intellektuelle Produktion der Logik des Marktes unterordnet und sogar die Idee des Gemeinwohls neu semantiert. Auf der anderen Seite orientiert sich ihre normalisierende Metrik an technokratischen, quantifizierbaren und standardisierten Modellen, die die Qualitätssicherung im Bildungsbereich als Deckmantel nutzen, um das Modell der universitären Internationalisierung zu fördern, das das Kapital am meisten begünstigt.

Die Autonomie der Universitäten wird indirekt eingegriffen, da sich Forschung und Publikationen an den Ergebnissen ihrer Rankings orientieren. Heute leiten viele universitäre Behörden ihre Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler dazu an, in scopus zu publizieren, und ein wichtiger Teil der internen Organisationsentwicklung der Hochschulen ist von dieser Dynamik stark betroffen.

Schließlich verstärkt Scopus die Kluft zwischen dem lebendigen Wissen der Völker, der intellektuellen Produktion, die auf die radikale Transformation der Gesellschaft abzielt, und dem indexierten Wissen; All dies ist geprägt vom Darwinismus und dem akademischen Produktivismus.

Grenzen des akademischen Produktivismus

Kritik am akademischen Produktivismus kommt aus der Soziologie und der Wissenschaftsphilosophie sowie aus dem Bereich der kritischen Pädagogik. Seine zentralen Argumente sind, dass Quantität über die Tiefe privilegiert ist, zu Ungleichheit und Konkurrenz zwischen Lehrern, Studenten und Bildungsarbeitern beiträgt, aber vor allem, dass sie den realen Einfluss von Forschung auf die Gesellschaft einschränkt.  Die deutlichsten Folgen sind die Zunahme der oberflächlichen Forschung und der Verlust der Diversität bei der Bearbeitung von Themen und Bereichen, die als «konfliktfrei», «sicher» oder «gewinnbringend» gelten

Alle Systeme zur Registrierung und Klassifizierung von Peer-Review-Zeitschriften sind standardisierte Modelle, die darauf abzielen, die Produktion von nützlichem Wissen für das Produktionsmodell zu verbessern. Sie basieren auf der Prämisse, dass die Veröffentlichung von Kurzfilmen (Artikeln) erfordert, die Wirkung, Relevanz, Effizienz, Relevanz und Qualität der Forschung und ihre Gruppierung in Arten produktiver Wissensketten aufzuzeigen. Dies stellt einen verzweifelten Versuch dar, sicherzustellen, dass die Hochschulen konkreter, zeitnaher und effizienter zur Verbesserung der Erzielung von Mehrwert – einschließlich der ideologischen – und positiven Profitrate beitragen.

Dies hat zu einem verschärften akademischen Produktivismus geführt. Die meisten Universitätsprofessoren befinden sich heute in einem Wettlauf um die Veröffentlichung möglichst vieler Artikel in kürzester Zeit, in hochgradig bewerteten Systemen. Dies garantiert jedoch nicht, dass Innovation in die universitären Kreisläufe eingeführt wird, um ihre Erneuerung zu fördern, noch dass es einen neuen kreativen Sprung geben wird, der dem Kapital zugute kommt, was der ursprüngliche Zweck war, der den Kapitalismus ermutigte, dieses Netzwerk zu fördern.

Im Gegenteil, es erzeugt ein Phänomen an den Hochschulen, das man als akademischen Sisyphos bezeichnen könnte, das sich – bis auf wenige Fälle – in der Tendenz ausdrückt, den gleichen inhaltlichen Inhalt in verschiedenen Artikeln zu schreiben, die sich nur in der Form unterscheiden, und neue Zitate und empirische Daten hinzuzufügen. Vermeintliche Innovation wird schnell zur Tradition, Mobilität wird zu Stagnation, Veränderung wird zum Galpardismus. Widersprüchlich ist es heute komplexer, neues Wissen in diese Strukturen der Artikelklassifizierung einzuordnen, denn «das Emergente» benötigt Referenzketten und andere verlinkte Zitate, die es validieren. Mit anderen Worten, wenn Sie veröffentlicht werden wollen, müssen Sie an dem arbeiten, was populär ist, nicht an echter Innovation. Diese Verwechslung von Mode und Innovation hat katastrophale Auswirkungen auf die Zukunftsanalysen der Universität.       

Anerkennung von Studien, Zertifizierungen und Abschlüssen auf internationaler Ebene

Um  die Mobilität von Akademikern und Studierenden, die Migration von Fachkräften und die Legitimität aller neoliberalen Internationalisierungsaktionen der Universitäten  , die wir analysieren, im Kontext der dritten industriellen Revolution und ihrer Auswirkungen auf die kapitalistische Produktionsweise zu gewährleisten, hat die UNESCO die Anerkennung von Studien, Abschlüssen und Berufsausbildungen gefördert. In dieser Richtung ist es einfacher, die internationale curriculare Kompatibilität durch die Mindestanforderungen für die genehmigte Curricularisierung voranzutreiben.[90]  

Diese Aktionen werden nach den zentralen Ereignissen, die wir oben analysiert haben, intensiviert, insbesondere nach der Internationalen Konferenz über die Weltkrise im Bildungswesen (1967), den Ergebnissen der Faure-Kommission (1972) und der Förderung der Evaluierungskultur als zentrale Operation der neoliberalen Universitätsinternationalisierung seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts.

Die Anerkennung von Studien und die Anerkennung von Abschlüssen ist eine Dynamik, die dazu zwingt, Studien als Referenzstudien zu betrachten, die darauf abzielen, die epistemische Lücke zu schließen[91], ein zentrales Problem, das den Kapitalismus dazu bringt, Schulsysteme und Universitäten als Institutionen zu bewerten, die in einer «Bildungskrise» stecken. Wir wiederholen, dass die vom Weltsystem vorgeschlagene Lösung internationaler Natur ist und unterschiedliche Ausprägungen hat.

Schauen wir uns die herausragendsten Meilensteine der Ausrichtung an, die einen Konsens über die Anerkennung und Homologation von Hochschulstudien und -abschlüssen anstrebt. Dies hat den Vorteil, dass es den an der Dynamik der qualifizierten Migration und der akademisch-studentischen Mobilität beteiligten Fächern die Möglichkeit bietet, Studium und Praxis in den Zielländern fortsetzen zu können und zu können. Der Weg dieser Dynamik zeigt sich in einigen ihrer wichtigsten Meilensteine:

  1. Übereinkommen von Buenos Aires – Lateinamerika und die Karibik (1974), überarbeitet und aktualisiert im Juli 2019, um 2022 in Kraft zu treten, vorbehaltlich der Ratifizierung durch die Parlamente;
  2. Übereinkommen von Lissabon – Europa und Nordamerika (1997);
  3. Tokioter Konvention – Asien und Pazifik (2011);
  4. Addis Adeba Convention – Africa (2014), das das Arusha-Abkommen von 1981 ersetzt;
  5. Konvention der Arabischen Region (1978, überarbeitet 2019);
  6. Globales Übereinkommen über die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich (2019)

Im letzteren Fall (Global Convention) handelt es sich um das erste globale Abkommen in den letzten vier Jahrzehnten zur Anerkennung von Studien, Abschlüssen und Diplomen auf internationaler Ebene, zur Förderung von Bewertungskriterien[92] für ihre Validierung und zur Einbettung der Konvention in die Internationalisierungsstrategie der Universitäten.

Auf den anderen Ebenen und Modalitäten des Bildungssystems haben sich Einrichtungen wie das Exekutivsekretariat des Andrés-Bello-Übereinkommens (SECAB) sowie der Mercosur Education für die Anerkennung von Grund- und Sekundarschulabschlüssen in lateinamerikanischen Ländern als Teil der Integrationsmechanismen und die Anerkennung von Hochschulabschlüssen im Einklang mit dem Haager Übereinkommen eingesetzt. 

Die Wahrheit ist, dass international vergleichbares Wissen die Mechanismen, Parameter und Validitätsindikatoren der neoliberalen Evaluationskultur (Hochschulakkreditierung, Rankings und Bibliometrie) vereinheitlicht.  

Denkfabriken

 Think Tanks sind Forschungs-, Analyse-, Beratungs-, thematische Ausbildungs- und Begleitinstitutionen, deren zentrale Aufgabe darin besteht, Ideen und Vorschläge zu sozialen, wirtschaftlichen, politischen, kulturellen und bildungspolitischen Problemen zu entwickeln, mit dem Ziel, strategische Entscheidungsfindung, öffentliche Politiken und Veränderungskurse zu beeinflussen. Diese Institutionalität spielt eine wichtige Rolle bei der Verbreitung von Bildungsnormalisierung und -standardisierung.

Je nach Rechtsnatur können «Think Tanks» unabhängig (selbstverwaltet), öffentlich (mit Regierungen verbunden), geschäftlich (im Zusammenhang mit der Philanthropie großer Vermögen), ideologisch (mit politischen Parteien verbunden) und akademisch (mit Fokus auf praktische Lösungen aus ihren Disziplinen) sein.

Der Schwerpunkt der Produktion liegt auf Berichten, Artikeln, Büchern, Umfragen und Analysen, die aus Studien, Veranstaltungen, Konferenzen, Workshops und Debatten abgeleitet wurden. Einige Think Tanks sind das Center for Economic Research and Teaching (CIDE) in Mexiko, die Lateinamerikanische Fakultät für Sozialwissenschaften (FLACSO), Fedesarrollo (Kolumbien) oder das Pew Research Center in den Vereinigten Staaten.

Was in den achtziger und neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts im Rahmen der Internationalisierung der Universitäten mit besonderem Impuls geschehen ist, ist die Schaffung neuer Formen der Privatisierung dieser Denkfabriken, von denen viele von der öffentlichen in die private Sphäre übergegangen sind, ein Prozess, in dem  die Finanzierung , die ihnen gewährt wird , Bedingungen, die Agenda und das geistige Eigentum. Andere Wege der Privatisierung waren bedingte Spenden, Verträge über den Verkauf von Dienstleistungen, die eine Neuausrichtung der Forschungsagenden erzwingen, Beratungsunternehmen, die Gelder aus dem privaten Sektor an die Hochschulen transferieren, um damit verbundene Forschungsanstrengungen zu fordern, und schließlich Unterstützung in Form von Sach- und Materialleistungen. Die Zahlung von Mitgliedschaften an Unternehmen oder Einzelpersonen, insbesondere Philanthropie, wirkt wie ein Verstärker für die Privatisierung von Think Tanks.

Studierende-akademische Mobilitätsprogramme und qualifizierte Migration

Mobilität  bezieht sich auf das Überschreiten von Grenzen, um in einem anderen Land zu studieren. Diese Mobilität kann vom Herkunftsstaat oder vom Gastgeber des jungen Menschen gefördert werden, um das Hochschulstudium auf Bachelor-, Master-, Doktoranden- und Postdoktorandenebene sowie die Zahl der Gastprofessoren zu erleichtern. Mobilität, bei der es sich um Studierende, Hochschul- und Bildungsfachkräfte handeln kann, impliziert die Rückkehr in das Herkunftsland nach Abschluss des Studiums oder Aufenthalts im Gastland.

Dazu gehören auch Personen, die aus Gründen der Flucht oder der Sicherheit ihre Länder verlassen müssen und

 Akademische Migration bezieht sich auf die Prozesse, in denen die Mobilisierung von einem Land in ein anderes, um zu studieren, an Forschungsprojekten teilzunehmen oder Gastprofessoren zu besuchen, aus Gründen der Flucht, des politischen Asyls oder der Zwangsvertreibung der Bevölkerung erfolgt.  In diesen Fällen bedeutet das Ende des Ausbildungszyklus oder des Aufenthalts keine Rückkehr in das Herkunftsland.  Akademische Migration beinhaltet einen Transitaufenthalt zu einem anderen Zielort oder die Absicht, Formen des dauerhaften Aufenthalts im Gastland der Gasteinrichtung zu suchen.

Der Global Education Monitoring Report (2019)  der UNESCO betrachtet die Mobilität von Studierenden und Hochschulen  als Teil der Internationalisierung der Hochschulen. Dieser Bericht gibt an, dass die Hälfte der internationalen Studierenden in 5 englischsprachige Länder geht, die im Zentrum der kapitalistischen Entwicklung stehen: Australien, Kanada, die Vereinigten Staaten von Amerika, Neuseeland und das Vereinigte Königreich. Im Jahr 2016 entfielen 25 % der gesamten akademischen Mobilität auf China, Indien und die Republik Korea, während 23 % aus Ländern der Europäischen Union stammten. Eine aufschlussreiche Tatsache ist, dass 76% der 900.000 Studenten, die in der Eurozone mobil sind, dies mit einem anderen Land der Gemeinschaft tun, d.h. sie gehen nicht in die Vereinigten Staaten, nach China oder in die kapitalistische Peripherie.

Das andere verwandte Phänomen ist die sogenannte qualifizierte Migration, d. h. die Bewegung von Menschen zwischen Institutionen in Ländern oder Regionen, die über ein hohes Maß an akademischer Ausbildung und Berufserfahrung verfügen. Beim Eintritt in den Universitätskreislauf tragen qualifizierte Migranten mit besseren Ergebnissen zu den Messungen der Akkreditierungs-, Bewertungs- und Klassifizierungssysteme der universitären Internationalisierung bei.

Im Aufstieg des Neoliberalismus lassen sich einige Initiativen zur Förderung der Migration von Fachkräften erkennen.  Das Express Entry-Programm (Kanada), die qualifizierte Migration (Australien), die Europäische Blaue Karte (EU), das H-1B-Visum (USA), das Post-Brexi-Punktesystem (Vereinigtes Königreich) sowie die Stipendien oder Stipendien, die von nationalen Wissenschaftsorganisationen unter anderem für Gastprofessoren, Tutoren, internationale Postdocs und Sandwich-Promotionen vergeben werden.

Für den Neoliberalismus sind die Mobilität und Migration von Studierenden und Akademikern sowie die qualifizierte Migration Möglichkeiten, zur zentralen Errungenschaft der universitären Internationalisierung beizutragen und die Kluft zwischen dem, was gelehrt wird, und den Fortschritten der neuesten Generation in Wissen, Wissen und Technologie zu überwinden. Diese Migrationsmodalitäten können in Bezug auf die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung nicht fragmentiert und unzusammenhängend gesehen und analysiert werden, sondern werden im Gegenteil in diese Richtung gefördert.

Hochschul-Rankings[93]

Im Falle von Hochschulen, in denen sie aufgrund der Komplexität ihrer Dynamik im Gegensatz zu den ersten Bildungsstufen empfindlicher auf externe Bewertungen reagieren, wurden keine standardisierten Tests angewendet, sondern auf der Grundlage der fünf Kategorien, die wir identifiziert haben (Qualität,  B. Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz) und den daraus abgeleiteten Unterkategorien wurden Klassifikationsprozesse gefördert  , die die Konsolidierung der neoliberalen Evaluationskultur als politische Operation der universitären Internationalisierung ermöglichten. Einer dieser Mechanismen ist das Hochschulranking. Schauen wir uns die Entwicklung dieser Rankings in den letzten vier Jahrzehnten (1990-2024) der neoliberalen Ägide an.

Quacquarelli Symonds (QS)

Das Quacquarelli Symonds-Ranking, besser bekannt als QS, [94]wird von einem gleichnamigen englischen Unternehmen erstellt, das 1990 von Nunzio Quacquarelli gegründet wurde und auf dem Höhepunkt des neoliberalen Booms daran arbeitete, Weltranglisten zu erstellen, die mit dem instrumentellen Zweck präsentiert wurden, die Auswirkungen eines Auslandsstudiums zu bewerten. Im Jahr 2004 startete sie in Zusammenarbeit mit Times Higher Education (THE) ihr erstes globales Hochschulranking, bekannt als THE – QS World University Ranking; eine Allianz, die 2009 aufgelöst wurde, so dass QS ab 2010 ihr eigenes Ranking neu veröffentlichte.

Die Ziele des Rankings werden durch die Messung der grundlegenden Missionen von Weltklasse-Universitäten bestimmt, die auf Exzellenz in der Forschung, Ausbildung für den Arbeitsmarkt, hoher Lehrqualität und aktiver Internationalisierung basieren. 

So entstand zu Beginn des 21. Jahrhunderts der Rankings Tracker, der [95] mit mehr als 8.000 Organisationen zusammengearbeitet hat, die Führungskräfte schulen, und 2590 von ihnen auf der Grundlage von 144.136 akademischen Antworten und 101.038 Meinungen von Arbeitgebern eingestuft hat.

Das QS ist ein Ranking, das die Internationalisierung in der Bildung modelliert. In letzter Zeit hat er verschiedene Karrieren in Bachelor- und Postgraduiertenstudiengängen studiert, insbesondere Master-, Doktorats-, PhD- und BWL- oder MBA-Postgraduiertenstudiengänge.

Diese Klassifizierung bietet:

  1. Global Ranking (die besten Universitäten der Welt im Allgemeinen),
  2. Rankings nach spezifischen Disziplinen (Kunst und Geisteswissenschaften, Sozial- und Managementwissenschaften, Ingenieurwesen und Technologie, Medizin und Lebenswissenschaften),
  3. Ranking der jungen Universitäten
  4. QS-Universitäten nach Regionen: Europa,
  5. Universitäten nach Regionen – Lateinamerika und Karibik,
  6. Universitäten in QS nach Region: Arabische Region,
  7. Universitäten in QS nach Region: Asien,
  8. colleges in QS: beste studentenstädte,
  9. QS der globalen Universitäten,
  10. QS Employability für Absolventinnen und Absolventen,
  11. QS globaler Universitäten mit Schwerpunkt Nachhaltigkeit,
  12. QS der globalen Universitäten nach Fächern,
  13. QS spezialisierte Masterstudiengänge,
  14. QS Internationaler Handel,
  15. QS Global de MBA.
  16. QS Online MBA,
  17. QS Executive MBA,

Das QS Global MBA Ranking 2022 untersuchte 286 Programme aus 45 Ländern. Basierend auf drei Umfragen: i) dem QS Global Employer Survey, ii) dem QS Global Academic Survey und iii) Umfragen, die an den untersuchten Business Schools durchgeführt wurden.

Die Methodik, die für diese Klassifizierung verwendet wurde, ermöglichte es uns, ihre Ausrichtung, ihre Vorteile und Grenzen zu bewerten. Die Befragungen konzentrierten sich auf folgende Bewertungskriterien:

  1. akademische Reputation (Wahrnehmung der Qualität von Forschung und Lehre einer Universität) mit einem Gewicht von 30%,
  2. Zitationen pro Fakultät (von Publikationen, unter Verwendung der Scopus-Datenbank) um 20%,
  3. Reputation bei Arbeitgebern (Wahrnehmung der Fähigkeiten von Hochschulabsolventen durch die Arbeitgeber) um 15 %,
  4. Beschäftigungsergebnisse 5%
  5. Schüler-Lehrer-Verhältnis (Einfluss der Anzahl der Studierenden pro Lehrkraft auf die Personalisierung der Lehre) mit 10%,
  6. Anteil internationaler Professorinnen und Professoren (Diversität und Globalität der Lehrenden) 5%.
  7. Beteiligung an internationalen Forschungsnetzwerken 5%
  8. Anteil internationaler Studierender (Fähigkeit, Studierende aus anderen Ländern anzuziehen, einschließlich qualifizierter Migration) 5%,
  9. Nachhaltigkeit 5%

Zu diesem Zweck verwendeten sie das  Standardmodell For Reporting Specialty Masters Employment Statistics, das von großen Unternehmen und Konzernen verwendet wird, um Absolventen von spezialisierten Master-Abschlüssen einzustellen. Diese Standards basieren auf:

  1. Beschäftigungsquote (Zeit zwischen dem Abschluss des Studenten und dem Erreichen der Beschäftigung),
  2. Beschäftigungsbereiche (Branchen und Branchen, in denen Hochschulabsolventen beschäftigt sind),
  3. Geographische Lage (Absolventen arbeiten als Einheimische oder Ausländer),
  4. Durchschnittliche Gehälter (Einstiegseinkommen, Boni und andere anfängliche Leistungen von Hochschulabsolventen),
  5. Verwendete Titel oder Funktionen (Typologie der von Hochschulabsolventen ausgeübten Positionen),
  6. Prominente Arbeitgeber (Unternehmen, die Hochschulabsolventen einstellen)  

Agenturen wie AACSB, EQUIS und AMBA stellen regelmäßig Informationen für  die For Reporting Specialty Masters Employment Statistics zur Verfügung.

Die am 4. Juni 2024 veröffentlichte QS enthält neue Indikatoren, die sich wie folgt strukturieren:

  1. Forschung und Entdeckung (akademische Reputation: 30%; Zitationen durch Fakultäten: 20%),
  2. Beschäftigungsfähigkeit und Ergebnisse (Reputation bei Arbeitgebern: 15 %; Beschäftigungsergebnisse: 5 %),
  3. Lernerfahrung (Fakultäts-Studierenden-Verhältnis 10%),
  4. Globales Engagement (Anteil internationaler Studierender: 5%; Anteil internationaler Lehrkräfte: 5%; internationale Forschungsnetzwerke: 5 %),
  5. Nachhaltigkeit: 5%

Darüber hinaus wurden im Jahr 2023 die Messungen des International Research Network, Employment Outcomes und Sustainability aufgenommen und in der folgenden Ausgabe beibehalten.

Das QS-Ranking ist wichtig für Studierende (Wahl von Universitäten mit höherem Prestige, die zusätzliche Möglichkeiten nach dem Abschluss bieten), Universitäten (verbessert die internationale Sichtbarkeit und macht Vergleichbarkeit zu einem Managementkriterium) und für Arbeitgeber (Referenz für die Einstellung von Absolventen).

Das QS-Ranking stärkt die Idee der Universität als wettbewerbsfähiges globales Unternehmen, was seinen Wert durch seine Position im Ranking zeigt und seinen Fokus auf die Bildung für Employability ausrichtet. Durch die Verwendung bibliometrischer Datenbanken wie scopus als Referenz trägt sie zur Individualisierung und zum Wettbewerb zwischen den Hochschulen bei und entpolitisiert die universitäre Bildung. Rankings im Allgemeinen stärken die Ideen der Schaffung einer intellektuellen Elite, die mit der Geschäftslogik, dem Markt und dem Kapitalismus als System verbunden ist.    

Shanghai-Rangliste

Die Ausgabe der Hochschulrankings zeigt deutlich nicht nur das Aufkommen einer neuen Weltwirtschaftsmacht, sondern auch ihr volles Festhalten am neoliberalen Bildungsparadigma. China ist einer der Benchmarks dieser Rankings, die versuchen, die Aktivitäten der Weltwissenschaft zu leiten.

Das Shanghai-Ranking[96] (Ranking of World Universities – ARWU) begann seine Arbeit im Jahr 2003 unter der Verantwortung der Shanghai Jiao Tong University – über das Center for World-Class Universities – CWCU – bis es von der Shanghai Ranking Consultancy übernommen wurde[97]. Es entstand im Rahmen des Prozesses der chinesischen Kopplung an die Logik des Bildungsmarktes und die neoliberale Evaluierungskultur in der Bildung.

Das Shanghai-Ranking ist das erste globale Ranking mit mehreren objektiven Indikatoren, das seit 2003 jährlich veröffentlicht wird. Im Jahr 2009 wurde die Shanghai Ranking Consultancy gegründet, eine unabhängige Organisation, die sich auf Intelligenz und Beratung in der Hochschulbildung konzentriert und die Leitung der ARWU übernahm. Im Jahr 2011 wurde der International Advisory Council of Academics and University Policy Managers gegründet, ein Gremium, das für die Umsetzung von Empfehlungen für diese Klassifizierung zuständig ist. Zu dieser Zeit  wurde auch das Ranking der wichtigsten Universitäten in Großchina vorgestellt.  Im Jahr 2015 wurde zum  ersten Mal das Ranking der besten Universitäten in China veröffentlicht, mit einer speziellen Methodik dafür. Zwischen 2009 und 2017 begann das Shanghai-Ranking mit der Entwicklung von Klassifikationen nach Bereichen, wie z. B. dem Global Ranking of Academic Subjects (2009) und der aktualisierten Version mit erweiterten Methoden für eine größere Anzahl von analysierten Bereichen (2017).

Die Kriterien dieses Rankings basieren auf der Bildungsqualität, die, wie wir erläutert haben, den Rahmen für die Darstellung der universitären Internationalisierung in der Zeit der neoliberalen Globalisierung bildet. 

Es gibt mehrere Klassifikationen, die aus dem Shanghai-Ranking hervorgehen, darunter die folgenden:

  1. Akademisches Ranking der Universitäten der Welt (ARWU),[98]
  2. Globale akademische Fachrankings (GRAS),[99]
  3. Globales Ranking der sportwissenschaftlichen Fakultäten und Fachbereiche,
  4. Ranking der besten chinesischen Universitäten.

Die ARWU[100] arbeitet an der Qualität von Prozessen und Forschungsergebnissen und fügt ihren Zusammenhang mit der Relevanz, Wirkung, Innovation und Pro-Kopf-Effizienz institutioneller Aktivitäten hinzu. ARWU bewertet jedes Jahr mehr als 2500 Colleges und veröffentlicht die Top 1000.

Was die Methodik betrifft, so hat jedes Kriterium einen Indikator und eine prozentuale Gewichtung. Die Summe der Gewichtung der Kriterien und Indikatoren muss 100 % betragen, die maximale Punktzahl, die nur an eine Hochschule vergeben wird. Von diesem Zeitpunkt an werden die anderen Institutionen mit einem Prozentsatz der höchsten Punktzahl berechnet und eingestuft.

In der am 15. August 2025 veröffentlichten ARWU waren die Kriterien, Indikatoren und Prozentsätze:

  1. Qualität der Ausbildung (Absolventen der Institution, die Nobelpreise[101] und Fields-Medaillen gewinnen, [102] 10%), + Qualität der Fakultät (bestehend aus Mitarbeitern einer Institution, die Nobelpreise und Fields-Medaillen gewonnen hat 20%,
  2. Einfluss akademischer Arbeit (Highly Cited Researchers (HiCi) auf Clarivate[103] und andere Metriken 20%) 
  3. Innovation und Relevanz (Forschungsergebnisse, die als Artikel in Nature and Science veröffentlicht  wurden [104] 20 % und in Artikeln, die im Science Citation Index Expanded (SCIE) und Social Science Citation Index (SSCI) 20 % indiziert sind) und
  4. Effizienz (Pro-Kopf-Leistung, d.h. die Pro-Kopf-Studienleistung einer Institution[105] 10%).     

Das Global Ranking of Academic Subjects (GRAS) erschien mit einer ersten Übung im Jahr 2009, aber erst 2017 wurde es in seiner ganzen Komplexität veröffentlicht.  Rund 1.900 Universitäten aus 104 Ländern beteiligen sich an der Vorbereitung.

Bis 2023 hatten 1447 Professorinnen und Professoren an der Umfrage teilgenommen, die 122 Universitäten angehören und sich auf 64 Fächer in 21 Ländern und Regionen beziehen. Das Ranking umfasste 121 wichtige Zeitschriften, die sich 43 Fachgebieten widmeten, 36 einschlägige Auszeichnungen für Forschungsarbeiten in 29 Fachgebieten und das Vorhandensein von 31 hochrangigen Konferenzen in Informatik und Ingenieurwissenschaften. Die Sozialwissenschaften tauchen in dieser Klassifikation nicht auf, die sich eher an der Beziehung zwischen Wissen und Geschäftswelt zu orientieren scheint.

Die 2024 veröffentlichte Version stellt die Klassifikationen in 55 Fächern dar, die in fünf große Bereiche (Naturwissenschaften, Lebenswissenschaften, Medizin, Ingenieur- und Sozialwissenschaften) eingeteilt wurden. Die Ziele von GRAS sind die Bewertung der universitären Leistung nach Disziplinen, mit bibliometrischen Indikatoren und anderen akademischen Kriterien, die sich auf die neoliberale Bewertungskultur beziehen, wobei der Schwerpunkt auf Exzellenz in bestimmten Bereichen liegt.

Die Informationen für die Entwicklung von GRAS umfassen:

  1. Weltklasse-Fakultät: Laurate (internationale akademische Auszeichnungen), HCR (häufig zitierte Forscher), Herausgeber (Anzahl der Chefredakteure), Landership (internationale akademische Führung),
  2. World~Class Output: TJ (Artikel in Top-Journalen oder Konferenzen), Award (akademische Auszeichnungen nach AES),
  3. Qualitativ hochwertige Forschung (Q1, Veröffentlichungen in Zeitschriften des ersten Quartils),
  4. Research Impact (CNCI oder Normalized Impact by Category),
  5. International Collaboration (IC bzw. Anteil der Publikationen mit internationaler Co-Autorenschaft)

Die Komplexität der Berechnungsmethodik bedeutet, dass jeder Indikator als relativer Prozentsatz in Bezug auf den Spitzenreiter der Klassifikation oder «Top» dargestellt wird. Zu diesem Zweck wird eine Formel angewendet, in der die Quadratwurzel genommen und mit der diesem Indikator zugewiesenen Gewichtung multipliziert wird, dann werden die Ergebnisse addiert, um das Endergebnis zu erreichen.

Die Fachgebiete und Fächer in diesem Bereich sind Naturwissenschaften (Mathematik, Physik, Chemie, Geowissenschaften, Geographie, Ökologie, Ozeanographie, Atmosphärenwissenschaften), Ingenieurwissenschaften (Maschinenbau, Elektrotechnik und Elektronik, Automatisierung und Steuerung, Telekommunikationstechnik, Naturwissenschaftliche und technische Instrumente, Biomedizintechnik, Informatiktechnik, Bauingenieurwesen, Chemieingenieurwesen, Natur- und Ingenieurwissenschaften Werkstofftechnik, Nanowissenschaften & Nanotechnologie, Energietechnik & Wissenschaften, Ingenieur- und Umweltwissenschaften, Biotechnologie, Luft- und Raumfahrttechnik, Meeres-/Meerestechnik, Verkehrswissenschaft und -technologie, Fernerkundung, Bergbau und Mineraltechnik, Metallurgische Technik, Textilwissenschaft und -technik, Wasserressourcen, Lebensmittelwissenschaft und -technologie, Biotechnologie, Luft- und Raumfahrttechnik, Meeres- / Meerestechnik, Verkehrswissenschaft und -technologie, Fernerkundung, Bergbau- und Mineraltechnik, Metallurgische Technik, Textilwissenschaft und -technik, Biowissenschaften  (Biowissenschaften, Humanbiologie, Agrarwissenschaften, Veterinärwissenschaften), Medizinische Wissenschaften (Klinische Medizin, Public Health, Zahnmedizin und Oralwissenschaften, Krankenpflege, Medizinische Wissenschaften, Medizintechnik, Pharmazie und Pharmazeutische Wissenschaften) und Sozialwissenschaften (Wirtschaft, Statistik, Recht, Politikwissenschaft, Soziologie, Pädagogik, Kommunikation, Psychologie, Betriebswirtschaft, Finanzen, Management, Verwaltung Öffentliches Management, Hotel- und Tourismuswirtschaft, Bibliotheks- und Informationswissenschaften).

Im Jahr 2016 veröffentlichte das Shanghai Ranking zum ersten Mal das Global Ranking of Sport Science Schools and Departments.   Die Überprüfung der Ausgaben 2022, 2023 und 2024 ermöglicht es uns, zu präzisieren, dass ihre Ziele darin bestehen, die Leistung von Sportschulen zu bewerten, indem Vergleiche zwischen spezialisierten Universitätseinheiten angestellt werden, was es ermöglicht, Klassifikationen auf der Grundlage objektiver bibliometrischer Indikatoren in Bezug auf die Auswirkungen, die Qualität und die Internationalisierung der akademischen Produktion vorzunehmen.

Der angewandte Mechanismus besteht in der Bewertung

  1. Erwähnungen von Veröffentlichungen in diesem Bereich,
  2. Zitationen pro Publikation,
  3. Publikationen, die internationale Kooperationen haben; Diese Daten stammen aus dem Web de Ciencias (Wen der Wissenschaft), das es ermöglicht, in diesem Ranking die 300 besten Universitäten der Welt zu ermitteln

Wir arbeiten mit Kategorien, Indikatoren, Referenzcodes und Gewichtungsprozentsätzen .  Die drei verwendeten Kategorien sind

  1. Forschungsergebnisse (im Web of Science indexierte Artikel: 10%),
  2. Forschungswirkung (Gesamtzahl der Zitationen pro Artikel (CIT): 20%),
  3. Zitationen pro Artikel (CPP: 30%)
  4. Qualität (Veröffentlichungen in TOP-Zeitschriften: 30%)
  5. internationale Zusammenarbeit (Anteil der Artikel mit internationaler Co-Autorenschaft (IC): 10%).

Darüber hinaus hat sich das ShanghaiRanking auf Rankings chinesischer Universitäten spezialisiert, insbesondere auf Rankings von a) Medizin, b) Wirtschafts- und Finanzwissenschaften, c) Chinesische Sprachen, d) Politikwissenschaft und Recht, e) Sportwissenschaften, f) Nichtregierungsorganisationen, g) Sportwissenschaften, h) Kooperationen, i) Nichtregierungssprachen, j) Nichtregierungsökonomien und Finanzen,  k) Kunst, L) am besten nichtstaatlich.

Im letzteren Fall ist die Priorität der chinesischen Regierung der Aufbau eines neuen Staates, der mit seiner Rolle als Wirtschaftsmacht verbunden ist, da es sich um einen  Fall sui generis handelt,  weil die territoriale und staatliche Dimension Chinas ihm eine konjunkturelle Besonderheit verleiht – den Übergang der Bindung an das kapitalistische Zentrum -, die uns in Bezug auf die momentanen Besonderheiten nicht verwirren kann.  Sinn und strategische Ausrichtung ihrer Klassifikationen. In keinem Fall handelt es sich um eine separate oder autonome Bewegung, im Gegenteil, diese Rangordnung teilt nicht nur den paradigmatischen Horizont der neoliberalen Evaluierungskultur, sondern prägt ihr auch eine Richtungsabhängigkeit ein. 

Was nicht zu leugnen ist, ist Chinas Rolle beim Aufbau der Hegemonie innerhalb der neoliberalen, vom Kapital auferlegten Bewertungskultur, mit der Besonderheit, die die Merkmale seines Spätkapitalismus prägen. China, ein mächtiges Schwellenland, das aufgrund seiner Wettbewerbsfähigkeit erfolgreich ist, ist zu einem Maßstab für Universitätsreformen im globalen Maßstab geworden, aber innerhalb des Kapitalismus und nicht in einer systemfeindlichen Opposition. Es ist eine Nation, die beschlossen hat, sich in Richtung eines kapitalistischen Geschäfts- und Finanzmodells zu bewegen, das sie zwar mit ihren eigenen Merkmalen ausstattet, sie aber zwingt, gleichzeitig einen Industriepark zu entwickeln und zu konsolidieren, der die Fragen und Probleme von vier industriellen Revolutionen fast gleichzeitig löst. In diesem Sinne werden die Rankings für sie zu einem Mechanismus für die Implementierung und Überwachung der Universität, im Dialog mit lokalen Besonderheiten und globalen Trends im Kapital.

Chinas kulturelles – und wirtschaftliches – neoimperialistisches Konzept sowie seine Vision der kolonialen kulturellen und kommerziellen Herrschaft unterscheiden sich grundlegend von den imperialistischen Formen und Darstellungen des Westens, insbesondere des britischen, französischen, deutschen und nordamerikanischen Imperialismus, was es nicht von seiner imperialistischen Berufung befreit, sondern die Notwendigkeit seiner differenzierten Untersuchung innerhalb der ungleichmäßigen und kombinierten Entwicklung des Kapitalismus erhöht. Aus diesem Grund erhalten diese Rankings zusätzliche Relevanz.

DAS

Das 2001 gegründete THE-Ranking, die Abkürzung für Times Higher Education, präsentiert seit 2004 weltweite Hochschulrankings. Seit 2010 erhält THE einen neuen Schwerpunkt, als es sich 2009 von QS World University Rankings trennt und zu einem bibliometrischen Ranking wird, das mit den Informationen von Thomson Reuters arbeitet, einem Informationsunternehmen, das an der Börse notiert ist und Teil des kulturindustriellen Komplexes des 21. Jahrhunderts ist.

Die Arbeit des THE konzentriert sich viel mehr auf die Forschung, die an Universitäten durchgeführt wird, und nimmt eine Reihe von globalen, regionalen und thematischen Klassifikationen vor. So hat sie jüngst das World University Ranking 2024: a expanded look at research quality, das Young University Ranking 2023, das World Reputation Ranking 2022 vorgestellt.

DAS Ranking konzentriert sich auf die Analyse des Verhaltens der Bewertungskategorien auf der Grundlage a) Lehre (Lernumgebungen und Verknüpfung mit der Forschungstätigkeit), b) Forschung (Umgebungen, Umfang, Einkommen und Reputation der durchgeführten Arbeit), c) Qualität der Forschung (gemessen an den Ergebnissen im Zusammenhang mit der Bibliometrie und den potenziellen Auswirkungen auf die Wirtschaftstätigkeit), d) Wissenstransfer in die Industrie, e) Internationalisierung (Lehrende, Studierende und Hochleistungsforscher). 

Wir haben 13 Kategorien und Indikatoren mit ihren Quellen und Gewichtungen gefunden (THE-Ranking, 2024), die von THE für seine Klassifizierungen verwendet werden.  Diese sind: a) Lehre (Reputation in der Lehre auf der Grundlage der globalen Umfrage, 15 %), Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (Angaben nach eigenen Angaben 4,5 %), Quoten von Doktoranden und Studenten im Grundstudium (Angaben nach eigenen Angaben 2,25 %), Verhältnis der pro Professor eingereichten Promotionen (Angaben nach eigenen Angaben 6 %), institutionelles Budget (Angaben nach eigenen Angaben 2,25 %), Suche (Suchreputation auf der Grundlage der globalen Umfrage,  18 %), Forschungsproduktivität (Scopus-Index, 6 %), kompetitive Suchressourcen (nach eigenen Angaben 6 %), Zitationen (normalisierte Zitationsraten nach Wissensgebieten (FWCI), unter Verwendung des Scopus-Index, 30 %), Internationalisierung (Anteil ausländischer Professoren, Angaben nach eigenen Angaben 2,5 %), Anteil ausländischer Studierender (Angaben nach eigenen Angaben 2,5 %), internationale Zusammenarbeit (Scopus-Index, 2,5 %), Industrie (Einkommen aus der Beziehung mit dem Industrie um 2,5 %). Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz sind die Kategorien, die dieses Ranking modulieren.

Im Jahr 2019 veröffentlichten sie THE Impact Rankings, eine Klassifikation, die sich auf die Arbeit von Universitäten spezialisiert hat, die mit den Zielen der Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs, 2015-2030) verbunden sind, als eine weitere Form der Angleichung an den internationalen Standardisierungstrend.  Um den Zusammenhang zwischen Forschung und universitärer Lehre zu bewerten, veröffentlichten sie 2016 das Lehrranking, das aufgrund der Spezifität der Fälle tendenziell eher national und regional ist, ohne dabei das Merkmal der internationalen Klassifikation zu verlieren.

DAS Ranking hat globale, nationale, regionale ( arabische, asiatische, lateinamerikanische, subsaharische Afrikas) Rankings erstellt, nach Route (junge Universitäten), Prestige (globale Reputation) und der Trend geht dahin, die Palette der Hierarchien zu erweitern.   

Ein Artikel von Carolina Torrealba (2024) stellt auf ihrer Website die Herausforderung, aus der Vorstellung einer permanenten Krise der Universitäten herauszukommen und den Dialog zwischen den Disziplinen zu fördern (Transdisziplinarität), ein Ansatz, der die Grenzen dieser Rankings im Rahmen der aktuellen disziplinären Strukturgestaltung der Universitäten aufzeigt, da das Erreichen dieses Niveaus des institutionellen Dialogs die Überwindung der epistemischen Lücke über die Rolle der Universität und der Universität impliziert. Schulsysteme im Übergang zwischen der dritten und vierten industriellen Revolution, nach der Periode, die ihr institutionelles Design hervorgebracht hat.

Weltrangliste  der Universitäten

Seit 2012 entwickelt das Center for World-Class Universities (CWUR), das[106] derzeit in den Vereinigten Arabischen Emiraten ansässig ist, die World University Rankings, die sich [107]auf die Qualität der Bildung konzentrieren, die auf der Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen, der Ausbildung und Leistung von Lehrern und der Nutzung der durchgeführten Forschung basiert. Ihre Einstufung unterliegt nicht der Anwendung von Umfragen oder der Übermittlung von Daten der Universitäten. Seit 2017 erstellt sie zudem eine Klassifizierung nach Themen[108], die das Hochschulranking ergänzt und erweitert.

Die spezifische Methodik des World University Rankings basiert auf sieben Indikatoren, die in vier Kategorien eingeteilt sind: a) Bildung (Anzahl der Absolventen mit prestigeträchtigen akademischen Auszeichnungen im Verhältnis zur Größe der Universität, 25%), b) Beschäftigungsfähigkeit (Anzahl der Absolventen, die im Verhältnis zur Größe der Universität hohe Positionen in Unternehmen und wichtigen Unternehmen erreicht haben,  25%), c) Rating (Anzahl der Professoren, die hoch angesehene akademische Auszeichnungen erhalten haben, 10%) und d) Forschung (Anzahl der veröffentlichten Forschungsartikel als Ergebnisindikator 10%, Anzahl der Artikel und Forschungsergebnisse, die in Top-Level-Zeitschriften veröffentlicht wurden 10%, Einflussfähigkeit, bewertet anhand der Anzahl der Artikel und Forschungsergebnisse der Universität, die in einflussreichen Zeitschriften veröffentlicht werden, 10% und,  Anzahl der am häufigsten zitierten Forschungsartikel 10%).

Im Falle dieses Rankings fällt auf, dass die Zahl der erfolgreichen Absolventinnen und Absolventen ein größeres Gewicht hat als die der Professorinnen und Professoren mit Auszeichnungen, was zeigt, dass nicht die Verbesserung der universitären Prozesse, sondern die Einbindung der Absolventinnen und Absolventen in die verschiedenen Instanzen und Mechanismen der symbolischen und materiellen Reproduktion des Systems im Mittelpunkt des Interesses steht.  Der Schwerpunkt liegt auf Qualität, und die Indikatoren bewegen sich in den Umlaufbahnen der Kategorien Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz.

Die im Juni 2025 veröffentlichte Ausgabe des World University Ranking enthält die Global-2000-Liste mit einer Rangliste der besten Universitäten und Hochschulen der Welt, in der Harvard, MIT und Stanford führend sind, wobei der Aufstieg asiatischer und europäischer Universitäten hervorgehoben wird.

Eduniversal Ranking Business Schools

Das Eduniversal Business Schools Ranking[109] , das von der Eduniversal Evaluation Agency veranstaltet wird, ist ein Ranking der 1000 besten Business Schools in 153 Ländern. Sie hat ihren Sitz in Paris und begann 1994 mit der Arbeit an französischen Hochschulrankings, wobei sie ab 2001 ihren Aktionsradius weltweit erweiterte. Die Arbeit wird vom Internationalen Wissenschaftlichen Komitee des Unternehmens koordiniert, das sich aus zwei Eduniversal-Direktoren und neun unabhängigen Experten zusammensetzt. 

Die Methodik konzentriert sich auf die Anwendung der Deans’ Vote Survey, die die Entwicklung des horizontalen Auswahlsystems für jedes Land ermöglicht, von dem aus drei Schritte angewendet werden: a) Schritt 1: Auswahl der Schulen nach Ländern, b) Schritt 2: Auswahl der Schulen nach den Palme-Niveaus jedes Landes, c) Schritt 3: Auswahl durch das Gremium der Dekane in jeder Palme League. 

Das Palme-Level jeder Business School wird durch die erreichten Internationalisierungserfolge bestimmt (Mitgliedschaft in internationalen und nationalen akademischen Vereinigungen von globalem Rang, angenommene Akkreditierungssysteme, erreichte Positionen in den wichtigsten Business-Rankings).

Aus der Rangliste der 1000 Business Schools ergeben sich die Palme Leagues mit folgenden Stufen: a) Starker globaler Einfluss: sie erhalten 5 Palma Leagues und es gibt 100 Institutionen, b) Wichtiger internationaler Einfluss: Sie erhalten 4 Palmas Leagues und es gibt 200 Schulen, c) Ausgezeichnete Business Schools mit Verstärkung des internationalen Einflusses: sie erhalten 3 Palmas Leagues und 400 wurden ausgewählt, d) gute Business Schools mit starkem regionalen Einfluss; sie erhalten 2 Palm Leagues und es gibt 200 Schulen, und e) Business Schools mit erheblichem lokalen Einfluss: Sie erhalten eine Palma League und es gibt 100.

Dabei handelt es sich um ein Klassifizierungssystem, das die Internationalisierung nutzt, um Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz zu fördern, mit der Besonderheit, dass die Klassifizierung von einem Komitee entwickelt wird, das sich aus Persönlichkeiten aus den verschiedenen Kontinenten und Regionen der Welt zusammensetzt, die durch das gleiche Paradigma der Beziehung zwischen Universität und Produktion vereint sind.

Weitere Rankings

Weitere Platzierungen sind:

  1. der G-Faktor, der sich auf die Nutzung der Suchmaschine von Google konzentriert,
  2. das National Taiwan University Ranking, das vom Taiwan Higher Education Evaluation and Accreditation Council erstellt wird,
  3. die HRLR (2007), was auf Spanisch «Arbeits- und Personalüberprüfung» in Bezug auf Absolventen, Führungskräfte und die Wettbewerbsfähigkeit des von den Universitäten gebildeten Humankapitals bedeutet,
  4. d) den RPI (2010) oder den australischen Index der Forschungsleistung an Universitäten mit hohem Einfluss,
  5. der Nature Index oder Nature Index, der sich auf die Forschung in den sogenannten Natur- und Lebenswissenschaften konzentriert,
  6. die Minen Paris Tech,
  7. die in Moskau erwirtschaftete Ruur.

Diese Rankings werden zunehmend als Benchmarks für bibliometrische Aktivitäten (universitäres Publizieren und Forschen) sowie für die Akkreditierung von Hochschulen herangezogen. Gemeinsam ist ihnen, dass sich ihre Indikatoren um die Kategorien Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Bildungseffizienz drehen.

Der Ouroboros-Effekt[110]

Ein wichtiges Element, das berücksichtigt werden muss, ist, dass sich die meisten dieser Klassifikationen auf die Präsentation von Werken mit vielen Referenzen zwischen Autoren und renommierten Institutionen konzentrierten und zu einer Art Spiel des «Umdrehens und Schwanzbeißens» wurden. 

Diese Rankings erwiesen sich als ineffizient, um alle Dimensionen der epistemischen Kluft zu durchbrechen, da viele der «eingestuften» Aktivitäten nicht unbedingt die Trends der Beschleunigung technologischer Innovationen in Bezug auf ihre Auswirkungen auf die Arbeitswelt, Bildung und Regierungsführung berücksichtigten.  Viele von ihnen bestätigten schließlich, was der Faure-Bericht (1972) angeprangert hatte: die Unfähigkeit, bildungspolitische und soziale Situationen wie die von COVID-19 vorherzusehen, Einschränkungen bei der Bereitstellung neuer virtueller Bildungspraktiken und bei der Generierung digitaler Inhalte; Die nicht-exklusiven Bildungsplattformen, um den privatisierenden Effekten der Virtualität zu begegnen, die im Manifest gegen den globalen pädagogischen Blackout angeprangert wurden, sind nie entstanden. Die Lösungen kamen aus der Unternehmenswelt, trotz der Versprechungen, die die neoliberale Bewertungskultur geweckt hatte.

Was tatsächlich passiert ist, ist vergleichbar mit dem Versuch, ein Auto in die Werkstatt eines Mechanikers zu bringen, das mit einer Technologie aus den fünfziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts hergestellt wurde, um es in eine Rakete zu verwandeln, die einen Satelliten in die Erdumlaufbahn transportiert. Als er mit Geräuschen in seinem Motor einfährt und Öl verbrennt – offenbar aufgrund des Tropfens in den Motorventilen – konzentriert sich der Techniker darauf, Vorschläge zu machen, wie er ihn abstimmen kann. Der Besitzer hofft weiterhin, dass er, wenn es besser funktioniert, in der Lage sein wird, die Energie für eine Reise ins All zu bekommen.  Der Mechaniker stellt schließlich fest, dass es unmöglich ist, Teile mit unterschiedlichem Design zu platzieren, da ihre funktionale Struktur zusammenbrechen würde. Egal, wie sehr Sie versuchen, das Fahrzeug umzubauen, um es in einen Hybrid zu verwandeln, die Verwandlung hat Grenzen und der Spezialist stellt am Ende klar, dass dieses Auto das tut, wofür es geschaffen wurde, nämlich auf unbefestigten Straßen zu fahren. So sehr der Besitzer die Illusion eines «Meteors aus dem All» erlebt hat, so sehr entspricht die funktionale Struktur des Automobils der Entwicklung von Wissen, Technologie und Mechanik eines Augenblicks. Man kann von dem alten Fahrzeug keine Dinge verlangen, für die es nicht ausgelegt war. Der Mechaniker wird höchstens den Getrieberiemen wechseln und empfehlen, regelmäßig Additive zu platzieren, damit er die bestmögliche Leistung im Rahmen seiner tatsächlichen Möglichkeiten erzielt. Um das Ziel zu erreichen, in den Weltraum zu fliegen, müsse man «eine neue Maschine bauen». So kindisch es auch klingen mag, das ist die Rationalität der neoliberalen Bewertungskultur.  

Das ist das aktuelle Drama der Universität in der Logik des Kapitals. Das herrschende System unternahm solche Anstrengungen, um eine organisatorische und paradigmatische Gestaltung der Hochschulen durchzuführen, die im Rahmen der ersten beiden industriellen Revolutionen nützlich und funktional sein würde, dass es, als es sie für die Aufgaben der dritten industriellen Revolution umgestalten wollte, dies nicht innerhalb des Archetyps und der vorangegangenen institutionellen Kultur tun konnte. Um dies zu erreichen, implementierte sie die neoliberale Evaluationskultur, die mit der Idee der Sicherung der Bildungsqualität publiziert und durch das hegemoniale Modell der universitären Internationalisierung auf globaler Ebene verbreitet wird. Aber die Tradition hatte am Ende mehr Gewicht als die Neuheit, die erforderlich war. Anders als der Mechaniker der vorangegangenen imaginären Geschichte, der ehrlich war und die Grenzen seiner Arbeit deutlich machte, haben es die Herren der Bibliometrie- und Ranking-Unternehmen vorgezogen, wie Automaten auf ihre eigene Weise weiterzumachen und die Illusion aufrecht zu erhalten, dass das Neue auf diese Weise entstehen wird; Was sie erreichen, ist eine beispiellose Blockade im sozialen, politischen, kulturellen und sogar wirtschaftlichen Zweck der Universitäten.

Aber das Schlimmste ist, dass die Alternative viele Male dieser Illusion erlegen ist, indem sie nur andere Formen der Bibliometrie, des Rankings und der Universitätsakkreditierung vorgeschlagen hat und die Aufgabe aufgegeben hat, die das systemfeindliche Feld vor der neoliberalen Ägide übernommen hatte: die Universität radikal zu verändern, ihre Organisationsstruktur zu ändern und eine Epistemologie zu entwickeln, die die Disziplinarität bei der Konstruktion und Verwaltung von Wissen überwinden würde. Andere haben es vorgezogen, sich in paradigmatischer Unbeweglichkeit zu verschanzen, als ob dies die Offensive des Kapitals heraufbeschwören und das Entstehen des Wunders eines freundlichen, komfortablen Übergangs ermöglichen würde, der nicht bedeutet, dass man Leistung und überkommene Protokolle aufgeben muss; Obwohl die Dynamik und Organisation der Universitätswelt kritisiert wurde, die die Rolle von Rebellen mit einer Sache einnahm, übernahm die Universität, die wir in den ersten beiden industriellen Revolutionen kannten, am Ende die ihre. Heute ist der strukturelle antikapitalistische Diskurs an der Universität absolut minderheit und marginal.

Die Tatsache, dass es viele Klassifizierungsschemata gibt, bedeutet nicht, dass wir systemfeindliche Wege für den Wandel an der Universität haben. Die Leiden Rankings (2008), SCImago Institutions Rankings SIR (2009), SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), Web Ranking of Universities, Webometrics (2004), Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), International Colleges & Universities UNIRAK (2005) entgehen nicht den oben beschriebenen Trends.

Die Rankings stimulierten den Wettbewerb an den Universitäten und erleichterten die Landung der Bildungskommodifizierung in Formaten von Qualität, Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz, aber sie schlossen nicht die epistemologische Lücke zwischen akademischer Aktivität und dem, was erforderlich war, um mit dem Tempo der Innovationsbeschleunigung Schritt zu halten. Und das ist nicht nur eine Forderung des Kapitals, eine zentrale Aufgabe bei der Demokratisierung des Wissens für die Armen der Erde, es besteht darin, die Hochschulen zum Epizentrum des Entstehens und der Innovation zu machen, ja, aus einer kritischen, kreativen Perspektive und radikalen Transformation der Gesellschaft, angesichts der vom Kapitalismus erzeugten Ungerechtigkeit.

Was wir an dieser Stelle hervorheben möchten, sind nicht nur die Wege und Mechanismen, durch die die Universitäten unter Verwendung von Ranking-Systemen in die neoliberale Evaluierungskultur und ihre fünf Kategorien eingetreten sind, sondern auch ihre verheerenden Auswirkungen, vergleichbar mit Artefakten,  die Hochschulen töten. Es war ein Prozess, in dem die Universitäten erfolglos versucht haben, die Universitäten auf die Beschleunigung der Innovation auszurichten, ohne in der Lage zu sein, ihre paradigmatische und organisatorische Tradition zu transformieren. Das Ergebnis ist Chaos, Verwirrung und Richtungsverlust.

Digitale Repositorien als Quelle der Konsultation

Mit dem Aufkommen des Internets und der zunehmenden Digitalisierung von Publikationen haben digitale Repositorien einzigartige Möglichkeiten entwickelt, Bücher, Artikel, Berichte, Abschlussarbeiten und Konferenzberichte zu gruppieren. Viele scheuen sich, diese Räume als Bibliotheken zu klassifizieren, obwohl sie offensichtlich von ihnen inspiriert sind.

Die COVID-19-Pandemie wurde als paradigmatischer Beschleuniger in allen Bereichen genutzt, auch als Orte des Zugangs zu Informationen für die universitäre Bildung. In dieser Hinsicht setzte sich das Analoge weiterhin gegen das Digital-Virtuelle durch, was die Kluft zwischen der Lehre und den durch den technologischen Korporatismus geweckten Erwartungen an Innovation belegte. Die Pandemie nahm zum Anlass, eine groß angelegte politische Operation auszulösen, um diesen Engpass zu lösen.

Die vollständige Ankunft der Virtualität in den Hochschulen aus der globalen Enge kann nicht als kontingente Lösung angesehen werden, da sie in Wirklichkeit eines der Gesichter der Bemühungen ausdrückt, die Beschleunigung von Innovation und institutioneller Bildungsarbeit zu integrieren. Weit entfernt von dem, was die Befürworter der neoliberalen Evaluierungskultur erwartet hatten, öffnete sich die akademische Institutionalität jedoch nicht für einen strukturellen Übergang zu einem anderen Organisationsmodell der Universität, sondern entschied sich für eine Anpassung ohne größere Veränderungen, die Kopplung des Neuen, ohne das Alte zu transformieren, die Einbeziehung des Entstehenden, ohne die Tradition zu verändern. Hybride Unterrichtsmodelle sind eine Übergangskarikatur des vom Kapitalismus erwarteten Wandels, haben jedoch die Popularisierung digitaler Repositorien für die Beratung von Studierenden und Lehrenden erleichtert.

Wie in dem Buch von Schwab und Mallaret (2020) sowie in den Debatten der Singularity University über den «Educational Reset» (2020) bestätigt, rekonfiguriert das Großkapital die Arbeitswelt, die Geselligkeit, den Konsum, das Finanzwesen, das Bankwesen und die Währung, die Demokratie und die Rolle der Staaten, was eine dringende Überarbeitung der akademischen Arbeitsstile mit der Fähigkeit erfordert, die Ergebnisse des Wissens und der Demokratie in Echtzeit zu integrieren. Neuerungen. Die Alternative muss die tiefen Dimensionen dieser Offensive verstehen, um Vorschläge zu unterbreiten, die der Innovation eine andere Bedeutung verleihen.

Die Zeiten des unaufhörlichen Bildungswandels, die auferlegt werden, entfernen sich von der Tradition der Lehrplanreformen der Vergangenheit, weil diese in Monaten oder einigen Jahren obsolet sein könnten. Diese neuen Dynamiken des Wandels haben in der Digitalen und Virtualität Mechanismen gefunden, um sich dem Wandel zu nähern, aber auch unterdrückende Formen der Segmentierung und Schichtung. Es ist jedoch zu beachten, dass die Universitäten in Bezug auf digitale Repositorien Alternativen vorgestellt haben, nicht alles wurde geschafft, um das Kapital zu hegemonisieren, was ermutigend ist. Die Normalisierung der Bildung in diesem Bereich ist auf kreativen Widerstand gestoßen.

Digitale Repositorien sind zentralisierte Räume für die Speicherung, Organisation, Bewahrung und Verbreitung wissenschaftlicher und akademischer Produktionen. Digitale Repositorien werden mit internationalen Standards für die Nutzung von Metadaten wie  OAI-OPMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting) aufgebaut und durchgeführt, was die Interoperabilität erleichtert.

Die Endlager werden wie folgt klassifiziert: a) institutionell (z.B. RI-UNAM, RDI-UBA), b) thematisch (PubMed Central-Typ spezialisiert auf medizinische Wissenschaften oder arXiv in Physik und Mathematik), c) Daten (sammeln wissenschaftliche Forschungsergebnisse und Publikationen, die zitiert werden sollen), d) kulturelles Erbe (Bewahrung digitaler Objekte und kultureller Schöpfungen). 

Repositories sind frei zugänglich oder proprietär. Das Problem besteht darin, dass viele der bibliometrischen Bewertungssysteme Zitaten von Datenbanken, deren Zugang kostenpflichtig ist, ein besseres Gewicht beimessen als solchen, die frei zugänglich sind.

Zu den anerkanntesten Open-Access-Repositorien, die wir haben, gehören:

  1. Google Scholar (multidisziplinär, mehrsprachig, alle akademischen Bereiche),
  2. Redalyc (25.000 akademische Quellen in Spanisch, Portugiesisch und Englisch. Gegründet von der Autonomen Universität des Bundesstaates Mexiko),
  3. SciELO (wissenschaftliche Zeitschriften aus Lateinamerika, Spanien, Portugal und Südafrika),
  4. arXiv (Preprints in Physik, Mathematik, Informatik und quantitativer Biologie),
  5. Dialnet (wissenschaftliche Produktion Hispanoamerica, erstellt von der Universität La Rioja),
  6. CORE (über 127 Millionen wissenschaftliche Artikel),
  7. Europe PMC (Artikel, Bücher, Patente und Leitfäden in den Biowissenschaften),
  8. Figshare (Daten, Zahlen, Datensätze),
  9. OpenAire (EU-finanzierte Forschung),
  10. DOADJ (indiziert und ermöglicht den Online-Zugriff auf begutachtete Open-Access-Zeitschriften).

Die wichtigsten proprietären Repositorien für die politischen Operationen der neoliberalen Evaluierungskultur sind:

  1. Elsevier (Sammlung wissenschaftlicher Zeitschriften in den Sozial- und Geisteswissenschaften, Medizin, Ingenieurwissenschaften), 
  2. Springer Nature (Naturwissenschaften, Medizin, Ingenieur- und Geisteswissenschaften),
  3. Wiley Online Library (Bücher, Zeitschriften und wissenschaftliche Datenbanken),
  4. JSTOR (Geistes-, Sozial- und Naturwissenschaften),
  5. Projekt MUSE (wissenschaftliche Zeitschriften und wissenschaftliche Bücher, die von Universitätsverlagen herausgegeben werden),
  6. IEEE Xplore (Electrical and Electronics Engineers (IEEE) publications in engineering, technology, and computer science),
  7. ScienceDirect (Medizin, Sozial-, Ingenieur- und andere Wissenschaften),
  8. Taylor & Francis Online (Sozial- und Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften, Medizin),
  9. SAGE Journals (Medizin, Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften),
  10. Cambridge Core (Bücher und wissenschaftliche Zeitschriften in verschiedenen Disziplinen),

Offene und offene digitale Repositorien können für eine großflächige Demokratisierung von Wissen und Information dienen. Wenn die Debatte um sie und die Präsentation systemfeindlicher Alternativen in diesem Bereich auf globaler Ebene koordiniert werden, könnten sie am Ende dazu führen, dass die vorherrschenden Schemata der Bibliometrie, Akkreditierung und Rankings zerbrochen werden, aber das ist eine anstehende Aufgabe.

Weltkonferenzen im Hochschulbereich

Inmitten der Auswirkungen der Etablierung der neoliberalen Bewertungskultur entstand eine Initiative aus Lateinamerika und der Karibik, das Neue kritisch zu denken und sich für soziale Gerechtigkeit einzusetzen. Im Jahr 1996 sprach eine Gruppe von Rektoren von Universitäten und Hochschulen bei einem Treffen in Havanna die Notwendigkeit an, sich mit der Situation des Rechts auf Bildung, Innovation, akademische Freiheit und öffentliche Finanzierung auf globaler Ebene zu befassen. Es begann eine internationale Bewegung, die von der UNESCO-Direktion für Hochschulbildung gehört wurde, und die multilaterale Organisation berief schließlich 1998 die Erste Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 1998) ein.

Vom 5. bis 9. Oktober 1998 fand die CMES statt, der regionale Konferenzen in Havanna (das oben erwähnte Treffen), Dakar, Tokio, Palermo und Beirut vorausgingen, mit einer Tagesordnung, die sich auf fünf grundlegende Dokumente stützte:

  1. Welterklärung zur Hochschulbildung im 21. Jahrhundert: Vision und Handeln (universelles Recht auf Hochschulbildung, Nichtdiskriminierung, nachhaltige Entwicklung und soziale Gerechtigkeit)
  2. Vorrangiger Aktionsrahmen für den Wandel und die Entwicklung im Hochschulbereich (Ausrichtung der Reformen in diesem Bereich, öffentliche Finanzierung, die für andere Formen der Mittelbeschaffung offen ist, Verwaltung und Verwaltung, internationale Zusammenarbeit),
  3. Hochschulbildung im 21. Jahrhundert: Vision und Handeln. Zusammenfassung (Zusammenfassung),
  4. Auf dem Weg zu einer Agenda 21 für die Hochschulbildung (langfristige Vision, nachhaltige Entwicklung und Chancengleichheit),
  5. Hochschulbildung im einundzwanzigsten Jahrhundert: Arbeitspapiere (Leitfaden für parallele Diskussionen).

Am Ende der Veranstaltung gelang es der UNESCO, obwohl die Prinzipien der akademischen Freiheit, der Universitätsautonomie, des Rechts auf Bildung und der öffentlichen Finanzierung ratifiziert wurden, in den Dokumenten die fünf Hauptkategorien der Bewertung zu verankern: Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz, die den Operationen der neoliberalen Bewertungskultur eine normalisierte Form geben. Darüber hinaus bahnte sich das Paradigma der Leistungsgesellschaft seinen Weg und ebnete den Weg für neue Formen der Kommodifizierung, der Wettbewerbsfähigkeit und der Hegemonie der Marktlogik in den Hochschulen.

Die Weltkonferenz über Hochschulbildung (1998) eröffnete einen neuen Streitraum für die Ausrichtung der Bildungsstandardisierung. Durch die Zusammenführung der akademischen Welt, der multilateralen Welt, der von der Philanthropie der Unternehmen, der Entwicklungsbanken und des Korporatismus der Konzerne finanzierte Zivilgesellschaft in einem Raum wie diesem öffnete die Forderung nach einem Minimalkonsens schließlich die Türen für die Bildungspolitik des Kapitals. Es geht nicht darum, ihre Wichtigkeit, Bedeutung und Relevanz zu leugnen, sondern darum, die Notwendigkeit einer politisierten, tiefgreifenden und strukturellen Lesart der universitären Veränderungsbewegung zu erhöhen, um nicht in die Naivität der Vereinbarungen zu verfallen, die am Ende die Ausrichtung des Kapitals auf die Universitätspolitik legitimieren.

Im Jahr 2008 traf sich die lateinamerikanische Universitätsakademie vom 4. bis 6. Juni 2008 erneut in Cartagena de Indias, Kolumbien, als Präambel der zweiten Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2009). Die grundlegenden Dokumente dieser Tagung (CRES 2008) waren:

  1. Papiere über Trends in der Hochschulbildung (erstellt von IESALC – UNESCO, mit Schwerpunkt auf Qualität, Relevanz, Gerechtigkeit und institutioneller Autonomie),
  2. Schlussfolgerungen der Vorbereitungsforen (mit Schwerpunkt auf regionalen Prioritäten),
  3. CRES-Follow-up-Bericht 1996 (Referenz für die Bewertung des Zustands der Hochschulbildung),
  4. GCES-Dokumente von 1998 (mit Schwerpunkt auf Bildung als Menschenrecht und öffentliches Gut).

Das CRES-2008 war fortschrittlicher als das CMES-1998 selbst, wie seine zentralen Schlussfolgerungen zeigen:

  1. Hochschulbildung als öffentliches Gut und Menschenrecht;
  2. Notwendigkeit der regionalen Integration (ENLACES wird gegründet: Begegnungsraum für die Hochschulbildung in Lateinamerika und der Karibik);
  3. Soziales Engagement und Relevanz (offensichtlich war von einer anderen Relevanz die Rede, nicht von der Weltbank, obwohl sich die Alternative nicht immer durchsetzen konnte, da es Wege gab, die den Schwerpunkt verdrängten);
  4. Die Autonomie und das Erbe der Córdoba-Reform zu verteidigen (Universitätsautonomie, Mitverwaltung, allgemeiner Zugang, soziales Engagement);
  5. Bewältigung globaler und lokaler Herausforderungen (Globalisierung, Kommodifizierung der Hochschulbildung, Bedarf an größerer Abdeckung und Inklusion, Qualität und Gerechtigkeit);
  6. Konsens über den Aktionsplan (Stärkung einer inklusiven, gerechten und qualitativ hochwertigen öffentlichen Politik / Anerkennung von Studien und intraregionaler Mobilität / Innovation und Bildungsqualität auf der Grundlage institutioneller Evaluierung und Akkreditierung zur Gewährleistung der Bildungsqualität / strategische Allianzen mit Regierungen, dem produktiven Sektor, der Zivilgesellschaft und Hochschul-, Wissenschafts- und Technologieeinrichtungen sowie Stärkung akademischer Netzwerke zur gemeinsamen Nutzung von Ressourcen und Wissen/ Engagement für die World Conference on Higher Education 2009 / Aufbau von LINKS)

Trotz der wichtigen Errungenschaften in der Erklärung und den Diskussionen des CRES-2008 zeigte sich in seinen Inhalten und Debatten die Hegemonie, die die neoliberale Bewertungskultur aufgebaut hatte, durch:

  1. sich die Kategorien Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz zu eigen machen, als Modellierer von Gerechtigkeit;
  2. Es gab eine gefährliche Herangehensweise an das Konzept der Relevanz der Weltbank (1974), das es als relevant ansieht, insofern es zur Entwicklung beiträgt, unter ökonomischen Appellen an soziale und produktive Bedürfnisse;
  3. Obwohl MINT nicht erwähnt wird, brachte die Betonung von Innovation, Technologie und Qualität die Schlussfolgerungen diesem Paradigma näher;
  4. Die Grundlagen wurden geschaffen, um die Klassifikationssysteme in der Region durch Diskurse über Meritokratie und Bewertung zu stärken;
  5. Es werden Akkreditierungs- und institutionelle Evaluierungsoperationen gefördert, die einen wichtigen Teil des kapitalgetriebenen Internationalisierungsmodells konkretisieren;
  6. Die Förderung von Global Citizenship, Kollaboration und sozialem Engagement (polysemische Begriffe) bringen sie den sogenannten Soft Skills näher, die vom Weltwirtschaftsforum gefördert werden

Kurz gesagt, die Schlussfolgerungen des CRES-2008 waren eine Mischung aus dem, was das Kapital und die alternativen Kräfte wollten, es war wie ein Auskommen mit allen, etwas, das am Ende den Widerstand gegen das hegemoniale Modell beeinflussen würde. Die Probleme für die volle Entwicklung von ENLACES scheinen ein Hindernisparcours gewesen zu sein, der in den Weg gelegt wurde, um die Bildung eines soliden Gegenpols zur laufenden Internationalisierung der Universitäten zu verhindern, während die Hegemonie des Modells gefestigt wurde.

Dies zeigte sich auf der II. Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2009), bei der die progressiven Beiträge von CRES-2008 ignoriert wurden und sich die Veranstaltung auf die Bildungsziele des Status quo konzentrierte.

Vom 5. bis 8. Juli 2009 fand in Paris, Frankreich, die Zweite Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2009) statt, mit dem Bericht über die Trends in der weltweiten Hochschulbildung (1998-2008), der Erklärung von 1998, globalen statistischen Daten und einigen Elementen der regionalen Treffen (die mit Vorsicht genossen wurden).

Der Slogan «Die neue Dynamik von Hochschulbildung und Forschung für sozialen Wandel und Entwicklung»  wurde im Rahmen der erneuten Förderung der hegemonialen Internationalisierung formuliert, mit kosmetischen Anspielungen auf einige allgemeine Prinzipien. Das CMES-2009 bedeutete keine signifikante Abweichung in Bezug auf das erste.

Der neue Rahmen für die Diskussionen über die Hochschulbildung in Lateinamerika und der Karibik war die Regionale Hochschulkonferenz 2018, die vom 11. bis 14. Juni in Córdoba, Argentinien, stattfand. Bei dieser Gelegenheit koordinierte das IESALC die Ausarbeitung von sieben Arbeitsdokumenten für die gleiche Anzahl von thematischen Schwerpunkten:

  1. Hochschulbildung als öffentliches Gut (Hochschulbildung als universelles Menschenrecht und soziales öffentliches Gut, Pflicht des Staates, nachhaltige Entwicklung, soziale Gerechtigkeit);
  2. Regionale Integration und Zusammenarbeit (Stärkung von ENLACES, solidarische Internationalisierung, Bekämpfung von Kommodifizierung und intellektueller Abhängigkeit);
  3. Gleichberechtigung und Inklusion (Indigene, Afro-Nachkommen, Frauen, schutzbedürftige Bevölkerungsgruppen und Bekämpfung von Fremdenfeindlichkeit und Rassismus an Universitäten);
  4. Qualität und Relevanz (Qualitätssicherungssysteme, die die lokalen Kontexte berücksichtigen);
  5. Digitale Technologien (Vorsicht bei Fernunterricht und IKT, Vorrang vor Präsenzunterricht, strenge Qualitätskontrollen für virtuelle Modalitäten);
  6. Engagement für die Reform von Córdoba (Notwendigkeit, die Grundsätze der Autonomie, der Mitverwaltung, des universellen Zugangs und des sozialen Engagements an die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts anzupassen);
  7. Nachhaltigkeit und gesellschaftliche Herausforderungen (Hochschulbildung muss zu den SDGs beitragen)

Die Debatten und Schlussfolgerungen des CRES-2018 waren ein wichtiger Versuch, Fortschritte in Bezug auf die Vereinbarungen von 1996, 1998, 2008 und 2009 zu erzielen und die Ernsthaftigkeit der neuen Bedrohungen anzugehen, die sich auf der Hochschulbildung abzeichneten. Er beging jedoch den gleichen operativen Fehler wie der CRES-2008, indem er progressive Elemente einbezog, ohne die Substanz der neoliberalen Bewertungskultur oder des hegemonialen Modells der universitären Internationalisierung auszulöschen: Es ist unmöglich, zwei Herren gleichzeitig zu dienen, sagt das weise Volkssprichwort.

Das negative Element des CRES-2018 war die Installation des konservativen Geistes in Bezug auf das Digitale, der es nicht erlaubt, es in seinen realen Lichtern und Schatten zu bewerten oder in alternativen Vorschlägen für Design, Implementierung und Nutzung voranzukommen. Trotz der öffentlichen Kritik an der Gefahr eines Global Pedagogical Blackout (GPA) mit dem abrupten Übergang zur Virtualität zur Generierung digitaler Kompetenz wurde dieses Thema kurz- und mittelfristig als Szenario abgetan. Die Ankunft von COVID-19 und die präventive Quarantäne, nur ein Jahr nach dem CRES 2018, zeigten den Fehler, diese Diskussion nicht angesprochen zu haben, und ebneten den Weg für ein neues Modell der Privatisierung und Bildungsschichtung, das sich in der Zeit nach der Pandemie mit hybriden Unterrichtsmodellen und der Weigerung der meisten Regierungen, die Kosten für die Verbindung zu übernehmen, fortsetzt.  Zugang zu Geräten und Plattformen.

Trotz der guten Absichten der Regionalakademie war die CRES-2018 nicht als ein Forum konstituiert, das in der Lage war, die Modelle der universitären Internationalisierung und der neoliberalen Evaluierungskultur, die das Kapital seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts aufgezwungen hatte, einzudämmen oder zu konfrontieren.

Die Bedeutung von Kernaspekten, die in Córdoba angesprochen wurden und die sich auf den Rhythmus der laufenden Modelle der Privatisierung und Kommodifizierung der Bildung auswirkten, alarmierte jedoch offenbar die UNESCO-Governance, die im Gegensatz zu früheren Möglichkeiten beschloss, die Dritte Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2022) ohne Konsens mit der regionalen Akademie  einzuberufen.

Die dritte Ausgabe der CMES fand vom 18. bis 20. Mai 2022 mit zehn Arbeitslinien statt:

  1. Auswirkungen von COVID-19 auf die Hochschulbildung (Lernverluste, zunehmende Ungleichheiten und virtuelle Bildung);
  2. SDG 4: Inklusive und hochwertige Bildung (Demokratisierung von Zugang und Chancengleichheit);
  3. Qualitätssicherung (Rolle der Akkreditierungsagenturen bei der Verbesserung von Qualität und Relevanz mit Schwerpunkt auf sektorübergreifender Beteiligung);
  4. Internationalisierung und Mobilität (Anerkennung von Abschlüssen, Süd-Süd-Kooperation);
  5. Digitale Bildung und neue Technologien (digitale Zugangsinstrumente, Berücksichtigung der digitalen Kluft);
  6. Finanzierung der Hochschulbildung (öffentliche Finanzierung in Zeiten der Wirtschaftskrise);
  7. Governance und öffentliche Politik (Stärkung der Hochschulsysteme durch integrative Standards und Strukturen);
  8. Forschung und Innovation (Generierung von Wissen, globale Herausforderungen);
  9. Kulturelle Vielfalt und Inklusion (Förderung der Interkulturalität und der Achtung der lokalen Identitäten);
  10. Zukunft von Arbeit und Kompetenzen (Menschenrecht auf lebenslanges Lernen für die Beschäftigungsfähigkeit, Vorbereitung der Studierenden auf den Arbeitsmarkt, Kompetenzen für Automatisierung und Digitalisierung, Soft Skills und technische Kompetenzen).

Diese Weltkonferenz bedeutete eine 180-Grad-Wende für die UNESCO, indem sie die Bildungsagenda des Systems frontal aufgriff. Zu diesem Zweck ersetzte er die Mitleitung der Weltakademie bei der Organisation und Ausarbeitung ihrer Agenda durch ein Bündnis mit der Interamerikanischen Entwicklungsbank, den Santander-Universitäten, dem Iberoamerikanischen Generalsekretariat und der Organisation Iberoamerikanischer Staaten.

Die WHEC-2022 war eine Veranstaltung, um die Bemühungen der Regierung, die internationale Zusammenarbeit und den Multilateralismus sowie die Entwicklungsbanken mit der Bildungsagenda in Einklang zu bringen.

Die UNESCO hat im Laufe der Zeit gelernt, zukünftige Agenden und Aktionspläne zu erstellen, die die Achse der Politik des Kapitals enthalten und einige progressive narrative Elemente beibehalten, die mit Bildung als Recht, aber als kosmetische Diskursfigur verbunden sind. Einige Elemente, die diese Adresse bestätigen, sind:

  1. den Kurs der sogenannten digitalen Transformation der Bildung (TDE) zu stärken, indem die Anstrengungen auf die Qualitätssicherung des Zugangs als Alternative und kostengünstigeres Angebot zum Präsenzlernen konzentriert werden,
  2. Verheimlichung der Privatisierung und Schichtung des Bildungswesens eines neuen Typs, den EDT durch COVID-19 mit sich gebracht hat (die Nationalstaaten finanzieren die direkte Umsetzung im Klassenzimmer nicht, sondern decken sie durch Schüler, Lehrer und Familien ab, indem sie für Datentarife, Fernverbindungsgeräte und den Zugang zu Plattformen bezahlen),
  3. die Ausrichtung der Hochschulbemühungen an den standardisierten Zielen kapitalistischer Entwicklung, die in den SDGs enthalten sind,
  4. Ratifizierung der Kategorien der neoliberalen Bewertungskultur: Qualität, Relevanz (wie von der Weltbank definiert), Wirkung, Innovation und Effizienz,
  5. Förderung von Akkreditierungsagenturen für die Qualität der universitären Bildung, deren Indikatoren und Parameter an den Modellen der universitären Internationalisierung und der neoliberalen Evaluationskultur ausgerichtet sind,
  6. die Förderung von Hochschulen und Studierenden im Rahmen der neuen internationalen Arbeitsteilung,
  7. Angesichts der anhaltenden Wirtschaftskrise ist die Suche nach unternehmerischen Modellen und privaten Quellen für die Kofinanzierung von Universitäten,
  8. Entwicklung der Idee von Modellen der universitären Co-Verwaltung zwischen dem öffentlichen und dem privaten Sektor,
  9. Ausrichtung der universitären Forschung auf das MINT-Paradigma, 
  10. das Abschlussprofil der Studierenden auf die Beschäftigungsfähigkeit des 21. Jahrhunderts auszurichten.

Ein Element, das auf dieser CMES-2022 Aufmerksamkeit erregte, waren die zahlreichen Vorträge, die über Micro Credentials  in der Ausbildung gehalten wurden und die Diskurse legitimierten, die die Akkreditierung der Universität als ihre eigene fördern, Ausbildungsprozesse, die in Unternehmen organisiert und durchgeführt werden. Am Rande der universitären Einrichtungen wurde ein komplexes System eingeführt, das darauf abzielt, die Probleme zu lösen, die das Kapital bei der Einbeziehung von Fähigkeiten in die Berufsausbildung für die Beschäftigungsfähigkeit beim Übergang zur vierten industriellen Revolution als prekär ansieht. In Wirklichkeit geht diese Initiative über das Thema Beschäftigung hinaus und versucht, niedrige Arbeitskonflikte, die Reduzierung kollektiver Organisationsprozesse in der Arbeitswelt, das Selbstmanagement von Leistung, Empathie, Widerstandsfähigkeit und das gesamte neoliberale Narrativ, das mit dem Unternehmertum verbunden ist, zu garantieren.

Dies war unter anderem einer der Aspekte, für die Sektoren der internationalen pädagogisch-sozialen Bewegung autonom die Kampagne organisierten: UNESCO NOT LIKE THIS!!, die mit einer Protestkundgebung vor dem Ort endete, an dem er in Barcelona beriet, dem CMES-2022. Diese Kampagne wurde zum Maßstab für systemfeindliche Stimmen, die sich der neoliberalen Bewertungskultur widersetzen und versuchen, Stimmen zum Schweigen zu bringen, die die hegemoniale Internationalisierung der Universitäten im Einklang mit den Interessen des Kapitals in Frage stellen.

Die Bilanz des III. CMES war jedoch nicht ermutigend. Offensichtlich ist es in den Inhalten, der Agenda und den Dokumenten derselben offensichtlich, dass der Neoliberalismus es geschafft hat, die Agenda der UNESCO im Bereich der Hochschulbildung zu durchdringen und zu hegemonisieren.

Schließlich hat die UNESCO zwischen dem 13. und 15. März 2024 zusammen mit dem brasilianischen Bildungsministerium über das Sekretariat für Hochschulbildung (SESU) und CAPES[111] dieses Landes die Bilanz des CRES-2018, fünf Jahre nach seiner Realisierung, einberufen. Der CRES+5 – so wurde er genannt – tagte im Internationalen Kongresszentrum von Brasilia mit folgendem thematischen Programm:

  1. Hochschulbildung als Teil des Bildungssystems in Lateinamerika und der Karibik (Integration mit anderen Bildungsniveaus);
  2. Hochschulbildung, kulturelle Vielfalt und Interkulturalität (indigenes, afrostämmiges und multikulturelles Wissen);
  3. Hochschulbildung, Internationalisierung und regionale Integration (Förderung von Mobilität und Zusammenarbeit);
  4. Die Rolle der Hochschulbildung angesichts sozialer Herausforderungen (soziale Gerechtigkeit, Gleichheit, Demokratie);
  5. Wissenschaftliche und technologische Forschung und Innovation als Triebkräfte der Entwicklung (Rationalität des Wissens);
  6. Die strategische Rolle der Hochschulbildung für eine nachhaltige Entwicklung (Ausrichtung an den SDGs);
  7. Menschenwürdige Arbeits- und Lebensbedingungen von Akteuren im Bildungsbereich (Arbeits- und Studentenrechte);
  8. Auswirkungen von COVID-19 auf die Hochschulbildung (gewonnene Erkenntnisse und Anpassungen an Krisensituationen);
  9. Inklusion, Vielfalt und die Rolle von Frauen in der Hochschulbildung (Geschlechtergerechtigkeit und Zugang zu schutzbedürftigen Personen);
  10. Wissensproduktion (Demokratisierung und gesellschaftliche Relevanz von Wissen);
  11. Finanzierung und Governance der Hochschulbildung (nachhaltige Modelle und Autonomie der Universitäten, um diesbezügliche Entscheidungen zu treffen);
  12. Die Zukunft der Hochschulbildung in Lateinamerika und der Karibik (perspektivisch).

Zusätzlich zu den Dokumenten nach thematischen Achsen hat das UNESCO-Institut für Hochschulbildung für Lateinamerika und die Karibik (IESALC) den Follow-up-Bericht zum Aktionsplan 2018-2028 und den Fahrplan für die Hochschulbildung 2022-2030 hinzugefügt, in dem die inhaltlichen Linien des WHEC-2022 vorgestellt werden.

Auch hier waren die Debatten in Lateinamerika und der Karibik denen der Weltkonferenzen überlegen, aber jedes regionale Treffen führt – insbesondere von der UNESCO – mit größerer Zentralität die Elemente der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten und der neoliberalen Evaluierungskultur, d.h. die Agenda des Kapitals für die Hochschulbildung, ein.

Bei der Veranstaltung in Brasilia wurden die Differenzen der UNESCO – insbesondere der IESALC – mit den progressiveren Argumenten und Ideen, die auf der Veranstaltung auftauchten, öffentlich und offensichtlich gemacht. Dies scheint ein Vorbote neuer Spannungen in der Organisation der Tagesordnung und des Inhalts der Vierten Weltkonferenz über Hochschulbildung zu sein, falls sie jemals stattfinden sollte.

Die Unterschiede bestanden jedoch grundlegend zwischen den unveräußerlichen historischen Prinzipien der Hochschulbildung, die von der progressiven Akademie des Kontinents verteidigt wurden – öffentliche Finanzierung, universeller Zugang, akademische Freiheit usw. – und der Absicht der IESALC – zumindest in der Leitung, die dem Ereignis entsprach –, die Illiberalisierung der Hochschulen durchzusetzen. Ein alternatives Universitätsmodell ist jedoch bisher nicht in Erscheinung getreten, das über das disziplinäre Paradigma hinaus über den Ensayativ hinausgeht und sich in Vorschlägen für eine radikale Transformation für die Gestaltung und Organisationsentwicklung von Hochschulen ausdrücken würde. Dies erhält eine besondere Relevanz, weil die Normalisierung des Bildungswesens mehr durch die Leere der Alternative als durch den Widerstand auferlegt wird, der sich in anderen möglichen Formen der Organisation und Verwaltung der Hochschulbildung ausdrückt.

Transforming Education Summit

Die Durchführung dieses Gipfels durch den Generalsekretär der Vereinten Nationen und nicht unter der Führung der UNESCO scheint zu zeigen, dass das kapitalistische Zentrum ungeduldig ist mit der Langsamkeit der konkreten Ergebnisse bei der Anpassung des Schul- und Universitätssystems an die letzten beiden industriellen Revolutionen und die Anforderungen, die sie an die Arbeitsverhältnisse in der Produktionsweise gestellt haben. An diesem Gipfeltreffen nahmen 65 Staats- und Regierungschefs teil, an dem alle offiziellen nationalen Vertreter des Systems der Vereinten Nationen teilnahmen. 

Der Transforming Education Summit, der 2022 stattfand, war eine Veranstaltung, bei der es darum ging, sich mit der Bildungskrise zu befassen und die Bildungssysteme im einundzwanzigsten Jahrhundert neu zu konzipieren.

Die wichtigsten Schlussfolgerungen und Verpflichtungen beziehen sich auf:

  1. Vorlage von 133 nationalen Erklärungen der Mitgliedstaaten mit der Verpflichtung, den Wandel ihrer Bildungssysteme voranzutreiben;
  2. die Vision des UN-Generalsekretärs, in der ein neuer Gesellschaftsvertrag für Bildung gefordert wird,  der hochwertige Bildung  als  öffentliches Gut[112] stärkt;
  3. Start globaler Initiativen zur Lernkrise, Bildung in Krisensituationen (Migration und andere Themen), Umweltbildung (ökologische Krise), Gleichstellung der Geschlechter, öffentliches digitales Lernen (neue Betonung der digitalen Transformation der Bildung und des Vorhersageregimes, das wir in Kapitel 11 diskutieren werden);
  4. Aufruf zum Handeln bei der Finanzierung (Diversifizierung der Quellen und mehr öffentliche Haushalte);
  5. Erklärung der Jugend zur Umgestaltung der Bildung;
  6. Bildung einer globalen Kommission zum Lehrerberuf (neues Lehr-Know-how).

Angesichts der Prekarität der Ergebnisse der neoliberalen Evaluierungskultur in Bezug auf die Kopplung der Hochschulen an die produktive Welt im Übergang zur vierten industriellen Revolution hat das Kapital drei komplementäre Agenden gefördert.  Der Gipfel zur Transformation der Bildung hob das ernste Problem hervor, das das kapitalistische Zentrum in Bezug auf den Bildungswandel hat, weshalb es versuchte, die zentralen Forderungen dieser drei großen Veränderungsoperationen zu integrieren, die im Gange sind. In der Tat hat der Kapitalismus drei sehr spezifische Interessen an der Veränderung der Weltbildung, die zwar von den herrschenden Eliten geteilt werden, aber auch jeden dieser Widersprüche enthalten, die sich aus den besonderen Bestrebungen nach Profit ergeben. Schauen wir uns kurz jeden dieser drei Vorgänge an.

Die erste ist  die neoliberale Internationalisierung der Universitäten durch die politischen Operationen, die in der neoliberalen Bewertungskultur enthalten sind und die wir in diesem Text analysiert haben. Diese Strategie wurde aus dem Einbruch der dritten industriellen Revolution heraus entwickelt und konzentriert sich auf Messung (Standards), Schichtung (Rankings), Produktivismus (Bibliometrie, Sammlung von Geldern) und die Institutionalisierung des Wandels (Akkreditierungen). Diese Veränderungsoperationen des herrschenden Systems haben die Debatten und Reformen an den Universitäten übernommen und eine Hegemonie aufgebaut. Das Problem – das wir versucht haben zu erklären – liegt in der Tatsache, dass die Ergebnisse scheitern, zumindest in Bezug auf die Überwindung der epistemischen Kluft und die Umwandlung der Universitäten in einen Fokus für die Beschleunigung von Innovationen. Auf der anderen Seite begann auf dem Weg dorthin die vierte industrielle Revolution, die neue Anforderungen an die Hochschulen stellt und einige gestartete Initiativen obsolet macht. Seine reproduktive Betonung verbindet Elemente der Biopolitik (disziplinäre Kontrolle) mit  der Psychopolitik (Neoliberalismus).

Die zweite ist das Funktionieren der globalen Standardisierung durch den Begriff  der Bildungsqualität, der kontingente Inputs und Outputs der Bildungspolitik ermöglicht, was in Initiativen wie den Millenniums-Entwicklungszielen (MDGs/2000-2015) und den Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDGs/2025-2030) zum Ausdruck kommt. Diese Initiative versucht, sich von den Schwerpunkten der neoliberalen Bewertungskultur her zu entwickeln und andere anzunehmen, die ihr in Bezug auf Flexibilität und Anpassung eigen sind, was sich in den Geschehnissen seit dem Jahr 2000 zeigt. Der reproduktive Schwerpunkt dieser Initiative liegt auf der Psychopolitik, auf die wir später noch eingehen werden.

Die dritte wird mit der digitalen Transformation der Bildung in Verbindung gebracht und begründet ihren Impuls mit dem Aufkommen der vierten industriellen Revolution und ihren Auswirkungen auf die Produktionsweise, die Arbeits- und Lernwelt. Der Schwerpunkt liegt auf dem prädiktiven Regime, das wir in zukünftigen Kapiteln analysieren werden.

Diese Vervielfachung der Zentren und die Betonung der globalen öffentlichen Politik fügt dem Begriff der Bildungskrise Chaos hinzu. Die meisten Bildungs- und Bürokratienministerien versuchen, es allen recht zu machen, und öffnen Türen für verschiedene Austauschvorgänge, die sich nicht immer gegenseitig ergänzen. Und von den Alternativen scheint alles als eine einzige Operation angesehen zu werden, was die Wirksamkeit der Resistenz einschränkt.

TEIL III

Die Finanzialisierung der Bildung

Die neoliberale Globalisierung eröffnete eine Phase eines besonderen Booms für die Finanzialisierung. Um die Finanzialisierung der Hochschulbildung voranzutreiben, wurden seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts eine Reihe von Narrativen eingeführt, die es ermöglichen, einen gesunden Menschenverstand zu entwickeln, der ihrer Umsetzung zuträglich ist.  Einige dieser Diskurse drehen sich um die Systematisierung und Förderung guter Praktiken, um private Bildung als höher und mit besseren Ergebnissen als öffentliche Bildung, um die Diversifizierung der Finanzierungsquellen, um die Notwendigkeit, private Investitionen in Forschung, Beratung und Lehre zu erhöhen, wobei die Produktion von Wissen als quantifizierte Ware betrachtet wird , um den vermeintlichen Mehrwert der Klassifikationen zu betonen, um die Bevölkerung daran zu gewöhnen, dass Bildung an der Börse notiert wird, um dem Menschenrecht auf Bildung einen Nachnamen zu geben, indem man es u.a. mit der Beschäftigung in Verbindung bringt (lebenslanges Lernen für die Beschäftigungsfähigkeit).

Die Finanzialisierung  ist das bevorzugte Modell der Akkumulation der herrschenden Klassen im Zeitalter der neoliberalen Globalisierung. Finanzialisierung bezieht sich auf die wachsende Dominanz von Finanzmärkten, Finanzinstituten und Finanzinstrumenten in der Weltwirtschaft. Ihre Logik konzentriert sich auf Spekulation (Nominalwert in Finanzpapieren, höher als ihr realer Wert), die Maximierung kurzfristiger Finanzprofite (unter Berücksichtigung der realen Wertdifferenz über dem künstlich geschaffenen Mehrwert), alles durch Finanzprodukte anstelle der Produktion von Gütern und Dienstleistungen. Die Finanzialisierung erfordert eine Internationalisierung der Hochschulbildung und drückt sich auf folgende Weise aus:

  1. Kommodifizierung von Bildung (Bildung als Dienstleistung, die sich zur Marktfähigkeit entwickelt. Das Allgemeine Übereinkommen über den Handel mit Dienstleistungen (GATS) und das Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen (TIZA ), die von der Welthandelsorganisation (WTO) gefördert werden, berücksichtigen die Notwendigkeit, die Hochschulbildung aus dem öffentlichen Bereich heraus zu liberalisieren;
  2. Vorrang bei der Beschäftigungsfähigkeit (MINT-Paradigma) und dem Return on Investment  (Verwendung der Return on Investment Rate [ROI], die humanistische und soziale Karrieren abwertet);
  3. Globale Rankings, die die Rolle von Finanzindikatoren übernehmen (finanzialisierte Metriken, die den Wert für die Universitäten durch Indikatoren für die Beschäftigungsfähigkeit von Absolventen, die Attraktivität internationaler Studierender, die hohe Studiengebühren zahlen können, und die Produktion von Patenten ermitteln.
  4. Förderung einer Wettbewerbslogik, die der Akkumulation von Reputations- und Finanzkapital Vorrang einräumt.
  5. Ausrichtung auf die wissensbasierte Wirtschaft (geistiges Eigentum, Patente, Lizenzen, Artikel in stark nachgefragten Systemen, die private Investitionen anziehen, d.h. monetarisiert werden können).
  6. Gründung von privaten Stiftungen, die mit öffentlichen Universitäten verbunden sind (sie fungieren als Zahlen für den Verkauf von Dienstleistungen, die Monetarisierung von Wissen und die Rendite von Investitionen).

Die Formen der Wertschätzung, die der Hochschulbildung zugeschrieben werden, orientieren sich an den Arbeiten von Christopher Nerwfield (2016), Sheila Slaugther und Gary Rhoades (2004), Adrienne Eaton (2016), Susan Robertson und Janja Komljenovic (2021) in:

  1. Wert als individuelle Investition: Der Abschluss an gerankten Universitäten erhöht die Chancen auf gut bezahlte Jobs, die Verschuldung der Studenten, das kulturelle Kapital der Familie, Studenten sind Verbraucher, die eine hohe Kapitalrendite anstreben müssen.
  2. Wert als institutioneller Vermögenswert: Universitäten, die in Finanzinstitute umgewandelt werden, die Stiftungen[113] an den Finanzmärkten verwalten. Forbes (2019) stellt fest, dass Harvard, Yale und andere Universitäten zusätzliche Einnahmen erzielen, indem sie in Anleihen, Aktien und Hedgefonds investieren.
  3. Wert als globale Ware: Kommerzialisierung der Hochschulbildung durch Figuren wie internationale Studierende. Auf der anderen Seite arbeiten transnationale private Anbieter wie Laureate Education oder Pearson mit Netzwerken gewinnorientierter Universitäten, die den Schwerpunkt auf profitable Programme legen, die mit Bildungsrelevanz aus der Logik der Weltbank verbunden sind.
  4. Wert als Generator von Humankapital: Soft Skills zur Generierung von Humankapital, das zur Weltwirtschaft beiträgt; Zusammenarbeit, Kreativität und kritisches Denken im Zusammenhang mit den produktiven Anforderungen großer transnationaler Unternehmen und Finanzmärkte.

Die Finanzialisierung impliziert die Auflösung des Prinzips der universitären Autonomie, weil sie ihre strategische Bedeutung in die Hände des Marktes legt. Besonders deutlich wird dies bei den sogenannten Public-Private-Partnerships (PPPs), die die Abhängigkeit von privaten, philanthropischen oder unternehmerischen Mitteln zur Finanzierung von Forschung und akademischen Programmen fördern. Die Verbriefung künftiger Immatrikulationen durch Anleihen, die an Börsen wie der Wall Street platziert werden, macht die Autonomie von Marktschwankungen abhängig, was die Verdrängung des sozialen Sinns der Universitäten beschleunigt, die Reduzierung des Bildungssubjekts auf die Rolle des Konsumenten begünstigt und die strukturellen Ungleichheiten verstärkt. 

Probleme des universitären Internationalisierungsmodells auf Basis der neoliberalen Evaluationskultur

Bisher haben wir versucht, den enormen institutionellen und paradigmatischen Rahmen des Modells der universitären Internationalisierung und seine Dynamiken der Bildungsnormalisierung und kulturellen Homogenisierung, die seit den siebziger Jahren auferlegt wurden und immer noch in Kraft sind, zu thematisieren und zu erklären. Wie wir in den nächsten Kapiteln erklären werden, handelt es sich nicht um ein einseitiges Modell, sondern das Kapital hat parallel dazu andere Modelle der Internationalisierung gefördert, die sich mit dem von uns analysierten überschneiden und verbessern, und manchmal glauben wir, dass es dasselbe ist. Den Verlauf dieser parallelen Projekte, ihre Verschmelzung, Integration oder Auflösung wird erst die Zeit und die Kräfteverhältnisse der sozialen Klassen bestimmen.

Im Moment sind wir daran interessiert, einige Elemente hervorzuheben, die sich aus der Gesamtanalyse der Internationalisierung der Universitäten unter der neoliberalen Ägide ergeben:

  1. Mehrdeutigkeit in der strategischen Ausrichtung (oder Zweifel): Die Internationalisierung, die derzeit in den Hochschulen vorangetrieben wird, ist weder ein autonomes oder endogenes Modell, noch orientiert sie sich an der Transformation lokaler oder nationaler Ungleichheiten, sie entspricht dem hegemonialen Entwicklungsmodell des Spätkapitalismus. Ihre Zwecke und Ziele werden durch die akademische Sprache verschleiert, die versucht, den wirtschaftlichen, ideologischen und technologischen Auferlegungscharakter zu verbergen, aus dem sie besteht;
  1. Die Alternative besteht nicht darin, die Komponenten zu verbessern, sondern das Modell zu überwinden: Ein wichtiger Teil der progressiven und systemfeindlichen Alternativen glaubt, dass die Lösung darin liegt, einige Komponenten des universitären Internationalisierungsmodells zu modifizieren, um eine solidarische Internationalisierung zu fördern. Der auf den vorherigen Seiten behandelte Rahmen zeigt uns, wie das Spinnennetz darauf abzielt, Prozesse für einen einzigen Zweck durchzuführen, wodurch die Toleranz für Anomalien eingeschränkt wird. Was erkenntnistheoretisch subversiv sein kann, ist die Verwendung alternativer Vorschläge für Klassifikation, wissenschaftliche Bewertung, Akkreditierung oder anderes, um zu zeigen, wie wir einer Standardisierung des akademischen Lebens gegenüberstehen, die nur für die Produktionsketten des Kapitals nützlich ist und die Universität als Institution für soziale Gerechtigkeit zu ihrer eigenen Zerstörung führt. In diesem Sinne ist die alternative Anstrengung radikal, ohne vorzuschlagen, sich in eine Bewegung einzufügen, die wir nicht kontrollieren können. Das ist es, was auf dem Gebiet der Taxonomien getan wurde, indem ihre Unfehlbarkeit als Mechanismus in Frage gestellt wurde, um die Strukturen der hegemonialen Internationalisierung selbst zu untergraben, nicht um sie zu erfinden; 
  1. Geschwindigkeit der Umsetzung: Bibliometrie, Akkreditierungs- und Klassifikationsprozesse (Rankings) nehmen heute mehr als 90 % des institutionellen Aufwands für die Gesellschaft ein. Es hat fast fünf Jahrzehnte gedauert, bis die Universität dort angekommen ist, wo sie heute ist, als Ergebnis dieses standardisierten und hegemonialen Modells der Internationalisierung. Dies geschah, weil das institutionelle Gedächtnis jahrzehntelanger Widerstandsarbeit gegen das System, das die öffentliche Universität in Lateinamerika und der Karibik geprägt hatte, demontiert werden musste.
  1. Die Alternative ist möglich: in einer anderen Dialektik des Lokalen und des Globalen, aus den Territorien, die den Völkern entgegengeht, und das kann durch die Wiedergewinnung des Sinns der Universität erreicht werden. Die Demontage des Wettbewerbs und der Konkurrenzlogik, die der Neoliberalismus installiert hat, kann kurz gefasst werden, es reicht aus, zu den Grundlagen der akademischen Freiheit und der Autonomie der Universitäten zu gehen; 
  1. Flexibilität: Das Kapital musste die gesamte Logik der intellektuellen Produktion, der Lehre, der Forschung und der Universitätserweiterung flexibler gestalten, um diesen Moment zu erreichen, der noch kein Punkt ohne Wiederkehr ist. Diese «Offenheit für Veränderungen kann genutzt werden, um das Entstehen des Neuen zu fördern, wie wir im Anhang zur Kritik des Diskurses der neuen Karrieren vorschlagen;
  1. Möglichkeiten des kritischen Denkens im Hochschulmanagement: Ein radikaler Wandel muss von der Universität, von ihren zentralen Akteuren und proaktiv kommen. In diesem Sinne ist es dringend notwendig, ein Umfeld zu schaffen, in dem kritisches Denken gedeihen kann, mit drei Schlüsselprämissen, um den Weg für das Neue zu ebnen: vollständige Transparenz in der institutionellen Verwaltung mit virtuellen und digitalen Instrumenten, Managementkontrolle durch interne demokratische Mechanismen, die auf Autonomie basieren, dauerhafte Rotation der Verantwortlichkeiten (damit keine Behörde ein Mandat wiederholt) und Beteiligung aller Akteure an der Entscheidungsfindung Folgenschwer.  Eine neue Revolte an den Universitäten ist notwendig, um den Weg für eine neue Form der Institutionalität zu ebnen;
  1. Sie deterritorialisiert die Universität: Hegemoniale Internationalisierung erzeugt Dynamiken zunehmender Destruktorialisierung, die globale Trends über die des Ortes stellen müssen. Dahinter verbirgt sich die Vision der kapitalistischen Entwicklung, die zeigt, dass diese Synchronität mit dem Globalen eher früher als später dem Lokalen Fortschritt bringen wird.  Dies muss nachgewiesen und konfrontiert werden;
  1. Sie instrumentalisiert den Wandel und verlangsamt folglich die Erneuerung der Universitäten: Die Universität, die wir haben, muss sich radikal verändern, das ist es, was lange vor dem Aufkommen der neoliberalen Globalisierung gesagt wurde. Die französische May, die Universitätserneuerungsbewegung in den 1970er Jahren und die meisten Forderungen der Studentenproteste deuteten darauf hin. Aber was der Kapitalismus mit der hegemonialen universitären Internationalisierung und der neoliberalen Bewertungskultur macht, ist, diese Wünsche nach Transformation in Richtung Profit und Akkumulation zu instrumentalisieren;
  1. Es handelt sich um eine Form des massiven Bruchs der universitären Autonomie: Der Ort der Internationalisierung der Universitäten sind nicht die Bildungseinrichtungen, sondern der Markt.  Wir haben in dieser Arbeit einen langen Weg zurückgelegt, um es zu zeigen. Autonomie kann nicht auf die Art und Weise reduziert werden, wie wir das tun, was andere entwerfen und umsetzen, sondern auf den Dialog mit der Umwelt, dem Land und der Gesellschaft als Ganzes aus der Perspektive der sozialen Gerechtigkeit nachzudenken.

Teilweiser Verschluss

Bisher haben wir gezeigt – und wir werden dies in den nächsten Kapiteln fortsetzen –, wie die hegemoniale Internationalisierung der Universitäten, die das Universitätsleben zersetzt, eine Zumutung von Kapital ist, um die Hochschulen auf ihre Bedürfnisse, Ziele und Zwecke auszurichten. Das verleugnet oder verwirft nicht die Möglichkeiten, ein anderes Modell der Internationalisierung zu entwickeln, aber um dies zu erreichen, müssen wir uns zunächst der Formen, Mechanismen und Ausflüchte bewusst sein, mit denen das derzeitige Modell durchgesetzt wurde.

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KAPITEL 10: DIE INTERNATIONALISIERUNG VON BILDUNGSQUALITÄT IM RAHMEN ENTWICKLUNGSPOLITISCHER DISKURSE: VON DEN MDGS (2000-2015) ZU SDG4 (2015 -2030)[114]

Luis Bonilla-Molina

Wir haben uns daran gewöhnt, die Erziehungslogik des Kapitals als singulär, einzigartig und eindimensional zu betrachten und dabei zu vergessen, dass es Interessen und Widersprüche auf dem Gebiet der internationalen und nationalen Bourgeoisie selbst gibt. Die Realität ist, dass in den meisten Fällen  mehrere Bildungs-  und Hochschul-Internationalisierungsprojekte nebeneinander existieren, die parallel laufen, unabhängig davon, ob das eine hegemonial ist und die anderen es ergänzen oder versuchen, den Karren der Herrschaft in die andere Richtung zu ziehen.

Im vorigen Kapitel haben wir uns eingehend mit dem Wandel der kapitalistischen Bildungspolitik seit dem Aufkommen der dritten industriellen Revolution befasst, der auf die Veränderung der Beschleunigung der Innovation zurückzuführen ist und was dies in Bezug auf die Auswirkungen auf die Produktionsweise bedeutete und neue Anforderungen an Schulsysteme und Universitäten stellte. Wir erläutern, wie  sich die Internationalisierung von Universitäten und die neoliberale Evaluierungskultur überschnitten und überschnitten haben, um die neuen Schwerpunkte des Wissensmanagements und des Lebens der Hochschulen zu bilden und zu hybridisieren. Wir betonen die Notwendigkeit für den Kapitalismus als Weltherrschaftssystem,  die Bildungspolitik zu standardisieren,  um alle Bemühungen um die Schaffung von Mehrwert, Profit und Akkumulation von Reichtum zugunsten der Bourgeoisie auszurichten.

Aber es stellt sich heraus, dass diejenigen, die die Projekte des Kapitals leiten, auf Widerstand stoßen, auf neue Elemente, die einbezogen werden müssen, und auf sektorale Anpassungen, die umgesetzt werden müssen. Das heißt, Kapitalprojekte passen sich vor Eventualitäten an, insbesondere im Bereich der Produktivität, der Beschäftigung, des Konsums und der Einkommenserfassung.   In anderen Fällen versuchen die Adaptionen, kompatible Initiativen zu ergreifen, die konjunkturell zusammenfallen, obwohl sie eine differenzierte Ausrichtung auf dem Bildungsmarkt haben.

Hier  kommt die Bildungsqualität ins Spiel, als polysämisches Narrativ, das es ermöglicht, einen Konsens für Schul- und Universitätsreformen zu erzielen, die es ermöglicht, damit verbundene konjunkturelle Neuerungen hinzuzufügen und die Ausarbeitung von Änderungsvorschlägen in Bezug auf pädagogische Spezifität, Interoperabilität und Mindestvereinbarungen zu erleichtern. Letzten Endes sind die Marktinteressen Teil eines jeden Bildungskapitalprojekts.

Wenn Lehrer, Schüler und die Gemeinschaft gefragt werden, ob sie mit der Verbesserung der Bildungsqualität einverstanden sind, ohne dass eine weitere Erklärung erforderlich ist, ist die Antwort in der Regel bejahend. Das ist die Macht dieses Begriffs, um Hegemonie aufzubauen, und deshalb haben wir zu verschiedenen Zeiten die Notwendigkeit angesprochen, in den Streit um den Sinn, den Inhalt und den Ausdruck der Bildungsqualität einzutreten, um eine gegenhegemoniale Arbeit leisten zu können.

 Bildungsqualität dient als Joker für Tätigkeiten in den Bereichen Didaktik, Curriculum, Evaluation, Planung, Management, aber auch für Forschung, Lehre, Beratung und intellektuelle Produktion, sowie für Akkreditierung – Agenturen für universitäre Qualitätssicherung -,  universitäre Internationalisierung, Rankings oder Bibliometrie. Qualität wird zum Etikett, hinter dem sich unterschiedliche und ungleiche Geschäftsmodelle rund um die Bildung verbergen.

In operativer Hinsicht ermöglicht die Strategie der Bildungsqualität komplementäre, offene und flexible Rahmenbedingungen, die auf  verschiedenen Wegen mit der Internationalisierung der Universitäten und der neoliberalen Evaluierungskultur verflochten sind  und es dem Multilateralismus ermöglichen, einen Scheitelpunkt zu haben, der die Institutionalisierung von Reformen artikuliert.

Deshalb bekräftigen wir, dass der Diskurs über die Bildungsqualität die Art und Weise ist, wie das System der Vereinten Nationen – insbesondere die UNESCO – dazu beiträgt, das Schul- und Universitätssystem mit der Logik des Kapitals in Einklang zu bringen.

Integration der Hochschulbildung in die Reformzyklen des Kapitals

Der Begriff «Hochschulbildung» konstituierte die Idee eines autonomen Systems, das sich eine eigene strategische Ausrichtung aufbaute. In den vorangegangenen Kapiteln haben wir den Irrtum dieser Aussage aufgezeigt, denn die Internationalisierung der Universitäten, die von den dominanten wirtschaftlichen und politischen Zentren ausging, war im Laufe der Zeit eine Konstante.

Es war jedoch oft schwierig, den strukturellen Zusammenhang zwischen den Reformen der ersten Ebenen und denen des Hochschulsektors aufzuzeigen. Aus diesem Grund haben wir im vorigen Kapitel darauf bestanden, die Übereinstimmungen zwischen den Politiken, die mit der neoliberalen Bewertungskultur verbunden sind, und den Transformationsoperationen in jeder der Komponenten des Bildungssystems aufzuzeigen. Trotzdem brauchte das Kapital eine größere systemische Beziehung in allem, was Bildung ist, und tut dies auch weiterhin, was durch den Weg der Bildungsqualität als Konfession erleichtert zu werden scheint, die es ermöglicht, die anderen Komponenten der Orientierungen zur Förderung des Wandels zu interagieren und zu integrieren.

Konvergenzen in den Agenden des WSESC-1998 und der Erklärung von Jomtein (1990)

Die Weltkonferenzen über Hochschulbildung (WCES, 1998; 2009; 2022) und die Prozesse der Jomtein-Konferenz (1990) beschleunigten, wenn auch getrennt, die Konvergenz standardisierter Initiativen für alle Bildungsebenen und führten zu einer Drehung der Schraube in der Homogenisierung durch die Internationalisierung der Universitäten. Schauen wir uns ihre Koinzidenzen und die «konzeptionellen Brücken» an, die geschaffen wurden, um einen gemeinsamen Rahmen zu schaffen:

Recht auf qualitativ hochwertige Bildung als hegemoniales diskursives Prinzip, das zur Erleichterung des Konsenses genutzt wird

Charakteristisch für die «diskursive Diplomatie» des Multilateralismus ist, dass sie auf der Grundlage dessen handeln, was alle akzeptieren, um das einzuführen, was sonst Widerstand hervorrufen würde. Aus diesem Grund stützen sich sowohl die Jomtein-Deklaration (1990) als auch die CMES-1998 auf die Rechtfertigung der Bildungsqualität, um das Menschenrecht auf Bildung zu gewährleisten, auch wenn sie es später mit dem Zusatz «für Beschäftigungsfähigkeit» oder «für nachhaltige Entwicklung» adjektivisieren. Jomtein schreibt das Leitprinzip in die Perspektive von «Quality Education for All (EFA)» und dem GCES-1998 als «Bildungsqualität für gleichen Zugang und Dauerhaftigkeit» ein.

Damit sollen Widerstände gelöst  werden  , die vor allem dann entstanden sind, als die Welthandelsorganisation (WTO) in den neunziger Jahren beabsichtigte, dass die Internationalisierungspolitik das Gebot der Bildung als Ware oder handelbares Gut auf dem Markt übernimmt.

Für die UNESCO scheint die Definition ein Adjektiv zu sein, und das Wesentliche sind bildungspolitische Initiativen, die sich an der Logik des Marktes orientieren, unabhängig davon, ob sie sich im Prolog auf liberale Rechte berufen. Was die UNESCO tut, ist, das Recht auf Bildung mit der Qualität der Bildung zu verknüpfen und zu legitimieren, dass es unmöglich ist, an eine Kategorie zu denken, wenn die andere nicht vorhanden ist. Auf diese Weise ist es möglich, die Mess- und Klassifikationsbemühungen, die in den Kategorien der neoliberalen Bewertungskultur (Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) enthalten sind, durch den Flugzeugträger der Qualität in Einklang zu bringen und seinen öffentlichen Ausdruck im Korpus der standardisierten Internationalisierung zu konkretisieren.   

Bildungsqualität als Steuerungsinstrument:

Sobald Qualität als Synthesekategorie eingeführt wird  , die die Politik des Kapitals in der Bildung instrumentalisiert, werden die pragmatischen Bedingungen geschaffen, um die Implementierung und den Einsatz von Kontrollinstrumenten zu rechtfertigen.

In Jomtein (1990)  erscheint Qualität als ein Prinzip, das  die kulturelle Relevanz (Anpassungsfähigkeit) und das sinnvolle Lernen (Innovation, Wirkung, Effizienz) berücksichtigen muss, während im CMES-1998  die Qualität zum Rückgrat der Evaluierungskultur (Relevanz, Wirkung, Innovation, Effizienz) und der Bedeutung wird.Standardisierung durch universitäre Internationalisierung.

Um dies zu erreichen, wird Qualität mit einem Managerialismus verknüpft,  der Bildung auf messbare Ergebnisse reduziert, was die Homogenisierung und Standardisierung der öffentlichen Bildungspolitik auf globaler Ebene fördert. Die emanzipatorischen, demokratischen und sozialen Ziele des Bildungsprozesses werden zur Rhetorik, die die Dokumente schmückt, aber sie haben begrenzte Kapazitäten für konkrete Funktionsfähigkeit.

Wir bewegen uns daher auf den technokratischen Begriff der Bildungsqualität zu, der sich an Indikatoren, externen Bewertungen, Akkreditierungen und Rankings als Kontrollinstrumente misst. Im Falle von Jomtein sind die Geräte mit den Zielen verknüpft, messbar und quantifizierbar, während dies im CMES in der Aufforderung zur institutionellen Evaluierung zum Ausdruck kommt.

Diversifizierung der Finanzierung und Kommerzialisierung von Bildung zur Sicherung der Bildungsqualität

Sowohl die Konferenz von Jomtein (1990) als auch die CMES-1998 stellen fest, dass die Ressourcen für die Bildung zunehmend knapper werden, und postulieren die Notwendigkeit, die Quellen der Bildungsfinanzierung zu diversifizieren, um die Bildungsqualität zu gewährleisten.  

Mit dieser Prämisse ermöglichen und legitimieren sie den Eintritt privater Akteure, die Erhöhung der Studiengebühren und die Logik der Selbstfinanzierung an den Universitäten. Dies geschieht mit einer gewissen Straflosigkeit, mit Diskursen, die von merkantilen Logen kommen, wie z.B. von Geschäftsleuten für die Bildung, der Unternehmensphilanthropie, die zu Universitäten beiträgt, oder der Förderung von Universitätsgründungen, Initiativen, die den Weg für neue Formen der Kommodifizierung und Privatisierung ebnen, die alle als Unterstützung für das Erreichen der Bildungsqualität dienen.

Privatisierung und Kommodifizierung beschränken sich heute nicht mehr nur auf die Verwaltung des Bildungsbetriebs, sondern zielen darauf ab, den letztendlichen Sinn und Zweck von Schulsystemen und Universitäten zu bestimmen. Das heißt, die Prinzipien, Ziele und Ziele der Bildung werden privatisiert, indem der Firmenname der Bildungseinrichtungen geändert wird, wobei Aufgaben des Produktivismus und  der Rentabilität übernommen werden  , die ihnen fremd waren, wie z. B. die Verwaltung von «Beiträgen» aus dem privaten Sektor, die «Finanzierung» von Universitätsprojekten oder der geschäftliche Impuls der Hochschule durch den Verkauf von Dienstleistungen.  Wissen, Beratungen oder Patente sowie die Herstellung von Teilen für Produktionsketten von Unternehmen oder die Entwicklung von Prototypen, die auf den Markt kommen. All dies geschieht auf bewährte Weise – wenn auch mit lokalen Besonderheiten – mit Dynamiken, die mit Bildungsqualitätsindikatoren verbunden sind, die als Internationalisierung der Universitäten, Akkreditierungen, Rankings, Bibliometrie, akademische Mobilität und Vereinbarungen über die Anerkennung von Studien dargestellt werden.

Der Prozess wird  als Förderung, Garantie und Sicherung der Bildungsqualität bezeichnet. Auf der CMES-2022 erreichte dies beeindruckende Dimensionen, als es sich nicht mehr um eine strategische Allianz mit dem Privatsektor zur Lehrplanentwicklung handelte, die sich auf Produktivität und Beschäftigungsfähigkeit konzentrierte, sondern weiter ging und postulierte, dass Unternehmen zur tertiären Berufsbildung beitragen können. Dies wurde im Rahmen der Herausforderungen zur Erreichung der Qualität der Absolventen vorgestellt und der Diskurs über die universitäre Mikroakkreditierung gefördert, die  auf die Anerkennung des direkt im sogenannten produktiven Sektor erworbenen Lernens im Studiencurriculum  abzielt . Dies hat enorme Auswirkungen, da es Zyklen des Transfers öffentlicher Gelder für die Hochschulen in Gang setzen könnte, die direkt an die Unternehmen gehen könnten, die für diese Komponenten der tertiären Bildung verantwortlich sind: das Geschäft des Jahrhunderts, die Ausbildung nur für den Produktivismus, die Vermeidung von Konflikten, die sich aus dem kritischen sozialen Denken ergeben, und der Erhalt staatlicher Mittel dafür.

Auf der anderen Seite wurde aus den in Jomtein (1990), Dakar (2000) und der CMES eingeleiteten Debatten über die Finanzierung die Forderung übernommen, ein Mindestmaß an öffentlichen Investitionen in die Bildung zu erreichen, was fortschrittlich ist. Das Ziel von 6 % des nationalen BIP als Grundlage für den Bildungshaushalt wird jedoch von finanziellen und kommerziellen Interessen als eine Marktnische angesehen, die  es ihnen ermöglicht, Produkte, Dienstleistungen und Waren anzubieten, die es schaffen, den maximalen Prozentsatz dieses Anstiegs im Diskurs über Qualität und Innovation zu erfassen. Wo dies erreicht wurde, diente es nicht dazu, die Schulinfrastruktur oder die Gehälter der Beschäftigten im Bildungswesen zu verbessern oder die Sozialprogramme für Studenten und Familien zu erhöhen, sondern orientierte sich an der Ausstattung (fast immer mit überhöhten Preisen), dem Kauf von Produkten, die in Innovationskatalogen  angezeigt werden  , und an der Auslagerung der Aktualisierung , Posten, die es dem Privatsektor ermöglichen, enorme Mengen an öffentlichen Haushalten an sich zu reißen, was auch die Zunahme versteckter Formen der Verwaltungskorruption motiviert. 

Ein wichtiger Teil des Diskurses über die Diversifizierung der Finanzierung nimmt die Form des «sozialen Engagements für die Bildung» an, zu dessen Komponenten es gehört, Familien und Studenten dazu zu bringen, Bereiche der Bildungsinvestitionen mitzufinanzieren, die in der Zuständigkeit des Staates lagen, und die Neuordnung der Haushaltsposten zugunsten von Aktivitäten zu erleichtern, die es den Unternehmern ermöglichen, die für die Schulsysteme bestimmten Gelder zu erhöhen. Hochschulen. So installieren sie die Vorstellung, dass der Erhalt der Infrastruktur oder die Inklusion durch  die Freiwilligenarbeit von Familien und die Zunahme der Einschreibungen gefördert werden, eine Dynamik, die auf die Bürger fällt. Auf diese Weise können mehr Mittel für die Segmente bereitgestellt werden, in denen Unternehmer die größten Möglichkeiten haben, öffentliche Gelder an sich zu reißen. Dies alles unter dem Schutz der Bildungsqualität als Mitverantwortung.

Die Diversifizierung der Finanzierungsquellen schuf Governance-Mechanismen  zwischen dem Multilateralismus und den Sektoren der Nationen (Unternehmer für die Bildung), die Forschung, Beratung, Ausbildungsprogramme und Aktionen der sozialen Bewegung in den Rahmen von Abkommen wie Jomtein-1990, Dakar-2000 oder CMES-1998 lenken. Dies stellt einen Verlust an nationaler Souveränität dar, der dann als Strategien eingeführt wird, die Teil der universitären Internationalisierung sind.

Wenn Nichtregierungsorganisationen und die pädagogische soziale Bewegung Ressourcen für ihre Aktivitäten haben wollen, müssen sie sich auf den Bezugsrahmen dieser internationalen Treffen beschränken – die in der Regel als Teil der Sicherung der Bildungsqualität dargestellt werden – was zu einer unglaublichen Ausrichtung von Widerstandsbewegungen gegen die Ziele des Kapitals wird.

 Kurz gesagt, die Diversifizierung der Bildungsgelder fungiert als Mittel zur Privatisierung des Bildungswesens und zur Kooptation der pädagogischen sozialen Bewegung, die durch den Diskurs der Bildungsqualität geschützt wird. Selbst wenn wir über das Leitprinzip des Rechts auf Bildung sprechen, wird es am Ende zu einer Ware, die den Gesetzen von Angebot und Nachfrage unterworfen ist.

Relevanz: zwischen Qualität, Gerechtigkeit und systemischer Funktionalität

Die Relevanz der Bildungsqualität führt universitäres Wissen als Mittel zur Lösung der Probleme der Menschen ein, aber durch die Begrenzung von Lösungen auf einen multilateralen Konsens ist diese «Modalität» der Relevanz funktional für die Logik des Marktes und des Kapitals.

Das Absolventenprofil und der Arbeitsmarkt erscheinen als institutionelle Referenzen – Instrumente, die die Qualitätsorientierung in der universitären Internationalisierung leiten. Um diese Rekonzeptualisierung der Relevanz – die Qualität und Gerechtigkeit als Joker für die Instrumentalisierung nutzt – zu konkretisieren, orientieren sich die Hochschulen daran, einen wichtigen Teil ihrer Bemühungen auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes zu konzentrieren, utilitaristische Bildung zu fördern, frei von Kritik zu sein und sich auf die Bildung von flexiblem und wettbewerbsfähigem Humankapital zu konzentrieren (Abschlussprofil).

Internationale Zusammenarbeit und öffentlich-private Partnerschaften: Solidarität oder Abhängigkeit?

Die Asymmetrie der Akteure der internationalen Zusammenarbeit, die sich um die Bezeichnung «Hilfe zur Erreichung der Bildungsqualität» drehen, führt zu Ungleichgewichten, die sich auf die Ziele und Zwecke des Schul- und Hochschulsystems auswirken. In diesen Fällen drückt sich die internationale Zusammenarbeit in der Finanzierung, der technischen Beratung und dem Austausch von Informationen aus, die mit ihrer Bedeutung und Ausrichtung verbunden sind, von Entwicklungsbanken (Weltbank, Interamerikanische Entwicklungsbank, Andenentwicklungskorporation, OECD, u.a.), dem System der Vereinten Nationen, der Wirtschaftsphilanthropie und anderen Akteuren, die mit der globalen Governance verbunden sind.

Die UNESCO ist als Teil des Systems der Vereinten Nationen enorm abhängig von den Meinungen und Richtlinien der Weltbank (WB), des Internationalen Währungsfonds (IWF) und der Welthandelsorganisation (WTO) – insbesondere seit ihrer jüngsten Krise aufgrund der Aussetzung der Mitgliedsquoten durch die Vereinigten Staaten und Israel – was die Richtung der strategischen Ausrichtungen beeinflusst, die die Organisation für die Bildungspolitik entwickelt.

Das Fehlen eines internationalen Bildungsforums für Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen, das autonom bildungspolitische Herausforderungen darstellt, macht die internationale Zusammenarbeit zu einer Zwangsjacke, die uns zwingt, uns auf die Ziele des Weltsystems zuzubewegen. Dies leugnet nicht die ungleiche Entwicklung in der Konstruktion der Hegemonie zwischen den verschiedenen Instanzen des multilateralen Systems, unterstreicht aber den Zweck der Abhängigkeit, den diese Mechanismen erzeugen. All dies wird durch die Forderung nach Gewährleistung der Bildungsqualität zu verbergen versucht.

Bildungsqualität als Synthese internationaler Zusammenarbeit wird durch die Internationalisierung der Hochschulen und die Mittel der neoliberalen Evaluationskultur instrumentalisiert. Schauen wir uns jeden von ihnen an.

Das «aktive» Subjekt und die Erzählung des Selbstlernens, des Selbstmanagements des Lebens und des Unternehmertums:

Eine der diskursiven Achsen der Jomtein-Konferenzen (1990) und der CMES-1998 war die Förderung der aktiven Rolle des Individuums bei der Gestaltung seines Bildungsprozesses;  lebenslanges Lernen (Jomtein) und die Bildung kritischer und autonomer Bürger (CMES, 1998) bringen dies zum Ausdruck. Das ist prinzipiell richtig, aber wenn man es mit den verschiedenen Rändern der hegemonialen Internationalisierungsstrategie verknüpft, bekommt die Sache einen anderen Aspekt.

Vor allem, weil der Diskurs der pädagogischen Selbsthilfe eine Rhetorik des Selbstmanagements von Verantwortung konstruiert  , in der das Bildungssubjekt seine «Verantwortung» für schulischen Erfolg oder Misserfolg wahrnehmen muss, ohne die strukturellen Ursachen der Ausgrenzung zu hinterfragen. Bildung wird entpolitisiert und die Ursachen struktureller Ungleichheit und ihre Auswirkungen auf das Lernen werden verschleiert.

Im Falle der Hochschulbildung nimmt dies Formen von Produktivismus und Meritokratie an, die  von den Bildungsakteuren selbst verwaltet werden müssen  . Letzten Endes werden die Qualität des Lernens und die Leistungen, die in der Karriere – Schüler und Lehrer – vorweisen können, auf persönliche Anstrengungen zurückgeführt und nicht auf institutionelle Politiken und strukturelle Ursachen. Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die Bewertungsformen, die Bildungsqualität als konzeptioneller Schirm der universitären Internationalisierung erhält.

Qualität und Ausweitung der Abdeckung, ohne die Segmentierung der Bildungssysteme in Frage zu stellen:

Obwohl Khoynin (1990), Dakar (2000) und die CMES (1998) die Ausweitung und Vermassung der Bildung befürworteten, geschah dies, ohne sich mit den Kontexten der institutionellen Segmentierung, der territorialen Ungleichheit und  der Differenzierung nach sozialer Herkunft auseinanderzusetzen.

Die Ziele der Expansion und Vermassung wurden unter der falschen Vorstellung gefördert, dass das Private besser sei als das Öffentliche, und die Tatsache verschleiert, dass Desinvestitionen zu den Problemen der öffentlichen Bildung beigetragen haben. Inklusion wurde – und wird – in öffentlichen Schulen und Universitäten gefördert, ohne die institutionellen Prekaritätsrahmen, auf denen sie Inklusion mit Qualität fördern wollen, ausreichend zu hinterfragen. Der Ausbau und die Vermassung des öffentlichen Bildungswesens wurde gefördert, ohne dass finanzielle und technische Investitionen in die Verbesserung der pädagogischen Aspekte (Lehrplan, Didaktik, Evaluation, Planung, Management), der Lehrergehälter oder der Investitionen in die Infrastruktur getätigt wurden.  Diese Versäumnisse werden in der Regel bei der Analyse von Internationalisierungsprogrammen der Universitäten entdeckt.

Insgesamt hat sich die implementierte Dynamik als funktional für die zunehmende Schichtung der Hochschulbildung erwiesen, insbesondere zwischen öffentlichen und privaten Hochschulen. Die glamouröse Ästhetik des Privaten verbirgt und vervielfacht oft die Probleme der Öffentlichkeit, auch wenn sie am Ende eine voreingenommene – ideologisierte – Vorstellung von Bildungsqualität aufbaut, die für Angriffe auf die Öffentlichkeit geeignet ist.

Diese Dynamik ging einher mit der Anpassungsfähigkeit einiger Qualitätsindikatoren in den Bereichen Akkreditierung, Rankings, Mobilität und Bibliometrie, so dass es möglich war, «bessere Ergebnisse der kontinuierlichen Verbesserung» des privaten Sektors zu zeigen, die schließlich zu Qualitätsmaßstäben bei der Internationalisierung der Universitäten wurden. Es ist schneller und möglich, ein Computerlabor an einer privaten Universität einzurichten als an einer öffentlichen.

Schließlich installierten Jomtein (1990) und CMES (1998) die Idee des internationalen Bezugs, um die Bedeutung und die Ergebnisse der Bildungsinternationalisierung im Allgemeinen und der universitären Internationalisierung im Besonderen zu bewerten, basierend auf der Bildungsqualität als Synthesekategorie, die die anderen zentralen Indikatoren der neoliberalen Bewertungskultur (Relevanz, Wirkung, Innovation und Effizienz) umfasst.

Die Millenniums-Entwicklungsziele (2000-2015) und die Bildungspolitik

Der Beginn des neuen Jahrtausends war für die Vereinten Nationen günstig, um Prozesse zur Konzentration und Standardisierung der Entwicklungsagenda zu fördern, die die neue Stufe der Internationalisierung der Bildungspolitik (einschließlich der Universitäten) leiten sollten. Es ging nicht darum, die Agenden von Jomtein (1990) – das in diesem Jahr mit der Erklärung von Dakar (2000) ratifiziert wurde – oder der Weltkonferenzen über Hochschulbildung (WHEC) zu überwinden, sondern ein weiteres Epizentrum  zu schaffen, um die Angleichung, die Homogenisierung und gemeinsame Erfolgsindikatoren für die Internationalisierung auf globaler Ebene zu fördern.

Die Millenniums-Entwicklungsziele (MDGs) deckten 8 Bereiche der öffentlichen Politik ab. Ziel zwei konzentrierte sich auf die Bildungsagenda, die sicherstellen sollte, dass alle Kinder auf der Welt bis 2015 mindestens einen vollständigen Grundschulzyklus abschließen, ohne explizite Inklusionsziele für den Hochschulsektor festzulegen, obwohl es an die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Verbesserung der Bildungsqualität appellierte.

Auf den ersten Blick könnte man daraus schließen, dass das Millenniumsziel 2 in direktem Zusammenhang mit den Zielen von Jomtein (1990) und Dakar (2000) steht, aber in Wirklichkeit war es offensichtlich, dass es sich um eine Eskalation versteckter Differenzen zwischen dem Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (UNDP), den Entwicklungsbanken und der UNESCO handelte, da erstere die Langsamkeit des Konsenses und das Erreichen von Ergebnissen durch die dritte in Frage zu stellen schienen.  während letztere immer offener ihre Absicht bekundet, die Bildungsagenda zu kontrollieren. Das System der Vereinten Nationen hat der Weltbank – einschließlich der UNESCO – in Bezug auf strategische Aspekte der Hochschulbildung Raum eingeräumt, und zwar in einem solchen Maße, dass man darauf hinweisen kann, dass derzeit die Weltbank diejenige ist, die die Ausrichtung der Angelegenheiten im Bereich der Internationalisierung der Universitäten vorgibt und die UNESCO «übersetzt»,  passt sich an und verbreitet sich.

Die Position des UNDP geht über die zunehmende Verknappung der finanziellen Ressourcen für die multilaterale Arbeit hinaus und drückt den wachsenden Druck der Vereinigten Staaten auf das System der Vereinten Nationen als Ganzes und insbesondere im Bildungsbereich aus, konkrete Ergebnisse zu zeigen und sich nicht mit «gut gemeinten» Erklärungen zufrieden zu geben. Die Vereinigten Staaten beharren zunehmend darauf, dass die Pläne und Strategien des Systems der Vereinten Nationen wirklich dazu beitragen müssen, den Anforderungen der kapitalistischen Produktionsweise in der gegenwärtigen Konjunktur gerecht zu werden, wobei sie die liberale Perspektive der Vergangenheit beiseite lassen.

Eine schnelle Lektüre des Millenniums-Entwicklungsziels 2 zeigt, dass es dazu beitragen soll, verwandte Ziele wie Wirtschaftswachstum, Armutsbekämpfung, Prävention sozialer Konflikte und Integration von Arbeitskräften in zunehmend technologisierte Arbeitsplätze zu erreichen.

MDG2 nutzt die Strategie der Syntheseeffizienzkategorie  als konzeptionellen Rahmen, der es ermöglicht,  die Bildungsqualität zu messen und  zu quantifizieren, genau das, was die Vereinigten Staaten benötigen. In diesem Sinne scheint das MDG2 die Bildungsqualität mit messbaren Ergebnissen in Verbindung zu bringen, was sich in den Hochschuleinrichtungen auf Abschlussquoten, Produktivität, Rankings, Fortschritte bei Akkreditierungsindikatoren und Bibliometrie bezieht; curriculare Standardisierung in Form von Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen, akademischer und studentischer Mobilität und  einem Ansatz für instrumentelle Kompetenzen.

Dies implizierte, wie Apple (2000) hervorhebt, dass die ethische, politische und kulturelle Dimension der Bildungsqualität jeglicher Möglichkeit beraubt wurde. Und das ist wichtig, darauf hinzuweisen, denn in der kritischen Pädagogik gibt es keinen Konsens darüber, ob es wichtig ist oder nicht, in den Streit um den Begriff der Qualität und seiner alternativen Möglichkeiten einzutreten, d.h. einzugreifen, um zu versuchen, der Definition von Bildungsqualität eine andere ethische, politische und kulturelle Bedeutung zu geben; In unserem Fall halten wir die konzeptionelle und pragmatische Auseinandersetzung für wichtig.

Obwohl die Internationalisierung der Universitäten in MDG 2 nicht explizit erwähnt wird, ist das, was im Zeitraum seiner Geltung (2000-2015) geschieht, eine ungewöhnliche Förderung globaler Rankings, der Konsens über internationale Standards der Akkreditierung und der universitären Qualitätssicherung, die Förderung der Mobilität eines privilegierten Teils der Wissenschaft,  das Verschweigen der wirtschaftlichen, politischen und sozialen Ursachen der Fachkräftemigration und eines wichtigen Teils der Studierendenmobilität, der vertikale Transfer taxonomischer Lehrplan- und Managementmodelle sowie eine Verschiebung vom Begriff des sozialen Engagements hin zu dem der Produktivität und des Engagements für die Unternehmensentwicklung. Qualität in den Hochschulen bezieht sich also zunehmend darauf, diese Dinge in einem Rahmen der Konvergenz durch die Internationalisierung der Universitäten gut zu machen.

Damit verfestigt sich ein Modell der neokolonialen Internationalisierung, das als Mechanismus fungiert, um die Peripherie an das Diktat und die Bedürfnisse des kapitalistischen Zentrums anzupassen. Die aus dem MDG2 abgeleiteten Reformen beziehen sich auf Effizienz, Beschäftigungsfähigkeit, den Ausbau der privaten tertiären Bildung, den realen Verlust an Autonomie, die Förderung einer standardisierten Bewertung des Produktivismus und die Finanzierung, die von der Beziehung zwischen Qualität, Unternehmensrelevanz, Effizienz, Innovationswirkung abhängig ist.

Schließlich  fördern Produktivismus und Effizienz, eingebettet in den Vorschlag der  hegemonialen neoliberalen Internationalisierung der Universitäten, den Individualismus und verhindern die Konstruktion kollektiver Subjekte, Gemeinschaft und Gemeinschaft.

Ohne eine kritische und synthetische offizielle Bewertung der Errungenschaften und Grenzen der MDGs im Allgemeinen und des MDG2 im Besonderen würden sie den Weg für die Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) ebnen. Es wurde eine Tradition erfunden, nach der der Multilateralismus die Ausrichtung der globalen Bildung im Allgemeinen und der universitären Internationalisierung im Besonderen festlegt.

Ziele für nachhaltige Entwicklung (2015-2017), Ausweitung der Standardisierung öffentlicher Strategien für Bildungsqualität

Zwischen Juli 2014 und April 2015 veranstaltete die UNESCO eine Reihe von Foren und Treffen, um die internationale Bildungspolitik für alle (EFA) zu finalisieren, die in Jomtein (1990) definiert und in Dakar (2000) ratifiziert worden war. Die Schließung der EPT wurde aufgrund der prekären Ergebnisse mit mehr Bedauern als Ruhm durchgeführt. Im Bereich der Hochschulbildung wurden zwischen 1998 und 2015 zwei Weltkonferenzen über die Hochschulbildung abgehalten  (1998; 2009), ergänzend zu den Millenniums-Entwicklungszielen.

Vom 19. bis 22. Mai 2015 veranstaltete die UNESCO das Weltbildungsforum (WEF) in Incheon, Südkorea, um die neue politische Initiative für die Internationalisierung des Bildungswesens mit dem Namen «Quality Education» zu starten. Ziel war es, den Vereinten Nationen vorzuschlagen, die Bildungsqualität  als eines der Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) aufzunehmen, die im September desselben Jahres definiert werden sollten. Der Antrag stützte sich auf die über mehr als drei Jahrzehnte angesammelten Kapazitäten der UNESCO bei der Normalisierung, Standardisierung und Homogenisierung der Bildung auf globaler Ebene.   SDG 4: Bildungsqualität erhielt diesen Namen als Ausdruck der Bildungsagenda in der Reihe der internationalisierten öffentlichen Politiken, die für den Zeitraum 2015-2030 auf den Weg gebracht wurden.

Ziel 4 für nachhaltige Entwicklung: Bildungsqualität zielt darauf ab, «inklusive, gerechte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle zu fördern». SDG4 besteht aus 7 Hauptzielen und 3 instrumentellen Zielen, die jeweils mit  spezifischen Indikatoren zur Messung des Fortschritts versehen sind. Die Hauptziele sind wie folgt strukturiert:

  1. 4.1. Primar- und Sekundarschulbildung, in der alle Kinder im schulpflichtigen Alter ihre Ausbildung auf diesen Ebenen in sachdienlicher  und wirksamer Weise abschließen  , und zwar durch kostenlose, gerechte und qualitativ hochwertige Schulsysteme;
  2. 4.2. Vorschulerziehung mit Zugang für alle zu hochwertiger Erstausbildung;
  3. 4.3. hochwertige technische, berufliche und Hochschulbildung;
  4. 4.4. technische und berufliche Kompetenzen, die auf der Ausbildung für Beschäftigung, menschenwürdige Arbeit und unternehmerische Initiative durch  Hochschuleinrichtungen aufbauen;
  5. 4.5. Gleichstellung der Geschlechter und für schutzbedürftige Gruppen: Erweiterung des Spektrums der Inklusion;  
  6. 4.6. Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten als Mindestgrenze zur Förderung von MINT;
  7. 4.7. Erziehung zur nachhaltigen Entwicklung als Ausdruck des Entwicklungsgeistes in dieser Phase des Kapitalismus;

Die instrumentellen Ziele sind:

  1. 4.8. Bildungsinfrastruktur (sichere, integrative und effektive Einrichtungen);
  2. 4.9. Förderung einer größeren Zahl von Stipendien für die Hochschulbildung (für Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen, in Disziplinen wie IKT, Technik und Naturwissenschaften, d.h. für die Entwicklung des MINT-Paradigmas);
  3. Erhöhung der Zahl der Lehrkräfte (ländliche, gefährdete und schwer zugängliche Gebiete, Ausbau der Präsenz von Universitäten);

In der Hochschulbildung haben diese Ziele zu einem Anstieg der weltweiten Einschreibungen geführt, wobei in anderen Bereichen nicht investiert wurde, insbesondere bei den prozentualen Gehaltserhöhungen im Vergleich zur Inflation und bei Lehrerauffrischungsprogrammen.

Auf der anderen Seite haben die Stipendien für den Sektor zugenommen, unter anderem mit den Erasmus+-Programmen (finanziert von der Europäischen Union), den von der chinesischen Regierung gewährten Programmen (China Scholarships Council), den DAAD-Stipendien (Deutschland) und dem Agbar’s Young Talents Programme  (Spanien), die  die kulturelle Wiederbesiedlung erleichtern Denn sie sind nicht auf eine Entwicklung auf der Grundlage von Territorien ausgelegt, sondern auf das Modell der Nachhaltigkeit des aktuellen Kapitalismus. Diese Initiativen zielen darauf ab, die Qualität der Bildung zu sichern.

Auf der Grundlage des SDG4 «Qualität der Bildung» haben sich die Bemühungen vervielfacht, lebenslanges Lernen mit Beschäftigungsfähigkeit, Produktivität und marktwirtschaftlicher Entwicklung zu verknüpfen. 

Sicherung der Hochschulqualität durch Akkreditierung, Bibliometrie, Mobilität und Rankings

In der Hochschulbildung zielen die Ziele und Indikatoren von SDG4 darauf ab, die Akkreditierung für die Sicherung der Bildungsqualität zu stärken, die in den Rankings ausgedrückten Rankings und Bibliometrien, die beide  die akademische und studentische Mobilität umfassen, als gemeinsame Anstrengung im Zusammenhang mit der Produktivität der Bildungsakteure.

Was SDG4 tut, ist, das Modell der universitären Internationalisierung auf  der Grundlage der neoliberalen Evaluationskultur zu stärken, mit dem Zusatz, dass es 16 Verbindungen zu den anderen standardisierten Politiken offen lässt, die zusammen die Grundlage für Reformen in diesem Sektor bilden.

In der Hochschulbildung wird der Begriff Bildungsqualität nicht nur polysemisch bestätigt, sondern erhält auch die notwendige betriebliche Plastizität,  um als Etikett für die Reihe von Veränderungsoperationen zu dienen, die in diesem Zeitraum gefördert werden. Bildungsqualität ist das Siegel, das die Internationalisierung der Universitäten und die neoliberale Bewertungskultur für Hochschulen vereint und ihre Verbindung mit der sogenannten Digitalen Transformation der Bildung (TDE) ermöglicht.

Referenzen

Apfel, M. W. (2000). Bildung und Macht. Paidós, Barcelona, Spanien.

Globaler Bildungsüberwachungsbericht [GEM]. (2023). Globaler Bildungsüberwachungsbericht. UNESCO Verlag.

Vereinte Nationen [UNO]. (2015). Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. UN Publishing, Vereinigte Staaten.

Torres, CA (2009). Bildung und neoliberale Globalisierung. Routledge.

UNESCO-Institut für Statistik [UIS]. (o.D.). Internationaler Datenbericht [UNESCO-Datenbank]. https://uis.unesco.org

Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur [UNESCO]. (2015). Bildungsrahmen 2030. UNESCO Verlag.

KAPITEL 11: INTERNATIONALISIERUNG IM ZEITALTER DER DIGITALEN TRANSFORMATION DER BILDUNG (2011 – 2030)[115]

Luis Bonilla-Molina

Weltwirtschaftsforum: Eine neue Perspektive auf die Internationalisierung von Universitäten

Wie wir bereits erklärt haben, implizierte die dritte industrielle Revolution eine Spaltung in der Art und Weise, wie man die Welt und die Bildung versteht. Neben dem Kurs, den die Internationalisierung der Universitäten  in Bezug auf die neoliberale Bewertungskultur (ausführlich erläutert in Kapitel 9) und die Qualität als Synthesekategorie (Kapitel 10) einschlug, beschlossen andere Sektoren des internationalen Kapitals, einen Bildungswandel und ein Modell der universitären Internationalisierung  auf der Grundlage technologischer Entwicklung zu fördern , mit einem Platz der Verkündung am Rande des Multilateralismus, der am Ende des Zweiten Weltkriegs entstand.

Im Jahr 1971 beschlossen Klaus Schwab und ein Kapitalsektor, das Europäische Managementforum zu gründen, das ab 1987   Weltwirtschaftsforum (WEF) hieß, als globaler Raum zur Verbesserung der Unternehmensführung, zur Förderung des Dialogs zwischen den mit der Produktion verbundenen Sektoren und zur Förderung eines neuen Geistes der internationalen Zusammenarbeit unter Verwendung wissenschaftlicher und technologischer Innovationen als dynamisches Element.

In dieser Dynamik erhielten die Ausbildung zur Beschäftigungsfähigkeit, die Notwendigkeit, das Paradigma der Transdisziplinarität zu überwinden, das MINT-Angebot  und die Notwendigkeit, Berufe neu zu denken, neue Formate und Konturen, die sich auf  die Internationalisierung der Universitäten auswirken würden  Strömung. Nach und nach wurde diese Initiative mit anderen Initiativen verknüpft, die im Silicon Valley entwickelt wurden, wie z. B. der University of the Singularity. Heute ist das Weltwirtschaftsforum einer der aktivsten Propagandisten der digitalen Transformation der Bildung.

Seit 2011 ist das Weltwirtschaftsforum zum Epizentrum der öffentlichen Politikgestaltung im Zusammenhang mit der vierten industriellen Revolution geworden. Aus diesem Blickwinkel wurden die Unterschiede zwischen der dritten und vierten industriellen Revolution und ihre Auswirkungen auf mehrere Agenden, einschließlich der Bildung, betont.

Vierte industrielle Revolution

Im Jahr 2011 präsentierte Klaus Schwab auf der Hannover Messe das Konzept der Fabrik 4.0, das die Auswirkungen der vierten industriellen Revolution auf die kapitalistische Produktionsweise zum Ausdruck bringen wird. Fabriken 4.0 sind die Integration von digitalen Technologien, Robotik, dem Internet der Dinge, künstlicher Intelligenz und Big Data in die Fabrikproduktion. In der Praxis wird dabei die Möglichkeit vorgestellt, die Beschäftigung von Menschen für die Produktion von Gütern und Maschinen, die von Maschinen hergestellt werden, auf null zu reduzieren. Diese Dynamik wird  als vierte industrielle Revolution bezeichnet. 

Die Apologeten der vierten industriellen Revolution argumentierten, dass einer der Bereiche, die am stärksten betroffen sein könnten, die Bildung sein würde, nicht nur wegen der kopernikanischen Wende bei der Generierung und Verwaltung von wissenschaftlichem und technologischem Wissen, das diesen Innovationen zugrunde liegt, sondern auch wegen des Zusammenbruchs des Ausbildungsmodells für Beschäftigungsfähigkeit, das im Rahmen der drei vorangegangenen industriellen Revolutionen entwickelt wurde.  Obwohl, wie der Hof analysiert hat, die dritte Frage erhebliche Unterschiede in der Aufgabe der Hochschulen implizierte.

Die vierte industrielle Revolution ist auf globaler Ebene noch nicht vollständig verwirklicht worden, obwohl die technologischen Elemente, die sie auszeichnen, bereits in voller Entwicklung sind. Diese Verzögerung ist darauf zurückzuführen, dass die Fabriken 4.0 zuvor Fragen des Flusses der Produktionsketten, der technisch-betrieblichen Infrastruktur, der sozialen Umgestaltung und der Ausbildung zur Beschäftigungsfähigkeit lösen müssen, sehr wichtige Aspekte, um die Regierbarkeit des Systems und der Produktionsweise selbst zu gewährleisten. Eines der Schlüsselelemente ist die Transformation der Universitäten durch international anerkannte Politiken, die die Ausbildung für andere Berufe ermöglichen, die das Verhältnis von Ausbeutung und Lohn und Mehrwert in der vierten industriellen Revolution ermöglichen und Güter und Dienstleistungen hervorbringen, die zirkulieren können, ohne die Profite und die kapitalistische Akkumulation zu verkümmern.

Die vierte industrielle Revolution hat Auswirkungen auf die kapitalistische Produktionsweise in Bezug auf die Produktivkräfte, die Produktionsverhältnisse, die Art und Weise, wie konstantes und variables Kapital, fiktives Kapital, Finanzialisierung und Monopole zum Ausdruck kommen, sowie auf die Widersprüche, die ihr immanent sind. In den Produktivkräften neigen Wissenschaft und Technologie dazu, zur wichtigsten unmittelbaren Produktivkraft zu werden, indem sie die kognitive Automatisierung vorantreiben  (nicht nur in der Handarbeit, sondern auch in der intellektuellen und Dienstleistungsarbeit) und das Leben selbst zum Gegenstand der direkten Aufwertung (persönliche Daten, Gentechnik). In den Produktionsverhältnissen wird die Unterordnung der Arbeit unter das Kapital durch algorithmische Kontrolle, digitale Überwachung und die Plattformisierung der Beschäftigung vertieft; Prekarität wird durch ökonomischen Betrug, Mikroaufgaben und fragmentierte digitale Arbeit strukturell; Unternehmertum lässt den Arbeiter fälschlicherweise  als für seine eigene Ausbeutung verantwortlich erscheinen. In Bezug auf konstantes Kapital wird sein Gewicht nicht nur aufgrund von Investitionen in digitale Infrastruktur und Automatisierung, sondern vor allem aufgrund der Verkürzung der Innovationszyklen entscheidender, während variables Kapital relativ reduziert wird, da die lebendige Arbeit weniger zentral ist, obwohl sie bei der Telearbeit stärker ausgebeutet wird.  digitale Kontrolle und Intensivierung, die in marxistischer Hinsicht den Widerspruch verschärft, denn wenn weniger lebendige Arbeit stattfindet, sinkt die Quelle des Mehrwerts, was die Bewertungskrise verschärft. Was das Verhältnis zwischen fiktivem Kapital und Monopolen betrifft,  so nimmt die digitale Finanzialisierung zu (Kryptowährungen, Fintech, Risikokapital in Start-ups, Spekulation mit Daten), globale Monopole werden konsolidiert (Google, Amazon, Apple, Meta, Microsoft, Tencent, Alibaba u.a.) und  die Mehrwerterfassung  erfolgt durch geistiges Eigentum und die Datenmonopol.

Was die Beschäftigung anbelangt, so verlangt der Kapitalismus jetzt eine andere Art der Berufsausbildung in kleinerem Maßstab als die, die ihm durch die dritte industrielle Revolution aufgezwungen wurde. Dies hat direkte Auswirkungen auf die Universitäten, die die für die dritte industrielle Revolution typische Angebotsrate an Hochschulabsolventen aufrechterhalten, ohne den Nachfragerückgang in der vierten industriellen Revolution zu berücksichtigen. Ein wichtiger Teil der Beschäftigung, die in der vierten industriellen Revolution entstehen wird, wird die eines Bedieners und nicht die eines Schöpfers oder intellektuellen Arbeiters sein, weshalb Microcredentials zu einem alternativen Weg zur unnötigen Professionalisierung werden.

Der Widerspruch in der kapitalistischen Produktionsweise verschärft sich durch  die Tatsache, dass je mehr Technologie, desto größer der Rückgang der Industrie- und Dienstleistungsbeschäftigung (Probleme bei der Erfassung des Mehrwerts), wodurch sich die Spannungen zwischen gesellschaftlichem Wissen und privater Aneignung durch die zunehmende Bedeutung von Patenten, Algorithmen und Daten, die auf den Plattformen generiert werden, verschärfen. Dies vergrößert die Distanz zwischen Nord und Süd, mit der Besonderheit, dass sich die Länder des Südens, die einst schwach waren, nun infolge der Schließung der technologischen Innovation dem kapitalistischen Zentrum nähern, wie es im Fall von China und Indien der Fall ist.

Die vierte industrielle Revolution bedeutet aus wirtschaftlicher und kultureller Sicht für die Universitäten:

  1. Konzeption von Wissen als Ware, die den Begriff des kognitiven Kapitalismus festigt;
  2. Pädagogische und curriculare Transformation, die sich an MINT, digitalen Kompetenzen, Innovation, Unternehmertum, Datenanalyse, intensiver Nutzung von generativer KI, Cybersicherheit und virtuell-digitaler Wertschöpfung orientiert;
  3. Zunehmende Digitalisierung des Universitätscampus mit einem Trend zu einem Rückgang der Präsenz in Präsenz;
  4. Das Analoge wird als obsolet angenommen, um dem Digital-Virtuellen relevanten Raum zu eröffnen;
  5. Administrative Automatisierung, die den Einsatz generativer KI für Prozesse wie die Auswahl von Schülern, Lehrerwettbewerbe und andere Bereiche umfasst;
  6. Datafizierung von Wissen, was bedeutet, dass jeder, der Zugang zu Daten, Metriken und digitaler Rückverfolgbarkeit hat, den Rang hat, der in der Vergangenheit dem Experten gewährt wurde;
  7. Open Science für die Erfassung von Innovationen, die an Universitäten produziert werden, während Unternehmen das Patentsystem aufrechterhalten;
  8. Tendenz zur Konzentration von wissenschaftlichem Kapital durch private Unternehmen, die die Dynamik der Bibliometrie, der Universitätsakkreditierung, der Klassifikationen oder Rankings, der Prozesse der Anerkennung akademischer Mobilität und der Anerkennung von Studien verwalten;
  9. Entwicklung von Forschungsnischen auf der Grundlage von künstlicher Intelligenz, unter anderem durch Data Mining, Automatisierung von bibliografischen Überprüfungen, die Generierung von Artikeln und Inhalten in verschiedenen Formaten mit KI;
  10. Große Konzerne nehmen sich als Verwalter und Eigentümer des geistigen Eigentums an  , das in den Netzwerken sozial konstruiert wird;
  11.  Exponentieller Anstieg des Bedarfs an Unternehmensfinanzierung oder Generierung von Ressourcen durch Finanzialisierung;
  12. Die Universitäten beginnen, Erfahrungen zu vermehren, um Spin-offs zu gründen, um Innovationen zu kommerzialisieren, sich in die Logik der kapitalistischen Akkumulation zu integrieren und insbesondere die Entwicklung von Start-ups zu stärken;
  13. Entwicklung digitaler Plattformen als Rohstoffe;
  14. Datenkapitalismus (Ausbeutung erbeuteter Daten und freie Arbeit durch universitäre Akteure, um diese Daten zu generieren);
  15. Prekarität und Flexibilität der akademischen Arbeit, zunächst durch hybride Lehrmodelle und dann durch Skalierung auf Räume wie das Metaverse;
  16. eine Staatsbürgerschaft, die durch unaufhörliche Verbindungen und Datenproduktivismus ausgerichtet ist;
  17. Ideologie der Innovation;
  18. Trend zur vollständigen Automatisierung von Lehren und Lernen.

Das Aufkommen der generativen Künstlichen Intelligenz (KI), insbesondere ab 2025, hat diese Prozesse weiter beschleunigt.

Die OECD und der digitale Wandel der Bildung

Im Jahr 1998 definierte die Organisation für wirtschaftliche Entwicklung (OECD) den IKT-Sektor (Informations- und Kommunikationstechnologien) als eine Kombination aus verarbeitendem Gewerbe und Dienstleistungsbranchen, die Daten und Informationen elektronisch sammeln, übertragen und anzeigen. 

Im Jahr 2004 veröffentlichte die OECD  Innovation in the Knowledge Economy: implications for educational and learning, in der sie auf die Notwendigkeit der Arbeit in Schulsystemen und Universitäten, wissenschaftsbasierte Innovation,  die Zusammenarbeit zwischen Nutzern und Praktikern, die Anwendung flexibler Strukturen für die Organisation des Unterrichts und den Einsatz digitaler Werkzeuge zur Verbesserung des Lehrens und Lernens hinwies. Dieses Dokument sollte die Definitionen der OECD für die kommenden Jahrzehnte beeinflussen.

Im Jahr 2010 veröffentlichte die OECD das Werk Education Today: The OECD Perspective, in dem vier «Bomben» identifiziert werden, die von der Bildung nicht genutzt werden, um die Reformen herbeizuführen, die Schulsysteme und Universitäten benötigen, um sich an die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung anzupassen:

  1. Die Bombe der Informations- und Kommunikationstechnologien: Der Einsatz von IKT in Bildungseinrichtungen ist unzureichend, da die für die Verwaltung Verantwortlichen sich gegen den damit verbundenen Wandel sträuben;
  2. Die Bombe der wissenschaftlichen Innovation: «Die Bildung hat das Wissen der [jüngsten] Forschung nicht genutzt, und es gibt oft einen kulturellen Widerstand dagegen» (S.120);
  3. Die Innovationsbombe der horizontalen Organisation: Es gibt ein enormes Potenzial für die Nutzung der Erfahrungen und pädagogischen Ergebnisse von Kollegen in Netzwerken, aber die Struktur des Systems – wir würden sagen, die Struktur der Fakultäten, des Lehrplans und die Rolle der Lehrplanverwalter, in die die Lehrer eingetaucht sind – verhindert dies. Die OECD postuliert die Notwendigkeit flexibler Modelle für  die Vermittlung von Know-how, wie sie für das Wissensmanagementmodell in der Technologieindustrie typisch sind;
  4. Die Bombe der modularen Strukturen: «Es ist üblich, die Ausbildung nach Modulen zu gestalten, aber … die [Lehrer] … getrennt voneinander arbeiten», und appellierten an die Transdisziplinarität als Voraussetzung des kapitalistischen Systems für die neue Stufe der Produktionsweise.    

Die von der OECD vorgeschlagene Strategie zur Entschärfung dieser Bomben besteht darin, die digitale Transformation der Bildung (TDE) als Beschleuniger für Bildungsinnovationen zu nutzen, die mit Qualität, Relevanz, Wirkung und Effizienz verbunden sind.

 Zwischen 2019 und 2023 hat die OECD die Intensität ihrer Forderungen in Bezug auf die EDT erhöht, wie einige ihrer Dokumente zeigen. In How to Measure Digital Transformation: Roadmap (2019) zeigt er die neuen Perspektiven auf den Stand der EDT auf und skizziert die Notwendigkeit, messbare Indikatoren für die Bewertung und Klassifizierung von Absolventen im Hinblick auf die Beschäftigungsfähigkeit zu haben. Mit anderen Worten, sie betrachten modernste digitale Kompetenzen als erwarteten Bestandteil der tertiären Ausbildung (Data Science, KI- und Blockchain-Management, Einsatz von Programmierwerkzeugen und Potenzial von Algorithmen). In Educational Responses to COVID-19: Embracing Digital Learning and Online Collaboration (2020) argumentiert die OECD, dass der Sprung, der während der Pandemie stattfand, genutzt werden sollte, um EDT als Schlüsselelement für die Aufrechterhaltung der pädagogischen Verbindung zu stärken.   In Digital Education Outlook 2021: pushing the frontiers with Artificial Intelligence, Blockchain and Robots (2021) untersucht die OECD, wie sich künstliche Intelligenz, Datenblöcke und Robotik auf den Unterricht auswirken – und dies auch noch tun.

Shaping digital education: enabling factors for Quality, Equity and Efficiency (2023) ist ein Dokument, in dem die politischen Strategien, pädagogischen Ansätze, digitalen Infrastrukturen und die Entwicklung von Kompetenzen skizziert werden  , die erforderlich sind, um einen Sprung in der digitalen Transformation der Bildung zu machen, die 2025 durch die Veröffentlichung des Arbeitspapiers 328 der OECD für den Bildungssektor ergänzt wird.  mit dem Titel Policies for the digital transformation of school educationattion: evidence from the policy survey on school education in the digital age. In diesem Dokument analysiert die OECD den globalen Kontext des digitalen Wandels im Bildungswesen, die wichtigsten nationalen Pläne und Politiken, die Erfahrungen mit der Koordinierung zwischen den Regierungsebenen, die notwendige Infrastruktur und Konnektivität (Zugang zu Geräten und Konnektivität in Schulen, Initiativen zur Verringerung der digitalen Kluft), die Lehrerausbildung und die pädagogische Führung.  Pädagogische Innovation und das digitale Curriculum (neue Lehr- und Lernansätze, digitale Kompetenzen in Lehrplänen), Evaluation und Messung der digitalen Wirkung (Überwachung und Evaluierung digitaler Politiken, Herausforderungen der Datenerhebung und Wirkungsmetriken) sowie die zukünftigen Herausforderungen von EDT.

Die OECD räumt der digitalen Transformation der Bildung aufgrund ihres langfristigen Potenzials zur Einsparung von Ressourcen und Investitionen in die Bildung immer mehr Bedeutung bei und versucht, eine Karte der Akteure zu zeichnen, die ihre kurz- und mittelfristige Entwicklung ermöglicht, geleitet von Kriterien der Kommodifizierung. 

Weltbank: Die Bildungsagenda teilen

Obwohl die Entwicklungsbanken die bildungspolitischen Einflussbereiche aufgeteilt zu haben scheinen[116], ist es offensichtlich, dass ihre Prämissen, Ansatzpunkte und bildungspolitischen Vorschläge die gleiche Ausrichtung haben.  Dies lässt sich im  Education Overview (2023) der Weltbank überprüfen, in dem sie die Zwecke der Bildungsagentur spezifiziert:

  1. Stärkung der Relevanz des Marktes und der Entwicklung der Lehr- und Forschungsaktivitäten der Hochschulen (öffentlich und privat), die sich an den Erfordernissen des Arbeitsmarktes orientieren. Förderung der Vernetzung der Hochschuleinrichtungen mit den Unternehmen;
  2. Förderung von MINT in der Hochschulforschung und -lehre;
  3. Die Finanzierungsquellen zu überdenken und sie neben den Regierungen auch für andere Akteure zu öffnen;
  4. Stärkung postsekundärer Einrichtungen wie Community Colleges, polytechnische Einrichtungen und technische Ausbildungseinrichtungen, um den Ausbildungsdruck der Universitäten in diesen Zwischenbereichen zu verringern;
  5. Unterstützung der Erfassung und Verfügbarkeit von Daten über die Leistung akademischer Programme, einschließlich Abschluss- und Beschäftigungsfähigkeitsergebnissen;
  6. Arbeit zur Sicherung der Bildungsqualität und -relevanz

Im Falle von Hochschuleinrichtungen in Lateinamerika und der Karibik (LAK) konzentriert sich die Weltbank (WB) auf Diagnose- und Reformagendas, die die Politik in Bezug auf Qualität, Finanzierung, Regulierung und Information für die Entscheidungsfindung leiten; Darlehen und technische Hilfe für die Qualitätssicherung, die Evaluierung international vergleichbarer Standards und Evaluierungsmechanismen; den Aufbau regionaler Kapazitäten durch die Förderung von Netzwerken und Rahmenwerken für die Qualitätssicherung im Bildungsbereich durch gemeinsame Initiativen mit der UNESCO, wie dies bei GIQAC der Fall war,[117] das RIACES unterstützt,[118] INQAAHE[119], dem Zentralamerikanischen Akkreditierungsrat (CCA)[120]und der experimentelle Mechanismus für die Akkreditierung von Laufbahnen (MEXA)[121] des MERCOSUR;[122] Stärkung der strategischen Ausrichtung regionaler Hochschulen auf Weltklasse-Universitäten auf der Grundlage von Leistungskennzahlen und globaler Sichtbarkeit. Zu diesen Initiativen gehört auch das Bestreben, einen Beitrag zur digitalen Transformation der Hochschulbildung (TDE) zu leisten.

Die TDE-Politik der Weltbank konzentriert sich auf die Verabschiedung eines globalen konzeptionellen und strategischen Rahmens, den globalen EdTch-Ansatz, regionalisierte Interventionen und die Stärkung neoliberaler evaluativer Kulturpolitiken. Die WB-Strategie besteht aus drei Phasen: der Entdeckung von Innovationen, die eine empirische Grundlage haben, dem Einsatz skalierbarer Lösungen und  der Verbreitung von Fähigkeiten.

In der Präsentation der Veranstaltung Digital Pathways for Education: enabling greater impact for all (2025) fördert die WB die Entwicklung integrierter und kohärenter digitaler Hubs , die die Praktiken der Einführung isolierter Instrumente durch einen systemischen und kontextualisierten Ansatz überwinden, der sich auf die Bildungsqualität konzentriert. Die Schlüsselprinzipien, die den Ansatz für Bildungstechnologie leiten, sind Zwecke, die auf klar definierte pädagogische Ziele reagieren, Skalierbarkeit und Inklusion, Lehrerbefähigung, öffentlich-private Partnerschaften und evidenzbasierte Entscheidungsfindung.

In Lateinamerika und Karibik koordiniert sie mit der Interamerikanischen Entwicklungsbank die Strategie für die Umsetzung des EDT, steuert mehr als 512 Millionen Dollar bei und bindet weitere 400 Millionen Dollar für die kommenden Jahre. Bei den Hochschuleinrichtungen stechen Initiativen und Projekte wie das Digital for Teartiary Education Program (D4TEP) sowie verschiedene Bemühungen zur technischen Ausbildung und institutionellen Stärkung hervor. 

Eine von der Weltbank in Auftrag gegebene Studie von Molina, Cobo, Pineda und Rovner (2024) spezifiziert die Auswirkungen der KI-Revolution auf die Bildungspolitik: Unterrichtspläne und andere KI-basierte Inhalte, automatisierte Routinen, Nachhilfelehrer mit künstlicher Intelligenz, Einsatz von KI bei Hausaufgaben, KI-Assistent, Frühwarnsysteme,  Ressourcenallokation, Mentoring mit KI und KI-basiertes Feedback.

Basierend auf diesen Vorfällen werden neun Bildungsinnovationen im Bereich KI definiert, die darauf abzielen:

  1. Anziehungskraft und Bindung,
  2. berufliche Weiterentwicklung,
  3. Lehren
  4. Routinen
  5. personalisiertes Lernen (fett gedruckt),
  6. neue Zuordnungsmodelle,
  7. Rationalisierung von Lehr- und Forschungsprozessen,
  8. proaktive Erkennung und
  9. Vorschläge zur Optimierung der Ressourcenallokation.  

All diese Initiativen sind mit der Internationalisierung der Universitäten verbunden. Um die Bibliometrie zu fördern, fördert die Weltbank die Verwendung von Nachweisen und Metriken mit praktischen Auswirkungen auf nationaler Ebene, insbesondere durch Bewertungssysteme, die es ermöglichen, die Qualität und Wirkung von Veröffentlichungen zu bewerten, die Effizienz der Rücksendungen zu erleichtern, durch Akkreditierungsstandards, die durch die Einführung von Panels[123] und KPIs [124]ermöglicht werden ausgerichtet auf die Ziele der hegemonialen Internationalisierung der Universitäten.  Was die Akkreditierung für die Qualitätssicherung im Bildungsbereich anbelangt, so zielt sie darauf ab, die Agenturen zu stärken, die für die Verwaltung von Standards und institutionellen Mechanismen für die Konvergenz mit internationalen Best Practices zuständig sind. Die Idee der «Weltklasse» verweist auf die Homogenisierung des Exzellenzmodells, das durch das Buch von Altbach und Salmi (2011) entwickelt wurde und die Verwendung vergleichender internationaler Klassifikationen normalisiert. Das Dokument der Weltbank mit dem Titel «Higher Education in Latin America: the international dimension» (Wit, 2006) legt seinerseits fest, dass die Mobilität von Hochschulen und Studenten die Achse der «Zirkulation von Gehirnen» in der Region ist. Um die Politik für die Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen zu stärken, befürwortet sie die Finanzierung von Verfahrensreformen und die Digitalisierung von Prozessen. Darüber hinaus arbeitet sie über RIACES mit den Mechanismen für die Anerkennung grenzüberschreitender tertiärer Bildung zusammen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Weltbank eine rigorose Messung und ergebnisorientierte Finanzierung als Schwerpunkt von EDT im Rahmen der neoliberalen Evaluierungskultur befürwortet, die für die Internationalisierung der Universitäten typisch ist.

Singularity Universität

Im Jahr 2005 veröffentlichte der Transhumanist Ray Kurzweil  The Singularity is Near,  einen Text, in dem er postulierte, dass die technologische und wissenschaftliche Entwicklung am nahen Horizont – jetzt ist von etwa 2045 die Rede – in der Lage sein wird, einen Evolutionssprung der Menschheit zu fördern  , mit der Verschmelzung von biologischem Leben und technologischem Erfindungsreichtum, der eine neue hybride Spezies hervorbringt:  Die Singularität.

Folglich schlägt sie den Beginn einer Periode des kulturellen und zivilisatorischen Übergangs (2005-2045) vor, die ein spezielles Kapitel über die Bildung im Allgemeinen und die universitäre Ausbildung – Berufe – im Besonderen enthalten sollte. Ergänzt wird diese Idee durch die von Peter H. Diamandis, dem Gründer der X Price Foundation, die Preise für disruptive technologische Innovationen vergibt, und der an einem Modell des «Überflusses» arbeitet, das später in seinem Buch Abundance: the future is Better than You Think (2012) entwickelt wurde und in dem der universitären Bildung eine zentrale Rolle bei der Konstruktion von Zukunftsfähigkeit zugeschrieben wird.

Aus dieser Konvergenz der Perspektiven entsteht eines der bahnbrechendsten Projekte der Hochschulbildung und der institutionellen Gestaltung, ausgehend von der Logik des Kapitals der letzten Jahrhunderte, das nicht nur für den Übergang zur vierten industriellen Revolution konzipiert wurde, sondern auch für das, was sie die Ära der Singularität nennen.

                              Die Universität der Singularität (SU). Es handelt sich nicht um eine formal gegründete Universität, da sie eine andere funktionale Struktur als die klassischen Hochschulen annimmt, eine Tatsache, die eine formale Akkreditierung sicherlich nicht zulässt, obwohl sie in der Mikroakkreditierung voranschreiten. Es hat das organisatorische Design eines Forschungszentrums, das die Ausbildung ergänzt.

                              Gegründet im Jahr 2008 von Ray Kurzweil – dem Guru des Transhumanismus und Director of Engineering bei Google – und Peter Diamandis, ist seine Kernaktivität nicht Orientiert für die breite Öffentlichkeit, sondern für die Entscheidungsträger national und international. Sie gehen von der Prämisse aus, dass eines der Probleme, die Sie verhinderte die Entwicklung vom disziplinären Paradigma zum transdisziplinären Paradigma, die Transformation des Organigramms, das sich auf die Fakultäten und die Kultur der Abschottung von Wissen konzentriert, war auf die Unfähigkeit der Führung zurückzuführen, die Dimensionen, den Umfang und die Bedeutung der vorgeschlagenen Änderung zu verstehen. Indem sie zeigen, dass die Wende der vierten industriellen Revolution viel drastischer sein wird, betonen sie die Ausbildung auf hohem Niveau. Seine Studenten sind Minister, Abteilungsleiter, Leiter politischer Organisationen, Techno-Politiker im Allgemeinen. Derzeit erstreckt sich die Tätigkeit auf mehr als 70 Länder. 

                              Die Vorläufer, die zur Rechtfertigung der Gründung der Universität der Singularität führten, sind die Exponentieller technologischer Wandel (Beschleunigungsraten, die sich den universitären Rahmenbedingungen widersetzen), Bedarf an adaptiver Führung (Kluft zwischen langsamen, in disziplinären Paradigmen geschulten Führungskräften und disruptivem, agilem und kollaborativem Denken), Inspiration in technologischer Einzigartigkeit (Transformationspunkt des menschlichen Konzepts) und Silicon-Valley-Modell (Unternehmertum, schnelle Innovation, globale Auswirkungen, Zusammenbruch starrer Bildungsstrukturen).

                              Sie streben daher an, erziehen und inspirieren Führer, Unternehmer und Organisationen, Bewältigung globaler Herausforderungen, Förderung kollaborativer Ökosysteme und Ersetzen Sie disziplinäre Archetypen für die Generierung von Innovationen. In ihrer Vision von kreativem Arbeiten, Lehren und Lernen postulieren sie eine Transdisziplinäre und konvergente Matrix, Systemisch und heuristisch für die Konstruktion von Wissen, das mit der Schöpfung verbunden ist.

                              Mit anderen Worten, die Singularity University (SU) ist ein Kapitalprojekt, um ein angemessenes, zeitnahes und effizientes Veränderungsmanagement im Allgemeinen und an der Universität im Besonderen zu gewährleisten. Ergänzt wird dies durch andere Schulungsinitiativen für Arbeitskräfte im Bereich Unternehmertum.

SU ist im Silicon Valley zu folgenden Zwecken tätig:

  1. Führungskräfte auszubilden,  die in der Lage sind, exponentielle Technologien (KI, Biotechnologie, Nanotechnologie, Robotik, Blockchain usw.) zu nutzen, um die großen Probleme der Menschheit zu lösen und neue Herausforderungen zu stellen,
  2. Beschleunigen Sie Innovationen, die eine Milliarde Menschen in 10 Jahren betreffen (10^9+). In diesem Bemühen hat es erhebliche Finanzmittel von großen Unternehmen wie Google, Autodesk, Cisco und der Nasa erhalten und sich nach und nach mit dem Weltwirtschaftsforum verbunden. Im Jahr 2020, inmitten der COVID-19-Pandemie, wurde diese Allianz berüchtigt, als Ray Kurzweil als Ehrengast bei der Präsentation des Buches «Covid-19: The Great Reset» von Schwab und Millaret auftrat.

Die Aktivitäten des Jahres 2025 und die für die kommenden Jahre geplanten Aktivitäten der Singularity University (SU) zeigen, welchen Kurs sie unterstützen:

  1. Persönliche Executive-Programme: immersive fünftägige Erlebnisse, die in Mountain View, Kalifornien, stattfinden und darauf abzielen, die Denkweise zu verändern und ein tiefes Verständnis für die Technologien zu erlangen, die die Zukunft prägen,
  2. spezialisierte thematische Programme: wie die Zukunft des Programms und die Zukunft der Biotechnologie,
  3. globale Gipfeltreffen: Treffen in Lateinamerika, Europa und Asien mit den Schwerpunkten organisatorische Transformation, Führungsrolle im digitalen Zeitalter, Auswirkungen exponentieller Technologien auf die Industrie, Skalierung von Start-ups und Unternehmertum,
  4. Online-Kurse und digitale Ressourcen: Unternehmensinnovation durch Plattformen wie Class Central[125],
  5. Globale Community- und Impact-Netzwerke (ihr Modell der Internationalisierung der Universitäten): Sie ist derzeit in 30 Ländern präsent und hat 250.000 Mitglieder, die auf ihre Ziele ausgerichtet sind. 

In der Tat sehen wir in diesem letzten Aspekt zunehmend, dass die Teilnahme an Innovationsnetzwerken ein wichtigeres Element in Hochschulrankings, der Universitätsakkreditierung und der Erstellung akademischer Bibliometrien ist, was ihren Einfluss auf den Verlauf der Internationalisierung der Universitäten beweist.

Die Singularity University (SU) ist der Ansicht, dass in naher Zukunft Universitätsabschlüsse, die dauerhaft zur Ausübung eines Berufs berechtigen, völlig nutzlos und veraltet sein werden, weshalb es notwendig ist, zu Ausbildungs- und Arbeitsmodellen überzugehen, die auf ständiger Aktualisierung, Transdisziplinarität und der Umsetzung von Projekten basieren, die den kulturellen und zivilisatorischen Sprung ermöglichen. Der Schwerpunkt liegt auf Inkubatoren für disruptive Projekte.

Aus diesem Grund steht für die SU die Debatte um die neuen Berufe und die Neugestaltung der Rolle der Universitäten im Zentrum der Debatten (siehe Anhang zu diesem Buch). Für sie ermöglicht uns die digitale Transformation der Bildung (TDE), einen neuen Weg der universitären Internationalisierung zu schaffen  , der den Weg für die Auswirkungen der Beschleunigung der Innovation in der Bildung öffnet.

Der EDT-Ansatz der SU zielt darauf ab, eine globale Gemeinschaft zu schaffen, insbesondere von politischen, wirtschaftlichen und sozialen Führungspersönlichkeiten, die an der Befähigung und institutionellen Einführung disruptiver Technologien wie generativer künstlicher Intelligenz, Biotechnologie, Robotik und Datenblöcken arbeitet. Zu diesem Zweck setzen sie auf einen exponentiellen Wandel in der Mentalität ihrer Mitglieder, der es ihnen ermöglicht, angesichts der wachsenden Geschwindigkeit der wissenschaftlichen und technologischen Innovation kreativ zu handeln.

Zu den am weitesten verbreiteten Programmen gehören die Leading Digital Transformation, die eine systemische Ausrichtung der technologischen Disruption vorschlägt, die Short Topic Programs, die sich mit der Zukunft der KI befassen, die Singularuty Summits, Konferenzen,  bei denen Technologie mit Unternehmertum und dem Markt verbunden ist, sowie Abundance 360 für CEO-Gründer. Die Singularuty University hat ein globales Ökosystem geschaffen, das mit privaten und ausgewählten Communities zusammenarbeitet und vielversprechende Innovationsinitiativen mit ihnen verbindet, die das Networking und den Zugang zu exklusiven Inhalten im Zusammenhang mit der TDE ermöglichen.

In Lateinamerika haben sie seit 2019 nach Brasilien expandiert, mit einem Hauptsitz in São Paulo, der mit führenden Unternehmen in den Bereichen Bildung zusammenarbeitet, und eine Allianz mit Adtalem und Ibmec für den Vertrieb ihrer Kurse auf Portugiesisch aufgebaut, die sich auf Foundations of Exponential Thinking, Practicing Exponential Foresight und Impact Lab beziehen. In jüngerer Zeit ist die Umsetzung der Singularuty University Mexico mit der sogenannten Jalisco Digital Series im Gange. In jedem dieser Fälle arbeitet die SU am Übergang zwischen der dritten und vierten industriellen Revolution, am Weg in die Ära der Singularität.

Diese supranationalen Initiativen zeigen einen signifikanten Wandel in den Mechanismen und Instrumenten der kulturellen und erzieherischen Reproduktion des Kapitalismus.  

Reproduktion, Biopolitik und Psychopolitik als Ausdruck von Herrschaft in den ersten drei industriellen Revolutionen. Die Konturen der universitären Internationalisierung in diesem Kontext

Das kapitalistische System hatte die Universitäten als Teil der ideologischen und kulturellen Infrastruktur für seine materielle und symbolische Reproduktion genutzt. Zusammenfassend könnte man – in der Perspektive, von der Deleuze und Guattari ausgegangen sind – darauf hinweisen, dass der Industriekapitalismus das Leben – auch das gesellschaftliche Leben – als Maschine versteht  und folglich die universitäre Bildung ein Bestandteil davon ist.

Auf der anderen Seite musste und muss sich der Kapitalismus als Weltherrschafts- und Produktionssystem auf planetarischer Ebene entwickeln, wofür  die universitäre Internationalisierung es ihm ermöglicht, die Standards, Prinzipien, Protokolle und Praktiken dieser funktionalen Homogenisierung auf die mechanische Logik auszuweiten.

Wie in den vorangegangenen Kapiteln gezeigt wurde, bedeutete die dritte industrielle Revolution jedoch einen Wandel in der Art und Weise, wie Wissen, Innovation und Berufsbildung in Verbindung mit der Produktionsweise verwaltet werden. Die Internationalisierung der Universitäten erforderte zunächst, dass sich alle Universitäten und Hochschulen an den gleichen Praktiken und Zielen orientieren und diese gleichzeitig durchführen, um dem System mehr Dynamik zu verleihen.

Biomacht und Biopolitik

Dies verstärkte eine Dynamik, die von den Ursprüngen des Kapitalismus ausging und die Form der Biomacht angenommen hatte, die Foucault in der Geschichte der Sexualität und Biopolitik ausgiebig bearbeitet hatte. Die Biopolitik ist das Regime der Reproduktion in den ersten beiden industriellen Revolutionen – und bis zum Aufkommen des Neoliberalismus – eine Tatsache, die für Foucault die Regierung der Existenz selbst darstellt, weil:

  1.  Das Leben der Bevölkerung wird in Bezug auf Gesundheit, Fortpflanzung, Nahrung, Produktivität, Langlebigkeit und natürlich Bildung gesteuert;
  2. Techniken zur Regulierung von Körpern und Verhaltensweisen, sowohl individuell als auch kollektiv, werden geleitet, wobei ein dominierter kollektiver Korpus begünstigt wird; 
  3. Bei dem Versuch, die Verhaltensweisen von Individuen zu vereinheitlichen, konzentriert sich Macht auf die Kontrolle und Beherrschung der Bevölkerung durch Statistiken, Volkszählungen, Gesundheitspolitik, Stadtplanung, Geburtenkontrolle, was gelehrt und gelernt werden muss, die Art und Weise, wie Wissen zirkuliert werden kann, die Kriterien für die Gültigkeit von Wissen und Wissen, die Profile des Berufsabschlusses usw.  unter anderem;
  4. Sie nimmt sich – die Biopolitik – als positive Macht an, die  Verhaltensweisen, normalisierte Körper und Lebensweisen nicht nur unterdrückt, sondern auch produziert – die Achse des Kapitalismus ist die Produktion.
  5. Das Unterschiedliche oder Singuläre nimmt die Form einer Anomalie an  , die unterdrückt, unterworfen oder isoliert werden muss. Aus diesem Grund wird versucht, dass der Prozess und das Produkt der Erziehung an allen Orten gleich sind, und es werden die Kategorien geschaffen, die gescheitert, ausgesetzt, ausgeschlossen und ohne Quote sind, Kategorien, die in ihrer Bedeutung und Anwendung in allen Gebieten standardisiert werden sollen.

Foucault unterscheidet zwischen der Anatomopolitik (Disziplinierung, Überwachung und Schulung einzelner Körper) und der Biopolitik (Regulierung und Kontrolle des Lebens ganzer Bevölkerungen). Die Anatonopolitik ist gekennzeichnet durch die Mikrophysik der Macht, die Produktion von Subjekten und das Körper-Macht-Verhältnis, während Biopolitik das Leben als Objekt der Herrschaft ist, seine Verwendung als Machtwerkzeug, die Normalisierung als Kontrollmechanismus (siehe Bildungsnormalisierung in Kapitel 9), die Bevölkerung als Studienobjekt, die Regulierung des Lebens,  Kontrolle und Überwachung, die Manipulation des Lebens, das Verhältnis von Politik und Leben, kurz gesagt, das Verhältnis von Macht und Regierung.

Biopolitik  drückt sich in der Normalisierungserziehung  (Normalität, die durch Regeln, Bewertungen, Zertifizierungen und Messungen vermittelt wird), dem Management der Schulbevölkerung (Organisation von Individuen nach Alter, Alphabetisierungsrate, akademischer Leistung, Schulabbruch) und der Produktion nützlicher Subjektivitäten aus (Individuen, die auf die Bedürfnisse des Marktes und des Staates reagieren: gehorsam, angepasst, produktiv, gesund, verstaatlicht). Die Erziehung beschränkt sich nicht auf die Lehre, sondern auf die Konstruktion der Formen des Seins (Körperlichkeiten und Mentalitäten, die für die soziale Ordnung funktional sind). Diese Absicht, Subjektivitäten zu produzieren, haben wir in den vorigen Kapiteln deutlich zum Ausdruck gebracht.

Die Biopolitik  in der universitären Bildung konzentriert sich auf die ständige Evaluierung (Rankings, akademische Produktivitätskennzahlen, Anzahl der Publikationen, Akkreditierungen), Wirkungsstatistiken (ergebnisorientiertes Management, Abschlussquote, Stellenvermittlung, wirtschaftlicher Einfluss von Absolventinnen und Absolventen), Internationalisierung von Talenten (Ströme von Studierenden und Akademikern als Teil der Mobilitätspolitik, Abwanderung von Fachkräften, Migration von Fachkräften, Anerkennung von Abschlüssen, Homologation von Lehrplänen) und die Kontrolle von Körpern und Lebensverläufen (die Universität als Organisator der Jugendzeit, die berufliche Ausbildung, die Integration in die Logik des Marktes und die Belohnungssysteme für den Produktivismus, die den hegemonialen Begriff des Erfolgs schaffen). Die Biopolitik verdrängt, was nicht normalisiert ist, sie hält Singularität für destruktiv.

Die Biopolitik der universitären Internationalisierung besteht aus der Steuerung von Wissensströmen (Stipendien, Austausch, Mobilität und internationale akademische Migration), Selektion (produktive und global wettbewerbsfähige Fächer, Beziehungen, die funktional sind, werden belohnt), globaler kultureller Normalisierung (Standardisierung von Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung, Effizienz, Beschäftigungsfähigkeit, Produktivismus), Kommodifizierung des akademischen Lebens (Diplome und Kompetenzen mit dem Rang von Wirtschaftsgütern, Markt von Angebot und Nachfrage von Wissen). In diesem Sinne ist die Internationalisierung auf der Grundlage der neoliberalen Bewertungskultur eine globale biopolitische Strategie. Aber dies begann mit dem Aufkommen des Neoliberalismus zu mutieren.  

Psychopolitik

Die Veränderungen in der kapitalistischen Wirtschaft, die sich nach der dritten industriellen Revolution vollzogen, zwangen der Entwicklung der Finanzspekulation (Finanzialisierung) und  des Neoliberalismus Freiheitsgrade auf. Dies bedeutete, dass die Größe und die Befugnisse der staatlichen Kontroll-, Überwachungs- und Regierungsmechanismen reduziert werden mussten. Der Neoliberalismus trieb die Verkleinerung des Staates voran und begann, sich mehr und mehr auf wissenschaftliche und technologische Innovationsinstrumente zu stützen, um Herrschaftsrollen einzunehmen, die zuvor ausschließlich den Regierungen vorbehalten waren.

Diese neoliberale Flexibilisierung drückte sich in Unternehmertum  und Selbstverwaltung des Lebens aus und stellte sicher, dass sie den mit der Biopolitik aufgebauten Rahmen nicht überschritten. Es war das Aufkommen der Psychopolitik (Chul-Han, 2020) und  der Infokratie (Chul-Han, 2021). Von diesem Moment an  wird die Freiheit zu einem Mittel der Unterwerfung, nicht mehr der Wiederholung, sondern der kastrierten Schöpfung der Rebellion gegen das System.

Psychopolitik  (Chul-Han) ist eine neue Form der Herrschaft, die in der neoliberalen Ägide entsteht. Macht wird nicht mehr hauptsächlich von außen ausgeübt, als Verbot oder Repression (Disziplinierung), sondern wirkt nun aus dem Inneren der Subjekte selbst, die sie als Genuss der Freiheit annehmen. 

In der Psychopolitik, als einem Regime kapitalistischer Kontrolle und Herrschaft, regiert Macht durch den Verstand,  die Emotionen und  die Selbstwahrnehmung. Die Idee der Freiheit und des Selbstanspruchs der Menschen wird bis zum Äußersten genutzt  , um die Subjekte selbst zu ermutigen, sich freiwillig auszubeuten.

Kontrolle erfordert keine gewaltsame Auferlegung, da die Menschen sich selbst kontrollieren und versuchen, durch Unternehmertum produktiver, erfolgreicher, effizienter und positiver zu  sein.

Psychopolitik wird durch Folgendes konstruiert:

  1. Digitale Technologien: soziale Netzwerke, Big Data, Produktivitäts-Apps und Wohlbefinden durch kontinuierliche Selbstoptimierung, die dazu anregt, sich unaufhörlich zu zeigen, sich selbst zu messen, sich selbst zu bewerten und sich zu verbessern;
  2. Narrative der Freiheit: die Idee zu installieren, dass du jedes Ziel erreichen kannst, wenn du dich entscheidest, es zu erreichen, kannst du die beste Version deiner selbst sein, wenn du dich selbst organisierst und deinen Erfolg in Angriff nimmst;
  3. Verinnerlichung von Normen: Das Bedürfnis nach sichtbarer Kontrolle (Biopolitik) verschwindet, weil jeder Mensch die sozialen Erwartungen an Erfolg, Schönheit, Gesundheit und Wirksamkeit verinnerlicht und sich diesen Standards unterwirft,  als wären es seine eigenen;
  4. Aufmerksamkeitsökonomie: Durch das Fesseln von Aufmerksamkeit über digitale Plattformen wird eine Dynamik der ständigen Selbstentblößung erzeugt, die eine größere Plastizität und Modellierung von Emotionen, Gedanken und Handlungen ermöglicht.

 Die zentralen Merkmale der Psychopolitik sind:

  1. Selbstausbeutung: Persönliche Erfüllung ist der Mechanismus, der die Ausbeutung von Geist und Körper selbst verbirgt;
  2. Permanente Selbstoptimierung: Die Steigerung der persönlichen Produktivität, des Images und der Fähigkeiten wird zu einer zeitlichen und räumlichen Konstante;
  3. Individualisierte Schuld: Fehler und Probleme sind nicht das Ergebnis sozialer Ungleichheiten oder Machtverhältnisse, die von den herrschenden Klassen auferlegt werden, sondern Versagen hat persönliche Ursachen;
  4. Affektive und emotionale Kontrolle: Die Selbstunterdrückung von Emotionen, Wünschen und Wahrnehmungen wird zur bevorzugten Form des Herrschaftsmanagements;
  5. Instrumentalisierte Freiheit: Man «wählt» sich frei dafür, sich die Logiken von Leistung, Klassifizierung und Wettbewerb zu eigen zu machen.

In der Erziehung nimmt die Psychopolitik verschiedene Formen und Konturen an:

  1. Eine Kultur der Selbstevaluation – auch Hetero-Evaluation und Co-Evaluation scheinen aufeinander abgestimmt zu sein – orientiert am Vergleich mit Parametern von Erfolg und Misserfolg;
  2. Bildung als Selbstunternehmertum: für Investitionen in Humankapital, entkoppelt vom sozialen Wachstum. Erziehung, die auf Individualismus und persönlichem Einsatz basiert;
  3. Permanente Motivation: Emotionale Bildung zielt darauf ab, sicherzustellen, dass jeder Schüler seine Resilienz, seinen Unternehmergeist, seine Proaktivität und seine Leidenschaft für messbare Leistungen entwickelt und verwaltet.
  4. Individualisierung von Erfolg oder Misserfolg: Der Schüler ist für die schulischen Ergebnisse verantwortlich, nicht für die materiellen oder pädagogischen Bedingungen, unter denen das Lernen stattfindet.

In der Hochschulbildung  wird dies ergänzt durch Selbstmanagement des Lernens, emotionale Kompetenzen als Lernziel, durch Selbstunternehmertum bedingter Erfolg, Verinnerlichung und Naturalisierung von Leistungsinstrumenten (Rankings, Bibliometrie, Akkreditierung) sowie die Kommodifizierung von Träumen und Affekten (Schaffung von unternehmerischer Subjektivität in der akademischen und studentischen Mobilität).

Hier ist es erwähnenswert, dass das Selbstlernen, das einst ein radikaler Slogan war, um der curricularen Verdinglichung zu entkommen, heute als Instrument für Unternehmertum, Selbstmanagement des Lebens und Reduzierung der Kosten des Systems eingesetzt wird.

Die Psychopolitik  hat die Mittel der neoliberalen Evaluierungskultur belebt, neu ausgerichtet und ihnen eine neue Bedeutung gegeben. Nun sind es nicht mehr die Evaluatoren, die die Bibliometrie, die Entwicklung von Rankings und die Dynamik der Akkreditierung für die Qualität der Universitäten am meisten fördern und kontrollieren, sondern es sind die Bildungsakteure selbst (Lehrer und Studierende), die sie fördern und als grundlegenden Bestandteil der zentralen Bedeutung der Akademiker betrachten.

Die Psychopolitik  hat es geschafft, dass nicht nur Bibliometrie und Rankings naturalisiert werden, sondern auch progressive Studierende und Professoren deren Umsetzung einfordern und die Vorteile dieser Geräte hervorheben.

Psychopolitik  impliziert nicht die unmittelbare Auflösung der Biopolitik, sondern eine Unterordnung des Zweiten unter die Erste, indem die Kiste der Wiederholungen geöffnet wird  , so dass die größte Anzahl von Singularitäten  innerhalb desselben reproduktiven ideologischen Rahmens entsteht. Die Abnormität wird jetzt von denen repräsentiert, die an der unaufhörlichen Wiederholung festhalten wollen.

Psychopolitik  ist das Herrschaftsregime in der neoliberalen Ära und der Periode des Übergangs von der dritten zur vierten industriellen Revolution. In der Bildung gibt es ein spezielles Kapitel in der sogenannten Digitalen Transformation der Bildung (TDE), die die Bedingungen des Möglichen schafft, damit in Familienhäusern, Bildungseinrichtungen und der Gesellschaft im Allgemeinen die Geräte vorhanden sind, die es ermöglichen, sich zu materialisieren (Internet, Computer, Plattformen, soziale Netzwerke, Fernverbindungsgeräte, Meta-Diskurse über Unternehmertum und Erfolg).

In der Tat erlebten die Universitäten ab den neunziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts eine Welle der Einbeziehung des Internets, von Computern und digitalen Inhalten, aber auch von der Kultur der Online-Registrierung von Produktivität, Unternehmertum und akademischem Erfolg, Merkmale der universitären Internationalisierung dieser Zeit, die Kanäle für Psychopolitik öffnete.

Andere Autoren, die sich mit komplementären Fragen zur Psychopolitik beschäftigen, sind Paulo Virno (2002) mit seiner Grammatik der Vielheit, der argumentiert, dass der Kapitalismus zwar die affektiven, sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten der Individuen ausbeutet, die Bildung dieser Zeit jedoch flexible, kommunikative und emotional verfügbare Subjekte für den Markt formt; Mauricio Lazzarato mit den Revolutionen des Kapitalismus (2014) und Die Fabrik des verschuldeten Mannes (2013), der die Bildung emotionaler Schuldner erklärt  , die in der Idee des Erfolgs gefangen sind; Franco «Bifo» Berardi befasst sich in «Die Fabrik des Unglücklichseins» (2003) und «Der Aufstand» (2012) damit, wie Schulen und Universitäten den Schülern beibringen, emotionale Waren zu sein, was die Ursache für affektive Krankheiten wie Depressionen, Angstzustände und das Burnout-Syndrom ist; Pierre Dardoy und Christian Laval erklären in The New Reason of the World (2009), wie die kapitalistische Wirtschaft und Bildung die Rationalität des «Selbstunternehmens» als Lebensweise konstruieren.

Auf der anderen Seite  ist Infocracy (Chul-Han, 2022) der Prozess, durch den überschüssige Macht (nicht biopolitische Zensur) zum kapitalistischen Machtregime beiträgt, das mit «Freiheit» kontrolliert, das Leben mit Selbstverwaltung lenkt und die Menschen mit Unternehmertum manipuliert. Der Kapitalismus überschwemmt das Individuum mit einer unüberschaubaren Menge an Informationen und Daten und führt zum Verlust eines Gefühls von Ganzheit und Richtungsabhängigkeit.  

Kritisches Denken und kollektives Handeln werden durch die Verwirrung, Orientierungslosigkeit und politische Demobilisierung neutralisiert, die durch den Informationsüberschuss erzeugt werden. Dies eröffnet Wege, um von der Psychopolitik zum prädiktiven Regime zu gelangen.

Die grundlegenden Komponenten der Infokratie sind: Überfluss an Informationen, Erosion der Wahrheit (es ist die Rede von Postfakten, Reich der Fake News), digitale Beschleunigung (sie verhindert gemächliches Nachdenken und tiefgründige Debatten), Fortschritt in Richtung algorithmischer Governance-Modelle  (Filterung und Priorisierung von Informationen nach Kriterien der Aufmerksamkeit, nicht der Wahrheit), Krise der Demokratie (Bürger, die in digitalen Echos gefangen sind), zwanghafte Kommunikation (Bedürfnis, ständig Informationen zu produzieren, ohne die Fähigkeit, Veränderungen in den gesellschaftlichen Produktionsverhältnissen zu bewirken). Das neutralisiert politisches Handeln, fragmentiert den öffentlichen Raum, macht die Bürger zu Konsumenten von Inhalten, die Regierung durch Überlastung, Ablenkung und kommunikative Hyperaktivität.

 In der Bildung hat dies zu einem Hyperwachstum des Lehrplans geführt, was ihn unzusammenhängend macht, aber aufgrund der Notwendigkeit, die Inhalte in einem Rahmen einer beispiellosen Beschleunigung der Innovation zu aktualisieren, ständig zunimmt. Diese Aktualisierung der Innovation garantiert nicht, dass die Unfähigkeit der Lehrplanadministratoren, dem wirklich Neuen Vorrang einzuräumen, vermieden werden kann; daher kann für das System  die Selbstverwaltung von Wissen leichter mit der Idee von Wissen in Verbindung gebracht werden, das  für  die Beschäftigungsfähigkeit nützlich ist.

Informationen werden fragmentiert und dekontextualisiert, Prozesse des kritischen Denkens verschwinden und werden durch Kritik ersetzt, um Produktionsprozesse zu verbessern, Informationsreize werden übersättigt, was zu Orientierungslosigkeit und weniger Verständnisfähigkeit führt. Micro Learning oder kurze Kurse, «die auf den Punkt kommen», sind ein guter Ausdruck der Anpassung an diese neue Ausrichtung.

In der universitären Bildung hat der oberflächliche Akademismus exponentiell zugenommen (Arbeiten und Forschungen zur Bestätigung des Buchinhalts, die Realität muss dem entsprechen, was die Bücher vorschlagen), der Druck auf digitale Sichtbarkeit (Sichtbarkeitsmetriken aus Zitaten, Veröffentlichungen in akademischen Netzwerken, H-Index, [126]der die Quantität in den Vordergrund stellt),  Desorientierung der Studenten  (Schwierigkeit, inmitten des Überflusses an Informationen solide Lernpfade aufzubauen), Bildung hyperaktiver Subjektivitäten (akademische Tweets, Posts, Verbreitungsvideos, die die analytische Tiefe ersetzen).

Dies wirkt sich auf die Internationalisierung der Hochschulen  in Deutschland aus.

  1. Kommodifizierung von Hochschulinformationen: Konkurrenz um Bildungsmarketing durch Rankings, soziale Netzwerke, digitale Kampagnen;
  2. Strategische Desinformation: Übermaß an Werbeinformationen, die die tatsächlichen akademischen, sozialen und Arbeitsbedingungen an den Universitäten verschleiern;
  3.  Kulturelle Uniformität mit dem Gefühl der Einzigartigkeit aufgrund des Verlusts des Kontakts mit der Gesamtheit: Internationalisierung auf der Grundlage von Stereotypen von Erfolg, Wettbewerbsfähigkeit und Klassifizierung, die Wissen, Kreativität und kritisches Denken verdrängen;
  4. Krise des internationalen kritischen Denkens: Express-Netzwerke, die zu Klassifikationen beitragen, sind privilegiert und nicht Netzwerke für den Aufbau von vertieftem Wissen.

Neben der neoliberalen Evaluierungskultur (Qualität, Relevanz, Effizienz, Wirkung und Innovation), der diskursiven Synthese hinter Bildungsqualitätspolitiken, der globalen Standardisierung von Bildungspolitiken und der digitalen Transformation von Bildung gibt es auch das Chaos, das durch die sogenannte Infokratie verursacht wird. 

Predictive Regime, Bildung und universitäre Internationalisierung

Auf dem Weltbildungsforum (2015), das in Incheon, Südkorea, stattfand, kündigten die CEOs großer Technologiekonzerne nicht nur die Voraussetzungen für die Definition und Umsetzung des Ziels der nachhaltigen Entwicklung der Bildungsqualität (September 2015) an, sondern kündigten auch an, dass innerhalb eines Jahrzehnts (2015-2025) die digitale Transformation der Bildung (EDT) im Mittelpunkt der Bildungspolitik im Allgemeinen stehen wird.  Dies wirkt sich insbesondere auf die Internationalisierung der Hochschulen aus  .

Wenn wir uns den Hintergrund ansehen, stellen wir fest, dass es in den achtziger Jahren mit dem IBM-PC (1981) und dem Apple Macintosh (1984) gelungen ist, dem  Desktop-Computer die Möglichkeit zu geben, Büros und Familienhäuser zu erreichen. Obwohl die Betriebssysteme nicht so vielseitig waren wie die aktuellen und die Benutzeroberflächen sich auf Text konzentrierten, bedeutete dies einen qualitativen Sprung im Vergleich zu den Vorgängern, den Schreibmaschinen. Mit der Markteinführung des Compaq SLT/286 (1988) und des IBM thinkPad (1992) auf dem Markt bedeutete dies eine  ungewöhnliche Flexibilität, die für die Vermassung des Konsums digitaler Produkte und die Produktion von Daten notwendig war.

 Die Kommerzialisierung des Internets  sollte Ende der achtziger und Anfang der neunziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts Realität werden. Im Jahr 1989 wurden die ersten kommerziellen Internet Service Provider (ISPs) angekündigt, die die Rolle der Computer neu dimensionierten, die zu Knotenpunkten einer neuen Form der Kommunikation, der Erzeugung (Daten) und der Geselligkeit wurden.

Mit der Gestaltung des World Wide Web (Tim Berners-Lee 1989) und der Veröffentlichung des Mosaic-Browsers (1993) begann eine Popularisierung des Übergangs von der dritten zur vierten industriellen Revolution. In Lateinamerika und der Karibik kam der kommerzielle Internetzugang 1994-1995 nach Brasilien und Mexiko.

Das Internet bringt eine neue Form der Kontrolle und Überwachung von Individuen und Gemeinschaften mit sich: Daten. Mit der Schaffung des ARPANET [127]wurde bereits begonnen, den Datenverkehr zwischen Computern zu überwachen, ein Prozess, der sich mit der Entwicklung relationaler Datenbanksysteme durch IBM und Oracle in den 70er Jahren weiterentwickeln  sollte, die es ermöglichten, strukturierte Daten zu erkennen, zu speichern, abzufragen und zu verarbeiten, aber der Umfang war begrenzt. Benutzeroberflächen in Terminals erlaubten die manuelle Eingabe von Daten, die dann integriert verarbeitet wurden, aber diese Dynamik wurde durch die prekäre Expansion des Internets eingeschränkt.

Das World Wide Web (1989) und der Mosaic-Browser (1993) stellten einen Wendepunkt in der Datenerfassung dar:

  1. Cookies[128] , die es ermöglichen, die Aktivitäten der Benutzer auf Websites zu verfolgen (besuchte Seiten, Präferenzen),
  2. Webformulare , mit denen Daten individuell online erfasst werden können (wenn Sie ein Abonnement ausfüllen),
  3. Serverprotokolle, in denen die besuchten IP-Adressen, die Browsing-Zeit und die Sequenzen zwischen Websites aufgezeichnet werden.

Datenspeicherung und -mining wurden zu einer Quelle strategischer Informationen für den E-Commerce, die Werbung und die Bestimmung von Makrotrends.

Mit der Implementierung des Web 2.0 kam es zu einer Explosion von Daten,  die es ermöglichte, ihre Nutzung zu Sicherheits-, Kontroll- und Präventionszwecken zu skalieren.  Daten aus der Universitätswelt (Professoren, Studenten, akademische Gemeinschaft) begannen eine Informationsnische zu zeigen, die für die Zwecke der Klassifizierung der neoliberalen Bewertungskultur verwendet werden konnte.

Dies verbesserte die Arbeit, die Web Science (1997) in Bezug auf statistische Daten zu Zitaten begonnen hatte, etwas, das später von Google und anderen digitalen Unternehmen verstärkt wurde. Die Daten wurden zu einem evaluativen Bestandteil der universitären Internationalisierung.

 Soziale Netzwerke eskalierten die Prozesse der Erfassung, Speicherung und Nutzung von Daten für verschiedene Zwecke und begannen, die Logik der Uniformität zu brechen, die die analoge kulturelle Herrschaft charakterisiert hatte.

  Die Internationalisierung der Universitäten verfügte nun über klarere Instrumente (Daten), um  nicht nur Institutionen, sondern auch die individuelle Produktivität und Einzigartigkeit bei der Erstellung von Inhalten  zu bewerten,  zu klassifizieren und  zu belohnen.

Dies steigerte das akademische Unternehmertum, begann aber auch, Muster zu identifizieren  , die – und heute mehr denn je – die Vorhersagemöglichkeiten von Daten aufwarfen. Das Problem, das sich bei prospektiven Analysen – auf Basis von Daten – ergab, war, dass in dem Maße, in dem wir alle viele ähnliche Dinge gleichzeitig taten, dies zu erheblichen Fehlern bei der Prognose führte.

Folglich war es notwendig, die Freiheitsgrade zu erweitern, d.h. Formen der curricularen und pädagogischen Flexibilität im Allgemeinen (innerhalb der Kontrollrahmen) zu fördern, um die detaillierte Nutzung zunehmend individualisierter Daten zu verbessern.

Die in sozialen Netzwerken gesammelten Daten zeigten soziale Interaktionen, Interessen und Verhaltensweisen, während Sensoren und Geräte (insbesondere von Smartphones ab dem iPhone 2007) Geolokalisierungsinformationen und individualisierte Zeitlichkeiten bei der Nutzung von Anwendungen erfassten, während Programmierschnittstellen (APIs) automatisch Daten sammelten, um sie dann in einer zunehmend auf Einzelpersonen verwiesen werden.

Der Begriff BigData mit Technologien wie Hadoop (2006) und NoSQL-Datenbanken (MongoDB, Cassandra) ermöglichte den Umgang mit großen Mengen unstrukturierter Daten und ermöglichte so die Entwicklung der Cloud. Jeder, der ein soziales Netzwerk nutzt, Online-Formulare ausfüllt, intelligente Smartphones verwendet, hat einen einzigartigen Datensatz in der Cloud.

Das Observatory of Supervised Education (2023) weist darauf hin, dass in Südamerika 79 % von 448 öffentlichen Universitäten E-Mails verwenden,  die von GAFAMs (Google, Apple, Facebook, Amazon und Microsoft) verwaltet werden, was es diesen Unternehmen ermöglicht  , individualisierte institutionelle Informationen zu kennen und zu verarbeiten, die auf die Internationalisierung der Universitäten abzielen , sowohl über die derzeitigen Prozesse als auch über die Möglichkeiten für neue Arbeitsbereiche.

Werbung  und  zielgerichtete Inhalte waren eine der ersten und offensichtlichsten Auswirkungen der großflächigen Nutzung von Big Data. Im Falle der Internationalisierung der Universitäten begann BigData, Rankings und Bibliometrien zu füttern und die Akkreditierung für die Qualitätssicherung durch Informationen über das Verhalten der Bildungsmärkte zu unterstützen.

Seit 2010 hat die Ära der generativen künstlichen Intelligenz und des Internets der Dinge diesen Trend noch verstärkt. Das Internet der Dinge mit intelligenten Thermostaten, Wearables[129] und Geräten der neuen Generation ermöglichte  es nun, Daten von jedem Einzelnen  zu erfassen und zur Strukturierung  und  sofortigen Verwendung an Lagerzentren zu senden.

Biometrische Daten (Gesichts- und Spracherkennung, thermische Fingerabdrücke) ermöglichten es, die Entwicklung von Universitätsmanagementmodellen voranzutreiben, die individuelle Daten ab dem Zeitpunkt ihrer Generierung für die Entscheidungsfindung verwenden. Im Jahr 2019 schlug China auf der World Conference on Artificial Intelligence (WAIC) in[130] Shanghai ein auf dieser Technologie basierendes Kontroll- und Entscheidungsmodell für die Internationalisierung und ihre Indikatoren der neoliberalen Bewertungskultur (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) vor.

Bei der Veranstaltung in China wurde gezeigt, wie einige Universitäten in dem asiatischen Land die aufkommenden Daten aus jeder Präsenzsitzung  nutzten, um bedingte Entscheidungen zu treffen, und die gesammelten Daten, um  über die Aufrechterhaltung der Immatrikulation, die Anpassung der Inhalte oder strategische Investitionen zu entscheiden.

Auf der anderen Seite zeigte sich, dass das sogenannte Advanced Tracking mit Technologien wie Zählpixeln und Anwendungs-SDKs (Software Development Kit) in der Lage ist, detaillierte Daten über das Online-Verhalten zu sammeln.

Es ging schnell von Data Lakes (Rohdaten, die in riesigen Repositories für eine spätere Analyse verfügbar sind) zu Cloud Computing über,  das die Speicherung und Verarbeitung in einer interaktiven Dynamik ermöglichte. Aber erst mit dem maschinellen Lernen wären KI-Algorithmen in der Lage, Daten zu analysieren, um automatisierte und personalisierte Vorhersagen zu formulieren, was die Möglichkeiten für ein neues Regime der Kontrolle und Reproduktion eröffnet: das prädiktive Regime.

 Multimodale KI (wie ChatGpt, Grok, DeepSeek, Gemini 2.0) ermöglichte es, die Verwendung von Daten aus Text, Bild, Sprache und Geolokalisierung zu kombinieren, wodurch das Modell vielseitiger wurde und die Vorhersagemöglichkeiten skaliert wurden.

 Das Web 3.0, insbesondere mit Blockchain, mit seiner revolutionären Fähigkeit, Daten zu erfassen und zu verarbeiten, machte die Daten, die für Entscheidungsvorschläge verwendet werden, zuverlässiger, überprüfbarer und genauer, aber auch für die prospektive Analyse und Diagnose erwarteter Verhaltensweisen. 

 Edge Computing, mit der Autonomie der Cloud, die durch die Integration von IoT-Geräten (Internet of Things) erzeugt wird, ermöglicht die situierte Nutzung von Daten und auch die Entwicklung synthetischer Daten, wodurch der Einsatz von KI optimiert werden kann.

Heute ermöglicht die hybride Dateninfrastruktur die kombinierte Nutzung der Cloud, des Edge und lokaler Server, um die Ergebnisse zu optimieren, begleitet von Echtzeit-KI , die Daten sofort verarbeitet, um gleichzeitig Entscheidungen zu treffen, die im wirklichen Leben stattfinden, nicht nur für den Einsatz in Autos, Infrastruktur und militärischer Ausrüstung.  sondern um individuelle Handlungsoptionen zu beeinflussen. 

5G- und 6G-Netze (in der Testphase) ermöglichen die Erfassung und Verarbeitung von Daten mit einer in der Geschichte der Menschheit beispiellosen Dynamik der Szenarioinferenz.

Folgen, die Hyper-Personalisierung des Marktes, Kontrolle und Reproduktion sowie Nachhaltigkeit  durch den permanenten Abwärtstrend der Kosten und null Fehlerwahrscheinlichkeit. Dies stellt den Kapitalismus vor eine ungewöhnliche Herausforderung in Bezug auf die Produktion (materiell und immateriell), den Konsum, die Eroberung des Mehrwerts und die spekulative Rente, die Kontrolle und die Herrschaft der untergeordneten Klassen.

Wie Klaus Schwab (2011) betonte, hat dies direkte Auswirkungen auf die Bildung. Da die Internationalisierung der Universitäten in den letzten Jahrzehnten die zentrale politische Operation des Kapitals ist, wirkt sich diese Dynamik immer deutlicher auf die Art und Weise aus, wie Lehren und Lernen homogenisiert werden.  

Die Entwicklung der Vorstellung vom menschlichen Körper als Deleuz’scher Maschine hat mit der Entwicklung der Neurowissenschaften, die den menschlichen Geist und das menschliche Gehirn als vorhersehbare und routinemäßige Komponenten in seiner Funktion und Produktion betrachten, einen beeindruckenden Sprung nach vorne gemacht. Dies hat zu einer Wiederbelebung des Paradigmas des Wissenstransfers und des individualisierten Lernens geführt.

In dieser Logik  wird der Präsenzunterricht,  der gemeinsame Muster etabliert, die  von der Mehrheit wiederholt werden können, zu einem Hindernis für das Vorhersageregime. Für die neue Art der Reproduktion, Kontrolle und Produktion (materiell und symbolisch) ist die individualisierte Bildung eine Notwendigkeit, um die Singularitäten voll auszuschöpfen und diese einzigartigen und unwiederholbaren Daten jedes Individuums zu erfassen und zu nutzen, um die Kontrolle bis ins kleinste Detail zu übernehmen.

Dies drückt sich in  der Internationalisierung der Hochschulen aus,  in der Forderung nach pädagogischer Flexibilität und der Ersetzung des Lehrenden durch Avatare. Doch wie wir auf den folgenden Seiten zeigen werden, müssen zunächst eine Reihe von Einschränkungen und Hindernissen überwunden werden.  Dies eröffnet eine Zeit des Übergangs, die neue Möglichkeiten für alternative Widerstände eröffnet, um  andere Wege zu finden, das zu untergraben, was das System durch die aktualisierte Rekombination der für die Internationalisierung der Universitäten typischen Operationen zu tun beabsichtigt. 

Das prädiktive Regime nutzt Elemente der Biopolitik, der Psychopolitik und  der Infokratie und richtet sie auf ein disruptives Ziel aus: die fortschreitende Auflösung der Präsenzbildung, was ein Nachdenken über Schul- und Universitätssysteme impliziert, die durch virtuelle und digitale Entwicklungen vermittelt werden.

Globale Quarantäne und Ausweitung des prädiktiven Regimes: Internationalisierung der Universitäten mit Fokus auf das Digitale und Virtuelle

Während der COVID-19-Pandemie gab es einen qualitativen Sprung beim Aufbau von Schularchitektur, logistischer Infrastruktur und Bildungskultur zur Weiterentwicklung des Vorhersageregimes in Schulsystemen und Hochschuleinrichtungen. Wir können ohne Vorbehalt darauf hinweisen, dass 2020-2021 die Jahre der universitären Internationalisierung waren, die sich auf die digitale Transformation der Bildung (TDE) im Rahmen der Ausweitung des prädiktiven Regimes der Kontrolle, Produktion (virtuelle Güter und Subjektivitäten) und  der kapitalistischen Reproduktion konzentrierten.

  Bis dahin schien der Übergang zu Lehrmodellen mit virtuellen Plattformen und digitalen Inhalten kurzfristig unwahrscheinlich. Aus diesem Grund erscheint dieses Szenario in den Debatten und Dokumenten der Regionalkonferenz für Hochschulbildung (CRES-2018), die nur zwei Jahre zuvor in Córdoba, Argentinien, stattfand, so diffus – wenn nicht gar nicht existent. Die Ankunft von COVID-19 konkretisierte, was die regionale Akademie nicht vorhersehen konnte, vor allem aufgrund ihrer prekären Studie über die Entwicklung der Logik des Kapitals in der Bildung.

Bis dahin hatte das TDE sogar die Form einer institutionellen Aktualisierung mit Ausrüstung und Internetverbindung. Den Technologiekonzernen war es gelungen, das Paradigma des aufgeklärten Arbeiters in der akademischen Welt durchzusetzen, das der Debatte über die Epistemologie des Virtuell-Digitalen, seinen Formen der Organisation von Kommunikations-, Lehr- und Lernprozessen, geschweige denn in Bezug auf die Autonomie in Bezug auf Plattformen und Datenerfassung keine Priorität einräumte. Was getan wurde, war, Software, Hardware und kognitive Paradigmen zu kaufen, ohne wirklich zu verstehen, welche Auswirkungen dies auf die Pädagogik und Andragogik haben würde.

Von diesem Moment an  homogenisierte und normalisierte  die Internationalisierung der Universitäten die Nutzung von Plattformen, die außerhalb des Universitätscampus gebaut wurden, was zu einem  beispiellosen Outsourcing in der Ausrichtung des akademischen Alltags führte. Einige der Folgen dieser Dynamik der universitären Internationalisierung waren:

  1. Die Nutzung von Kommunikationsplattformen (für Treffen) wurde als typisch für Lehre und Beratung sowie als potenzieller Nutzen für die Forschung akzeptiert (im letzteren Fall waren die negativen Auswirkungen geringer);
  2. Psychologische Techniken der Lehrplanorganisation, insbesondere Blooms Taxonomie – funktional für die kapitalistische Metrik für Bildung – wurden auf die Sequenzen und Schnittstellen der neuen Bildungsplattformen übertragen, die in der Zeit nach der Pandemie aufgebaut wurden;   
  3. Die eindeutige Präsenz des Frontalmodells der Lehre an den Universitäten wurde internationalisiert  , auf der einen Seite standen die Lehrenden und auf der anderen die Studenten, fast immer mit eingeschaltetem Bildschirm, während letztere ihn in der Regel ausgeschaltet hielten;
  4. Über die Unterschiede in der pädagogischen Zeit zwischen Präsenz- und virtuellen Klassenzimmern gab es keine pädagogische Diskussion – und es gibt sie immer noch nicht. Im Gegenteil, es wurde eine mechanische Übertragung der Dauer der Unterrichtsstunde im Klassenzimmer und am Schreibtisch vorgenommen, zu der wir vor einer Videokamera verharren, ohne dass es eine pädagogische Theorie gibt, die diese Tatsache stützt;
  5. Es wurden keine Kontrollen für die Erfassung, Analyse und Nutzung der Milliarden von Daten eingeführt, die aus der Universitätswelt hervorgegangen sind. Universitäten sind zu einer der wichtigsten Quellen der Datenproduktion für das Vorhersageregime geworden;
  6. Das in der Pandemie vorherrschende Privatisierungsmodell wurde naturalisiert, da die meisten Nationalstaaten ihre Verpflichtung aufgegeben haben, Mindestlernbedingungen zu gewährleisten, da es Familien, Studenten und Pädagogen waren, die die Kosten für Verbindungen, Datenpläne, die Nutzung von Fernverbindungsplattformen und -geräten tragen mussten, um die Virtualität zu entwickeln.  

Ab 2020 nahm die Komponente der digitalen Transformation der Bildung (TDE), die in den Maßnahmen zur Internationalisierung der Universitäten vorhanden ist, zu und wurde konstant, obwohl es schwierig ist zu verstehen, was hinter dieser Operation steckt. Der Fehler ist so groß, dass selbst progressive oder linke Regierungen Sozialprogramme fördern, um Computer zu den Studenten nach Hause zu bringen, ohne dass die Universitäten in der Lage sind, sich zu verbinden, was die Versuche erleichtert, die gestartet werden, um den Übergang von Präsenz- zu Virtualität zu beschleunigen.

Hybride Lehrmodelle: Wohin geht die Richtung?

Was die Technologiekonzerne und ihr großer Pate, das Weltwirtschaftsforum (WEF), zu fördern scheinen, ist die sanfte Landung der universitären Bildung in  der Virtualität, nicht umgekehrt. Tatsächlich sind heute fast alle Hochschulen dabei, sich auf die Verteilung von Präsenz- und virtuellen (hybriden) Anteilen der Lehre zu einigen. Dies ist für die Entwicklung des prädiktiven Regimes absolut funktional. 

In diesem Fall entsteht eine Neuheit oder Anomalie, der Übergang zum Hybrid erfolgt dezentral, von unten nach oben, was den Aufstieg des Unternehmertums zeigt, das auf die Ziele des Systems ausgerichtet ist, als Teil seines reproduktiven Stoffwechsels . Es sind Lehrende und Studierende, die zunehmend den Übergang zur Hybridität fordern, und zwar aus verschiedenen Argumenten. Dies leitet eine Dynamik der universitären Internationalisierung ein, die «von unten» Gestalt annehmen wird, während sie sich «oben» ausdrückt und die Operationen der Bildungstransformation, die das Kapital benötigt und die durch die Internationalisierung der Universitäten selbst ermöglicht werden, in dynamischerer Geschwindigkeit ergänzt und aktualisiert.

Die unterschiedlichen Präsenz-/virtuellen Prozentvereinbarungen, die umgesetzt wurden (40-60, 50-50, 70-30), scheinen sich in der Komfortzone eines wichtigen Teils der Wissenschaft zu befinden, da nun ein Teil der Lehrarbeit von zu Hause aus erledigt wird. Dies ist jedoch nur der Anfang eines weitergehenden Versuchs, bei dem ein Kapitalsektor der Ansicht ist, dass es mit dem vorausschauenden Regime und der aktuellen technologischen Entwicklung möglich ist, die Präsenzbildung aufzulösen und damit enorme Mengen an öffentlichen Budgets zu erfassen, die für die Präsenzuniversität bestimmt sind.  Das könnte in die Kassen der Technologiekonzerne fließen.

Die Internationalisierung der Universitäten, die mit der digitalen Transformation der Bildung (TDE) verbunden ist, muss mit besonderer Sorgfalt analysiert werden, wobei die vereinfachenden Analysen überwunden werden müssen, die versuchen, sie als eine Frage der Ausstattung und Aktualisierung zu betrachten. Tatsächlich gibt es bereits Initiativen, die über die virtuelle Arbeit des Lehrens und Lernens hinausgehen und die Rolle und die Aktivitäten der Bildungsfachkräfte auf ein Minimum reduzieren.

Das Verbot von Mobiltelefonen im Klassenzimmer

In den letzten Jahren ist der Kreuzzug gegen das Handy im Klassenzimmer, das wir bereits 2019 kannten und das während der Pandemie angesichts des verzweifelten Aufrufs, es zu benutzen, um die pädagogische Bindung aufrechtzuerhalten, verwässert wurde, wieder belebt worden. Diese neuen Initiativen haben ihren Ursprung in drei Hauptquellen. Die erste, der konservative Geist der Tradition, der sich durch seine erzieherische Leistung bedroht fühlt, die er von den ersten beiden industriellen Revolutionen geerbt hat; Da dieser Konservatismus so nicht entlarvt werden kann, wie er ist, versteckt er sich hinter Argumenten des Aufmerksamkeitsdefizits, der Ablenkung oder der Banalität, während er in Wirklichkeit die Grenzen der Integration von Tradition und Innovation widerspiegelt. Die zweite, ermutigt von denen, die die Präsenzbildung zerstören wollen, weil dies am Ende die Bildungseinrichtungen als veraltet erscheinen lässt, als eine Voraussetzung, um in der Hegemonie der Virtualität voranzukommen. Drittens, die pädagogischen Probleme (didaktisch, curricular, evaluativ, Planung und Klassenmanagement), die im Übergang offensichtlich sind und den Mangel an wissenschaftlichen Antworten in der neuen Situation unüberschaubar machen; Die Bemühungen, das Analoge und das Virtuelle zu integrieren, wurden eher durch den Markt als durch die Pädagogik vermittelt.

Wir sagen nicht, dass das Handy, das sich im täglichen Leben und in den Klassenzimmern aufdrängt, ohne Orientierung oder Richtungsabhängigkeit, keine negativen Auswirkungen hat. Auch die Unterschiede im kulturellen Kapital bei der Nutzung machen es dramatischer, denn der digitale Konsum ist in den ärmsten sozialen Bereichen stärker. Was wir betonen, ist, dass das Mobiltelefon eine Realität ist, die eine kritische und kreative Lesart seiner Einfügung in die soziale und schulische Realität erfordert und Alternativen nicht nur in Bezug auf die Nutzung, sondern auch im Design vorschlägt. Das Gefährlichste, nämlich das Abfangen von Daten und deren unbefugte Nutzung, taucht in der Debatte um Mobiltelefone im Klassenzimmer nicht deutlich auf.  Diese Diskussion muss konstruktiv genutzt werden, um die gegenwärtige kapitalistische Herrschaft und die Kolonisierung des Geistes im Rahmen des Vorhersageregimes zu erklären, das ist das eigentliche Problem. 

Das Metaverse und die Auflösung der Lehrfunktion

1984 veröffentlichte William Gibson Neuromancer,  in dem er die Idee des Cyberspace untersuchte, in dem Menschen digital interagierten. Aber es war Neal Stephenson in seinem Roman Snow Crash – ein Virus, der menschliche und digitale Organismen befällt –, der den Begriff Metaverse prägte, in dem es einen virtuellen Raum gab, der über Virtual-Reality-Geräte zugänglich war, mit 3D-Avataren, seinen eigenen Regeln und seiner internen Ökonomie.

In den 90er Jahren entstanden die ersten frühen virtuellen Welten, Vorläufer der aktuellen Idee des Metaverse, darunter Active Worlds , die es den Nutzern ermöglichten, virtuelle Welten in 3D zu erstellen und zu erkunden. Aber erst mit Second Life (2003) sollte das Metaverse viele der heutigen Konturen annehmen, da neben dem Aufbau von Räumen und der sozialen Interaktion in der Virtualität auch wirtschaftliche Transaktionen mit virtuellen Währungen (Linden-Dollars) durchgeführt wurden, die die Teilnahme an beispiellosen Kultur- und Bildungsveranstaltungen ermöglichten. 

Mit der Entwicklung von Multiplayer-Videospielen im Stil von World of Warcraft (2004) und EverQuest (1999) werden  persistente Welten eingeführt  , in denen Tausende von Spielern gleichzeitig interagieren können, wodurch das Konzept der virtuellen Gemeinschaft entsteht.

Ab dem zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts  machen Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) die Möglichkeiten der Immersion in Videospielen zugänglicher, wobei die PlayStation VR-Konsole hervorsticht. Die Entwicklung hin zu sozialen Plattformen und immersiven Spielen wie Roblox (2006/2010) und Fortnite (2017) ermöglicht es, die Idee des Metaversums über Videospiele hinaus zu erweitern, mit Konzerten wie Travis Scott (2020), an denen Millionen von Nutzern teilnahmen.

Im Jahr 2003 hatte die Stanford University (USA) bereits das Virtual Human Interaction Lab gegründet, um die Auswirkungen der virtuellen Realität auf das menschliche Verhalten zu untersuchen, und im Jahr 2007 wurden an der Universität von Málaga einige Initiativen (Radiologiekurse) durchgeführt, die an der Harvard University und der Open University mit virtuellen Erfahrungen in Second Life weiter ausgebaut wurden.  Gleichzeitig  wurden personalisierte Bildungsumgebungen geschaffen. Die Schüler nahmen nicht nur über Avatare am Unterricht teil, sondern sie wurden auch Zeugen und interagierten mit Konferenzen mit Zuhörern, die sich territorial unterschiedlich verteilten. Im Jahr 2025 ist die Immersion jedoch noch keine allgemeine Operation der universitären Internationalisierung, insbesondere aufgrund der technologischen Lücke in vielen Hochschulen, aber alles deutet darauf hin, dass dies ein neues Innovationselement sein wird, das kurzfristig in Bezug auf die Klassifizierung in diesem Sektor aufgenommen und berücksichtigt werden muss.

Im Jahr 2021 kündigte Meta (ehemals Facebook) seine Absicht an, das Metaverse von Plattformen wie Horizon Worlds aus zu entwickeln, während Microsoft (Microsoft Mesh), NVIDIA und Epic Games (die Schöpfer von Fortine) einen erheblichen Teil ihrer Forschung und ihres Budgets auf die Entwicklung des Metaversums konzentrieren.

Immaterielle Produktion, Handel und Finanzen im Metaverse versuchen, eine alternative Quelle der Mehrwertgenerierung zu sein, die auch die Probleme des Lohneinkommens von Arbeitern löst, die durch Fabriken 4.0 und die vierte industrielle Revolution verdrängt werden. Jetzt müssten sie lernen, in virtuellen Umgebungen zu arbeiten und eine ökonomische Dualität (das Reale und das Virtuelle) zu leben, die ein Ausmaß der Entfremdung erzeugt, das man sich vor Jahrzehnten nicht vorstellen konnte.

Um das Metaverse zu entwickeln, ist eine Infrastruktur der sozialen Aneignung erforderlich, und zwar in beispiellos kurzer Zeit, was die größte Einschränkung für ihre Umsetzung darstellt. Schauen wir uns eine vorläufige Bilanz des technologischen Standes, der Akzeptanz und der Nutzung sowie der jüngsten Trends im Metaverse an.

In Bezug auf den technologischen Stand kann darauf hingewiesen werden, dass die notwendige Hardware wie immersive Brillen und aktualisierte Versionen von Meta Quest entwickelt wurden, ihre Kosten jedoch immer noch hoch sind, was ihre Massenakzeptanz einschränkt.

Die aktuelle Entwicklung der KI treibt die Fortschritte in Metaversen sowie die Expansion von Blockchain und virtuellen Volkswirtschaften mit Plattformen wie Decentraland und The Sandbox voran, die den Umlauf von Vermögenswerten im NFT-Format ermöglichen. Die Interoperabilität zwischen den Plattformen ist jedoch noch nicht erreicht, wovor bereits das Metaverse Standard Forum (2022) gewarnt hat.

Was die Einführung und Nutzung betrifft, so war bisher das größte Entwicklungsfeld die Unterhaltung durch Videospiele. Dies scheint eine Kultur der immersiven Arbeit unter Kindern und Jugendlichen für ihre potenzielle Entwicklung in universitären Räumen kurzfristig aufzubauen, obwohl es notwendig ist, darauf hinzuweisen, dass viele Erwachsene, Lehrer und Universitätsstudenten es bereits außerhalb des institutionellen Umfelds nutzen. Die zunehmende Nutzung von Arbeitsbesprechungen auf Plattformen wie Microsoft Mesh macht die Vielseitigkeit seiner Einsatzmöglichkeiten populär. Die größte Herausforderung ist die digitale Kluft, die Besorgnis über den Datenschutz und die Datennutzung sowie die  Auswirkungen  dieser Technologie auf die psychische Gesundheit.

Die Trends, die sich im Jahr 2025 abzeichneten, waren die weitere Expansion in Asien, wie im Fall von Metaverse Soul (2023), die Entwicklung allgemeiner und spezifischer Vorschriften für die Bildung und die Dringlichkeit, die Nachhaltigkeit aufgrund des gigantischen Verbrauchs von Energie und natürlichen Ressourcen wie Wasser zur Kühlung zu lösen.

Für die Zwecke dieses Buches sind wir daran interessiert, den Zusammenhang zwischen dem Metaverse und  der Hochschulbildung und der Internationalisierung der Universitäten auf der Grundlage der Präsentationen großer Technologiekonzerne hervorzuheben, da die pädagogische soziale Bewegung noch keine klare Position zu diesem Thema eingenommen hat. Diese Möglichkeiten wären:

  1. Virtuelle Mobilität: Jetzt beginnen multilaterale Organisationen und Entwicklungsbanken, über den Austausch von Studenten und Dozenten ohne physische Reisen sowie über die gemeinsame Nutzung von virtuellen Bibliotheken, Laboratorien, Repositorien und Dokumentationsquellen zu sprechen.
  2. Zugang zu globalen Ressourcen: vor allem durch die Teilnahme an internationalen Konferenzen und Veranstaltungen ohne Reisen und gemeinsame Forschungsarbeit;
  3. Internationale akademische Kooperationen: Kooperationen zwischen Universitäten aus verschiedenen Ländern, ohne dass sie persönlich reisen müssen. Ein Beispiel dafür ist die Initiative Erasmus+ Virtueller Austausch. Auch die Arbeit in gemeinsam genutzten virtuellen Laboren, wie es mit Microsoft Mesh geschehen ist;
  4. Förderung der kulturellen Vielfalt: Möglichkeiten, verschiedene Kulturen zu erleben, ohne zu reisen. So hat beispielsweise die Universität Tokio einen Raum im Metaverse geschaffen, um die japanische Kultur zu erkunden und gleichzeitig eine Ingenieurausbildung zu absolvieren. Darüber hinaus integriert das Metaverse Sprachschnittstellen, die es Schülern verschiedener Sprachen und Kulturen ermöglichen, miteinander in Dialog zu treten;
  5. Internationales Marketing und Rekrutierung: Virtuelle Campusse, um internationale Studierende anzuziehen, die Rankings in Hochschulrankings und Akkreditierungen verbessern. Die University of Bristol (Vereinigtes Königreich) ist ein Beispiel für die institutionelle Förderung durch das Metaverse. Andere Initiativen, wie z.B. QS World University Rankings, organisieren virtuelle Hochschulmessen, die den Austausch mit anderen internationalen Studierenden ermöglichen.

Dies stellt die Internationalisierung der Universitäten vor enorme Herausforderungen, wenn sie sich dazu entschließt, die Nutzung des Metaversums in die kurz- und mittelfristigen Ziele der Hochschulen aufzunehmen, zeigt aber Hegemoniemöglichkeiten für das prädiktive Regime auf. Hier sind einige dieser Herausforderungen:

  1. Ungleichheit des Zugangs: Viele Universitäten haben immer noch keinen Internetanschluss für ihre gesamte Gemeinschaft, geschweige denn sind sie in der Lage, bald eine angemessene Ausstattung zu erreichen, um einen gerechten Zugang zu gewährleisten. Aus diesem Grund scheint ein Prozess der Neo-Privatisierung des Bildungswesens im Gange zu sein, bei dem die technologische Modernisierung zunehmend von Bürgern, Lehrern und Studenten finanziert wird als vom Staat selbst;
  2. Mangelnde Interoperabilität: Die Einführung des Metaversums im derzeitigen Zustand würde die Zusammenarbeit zwischen Universitäten einschränken, die sich auf anderen Plattformen als den von einer Institution übernommenen bewegen. Darüber hinaus würden Investitionen in das, was heute ein Turm aus Babel in Bezug auf die Standardisierung ist, die Hochschulen dazu zwingen, Forschung zu finanzieren, die es ermöglicht, Protokolle zu standardisieren, die die Interoperabilität erleichtern, und den Transfer öffentlicher Gelder in den privaten Sektor zu erhöhen.
  3. Fehlende internationale Regulierung: Die ungleichmäßige Entwicklung der Gesetzgebung für die pädagogische Nutzung des Metaversums deutet auf kurzfristige Hindernisse bei der Umsetzung hin.

Die digitale Transformation der Bildung (EDT) tritt durch die Ziele für nachhaltige Entwicklung, insbesondere SDG 4 Qualität der Bildung und SDG 17-Partnerschaften zur Erreichung der Ziele, schneller und einfacher ein, wodurch das prädiktive Regime zu einer Realität wird, die gerade verallgemeinert wird.

Jahr 2030: Platzt die Bildungsblase?

Was wir versucht haben zu zeigen, ist, dass die Digitale Transformation der Bildung (EDT) eine Initiative ist, die von den Rändern in den Mittelpunkt anderer Internationalisierungsmaßnahmen der Universitäten geht.  Die Beschleunigung der Innovation und die mit dem TDE verbundenen Produktionen machen jede formale Definition sehr flüchtig, so dass es notwendig ist, sie durch die Formen zu verfolgen, die in den anderen Operationen der universitären Internationalisierung zum Ausdruck kommen.

Im Zusammentreffen der Analysen aus der neoliberalen Evaluierungskultur, der hegemonialen Internationalisierung, den Sustainable Development Goals und der Digital Transformation of Education (TDE) wird deutlich, dass um 2030 eine Bildungswende im Allgemeinen und in der Hochschulbildung im Besonderen zu erwarten ist. In diesem Zusammenhang ist die Verteidigung des Face-to-Face, der Begegnung und der gemeinsamen Konstruktion von Wissen eine Form des Widerstands, die antikapitalistische Alternativen in der Bildung vereinen sollte.

Die Frage, die sich stellt, ist, sind wir auf diesen Moment des Bruchs vorbereitet?

Referenzen

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Kapitel 12: Vom disziplinären Paradigma zur heuristischen Konvergenz in der vierten industriellen Revolution: ein unverschlossener Riss in der universitären Erkenntnistheorie

Wenn der gesunde Menschenverstand knapp ist, nehmen die Probleme zu: Wem nützt die Täuschung über die angebliche Überwindung des disziplinären Paradigmas durch die Universität?

                              Luis Bonilla-Molina

Luz Palomino[131]

Seien wir realistisch: Fordern wir das Unmögliche

                              Historisch gesehen war die Universität der privilegierte Ort für kritisches Denken, das sich für soziale Gerechtigkeit, wirtschaftliche Gleichheit und Inklusion einsetzte. Zu verschiedenen Zeiten war es der Raum, der wichtige Eroberungen der Gesellschaft geleitet hat. Leider hat sich die Offensive des Kapitals auf die Hochschulen in den letzten Jahrzehnten als so groß herausgestellt, dass sie viele dieser Kämpfe unsichtbar gemacht und sogar Rückschläge verursacht hat, die vor 100 Jahren noch undenkbar waren. 

                              Im antikolonialen Widerstand, in den Prozessen der Unabhängigkeit, beim Aufbau von Republiken, bei der Entstehung von Nationalstaaten, bei der Entwicklung der Demokratie und beim Aufstieg der Progressivität der Rechte spielte die Universität eine herausragende Rolle. Die kubanische Revolution mit der breiten Beteiligung der Universitätsstudenten, die Revolten von 1968, die anti-neoliberalen Kämpfe der letzten vier Jahrzehnte, es ist offensichtlich, dass die Rebellion immer noch präsent ist. Obwohl wir diese Arbeit in diese Perspektive einordnen, werden wir uns weiterhin darauf konzentrieren, andere Ränder der Architektur der kapitalistischen Offensive auf die universitäre Bildung aufzuzeigen, insbesondere rund um die Versuche, das Paradigma der Wissenskonstruktion und des Wissensmanagements zu überwinden (disziplinär/transdisziplinär), Wissenschaft und Technologie.

Die drei Momente des Industriekapitalismus in Bezug auf die Universitätspolitik

                              Der Kapitalismus in seiner Beziehung zur Konstruktion von Wissen hat drei paradigmatische Momente. Erstens, zum Charakter Disziplin typisch für die ersten beiden industriellen Revolutionen, die zweite, Transdisziplinäre Anforderung von der dritten industriellen Revolution und der dritten, in der er Heuristische Konvergenz im Übergang zur vierten industriellen Revolution. 

                              Wenn wir die Bildungspolitik mit der Methodik international vergleichender Studien in den Zeiträumen der ersten industriellen Revolutionen (1760/1780 – 1870/1914), der dritten industriellen Revolution (1961) und des Übergangs zur vierten industriellen Revolution (2011-) analysieren – ohne dass letztere ihr volles Potenzial in der kapitalistischen Produktionsweise zum Ausdruck gebracht hat –, können wir die Rationalität der kapitalistischen Vorschläge für die Entwicklung der Welt genauer verstehen. universitärer Sektor.

                              Dies ist auf die Epistemologie des Industriekapitalismus zurückzuführen, für die es eine immanente Beziehung zwischen Wissen und wissenschaftlich-technologischer Innovation gibt.  Dies erhält seine volle Bedeutung in dem Maße, in dem es zur symbolischen und materiellen Reproduktion der Logik von Produktion, Markt und Profit beiträgt. Infolgedessen Wenn es eine Wende in der Spirale der Innovation gibt, ändern sich die Anforderungen des Kapitals an die Produktion von Wissen, und zwar in Form einer öffentlichen Politik für den Bildungssektor.

                              Wenn wir diese analytische Perspektive einnehmen, können wir in einer anderen Dimension Bedeutung und Richtungsabhängigkeit von Ereignissen wie der Reform von Córdoba (1918), den Zyklen und dem Ort der jüngsten Universitätsexpansion – insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg – und der institutionellen Bewertungskultur (ab 1961) verstehen, die sich aus der neoliberalen Ägide (Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, Modell der akademisch-studentischen Mobilität und Zweck der Anerkennung von Abschlüssen und Studien durch die Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings) entwickelt hat. internationale Skala), das MINT-Paradigma, die Bologna-Abkommen und die Konturen, die die Internationalisierung der Universitäten angenommen hat. 

                              Eines der zentralen Elemente der Spannungen, die seit der dritten industriellen Revolution aufgebaut wurden, hat mit dem hegemonialen Paradigma für die Konstruktion von Wissen – disziplinär – und der Notwendigkeit für den Kapitalismus zu tun, es zu transformieren, zunächst in transdisziplinäre und jetzt in heuristische Konvergenz.

                              Im ersten Fall – der transdisziplinären Nachfrage – hat sie seit 1961 eine Paradigmatische Fissur die von den antikapitalistischen, disziplinarkritischen Sektoren nicht ausgenutzt wurde und wird, um Platz für eine andere mögliche Universität zu machen. Folglich kann ein Anomalie beispiellos, typisch für das Bestehen einer Epistemische Lücke: Obwohl Kapitalismus und Antikapitalismus das disziplinäre Paradigma unisono kritisieren, konnte die transdisziplinäre Schule und Universität nicht geboren werden, während der langen Periode von sechzig Jahren, in denen dieser Riss offen geblieben ist.

                              In Anlehnung an Gramsci in Bezug auf die Pessimismus des Verstandes und Optimismus des Willens (2011) würden wir sagen, dass die progressiven und antikapitalistischen Sektoren auf die Überschäumender Optimismus des Willens der Politik des Kapitals im Bereich der Hochschulbildung im Rahmen der dritten industriellen Revolution entgegenzutreten, Die Kraft des intellektuellen Pessimismus hat versagt wenn es darum geht, die Dimension der Aufgaben zu verstehen, die unternommen werden müssen, um sie zu besiegen. Wie wir bereits erwähnt haben, ist eine der Ursachen für dieses Vakuum die prekäre analytische Verbindung zwischen den industriellen Revolutionen und der Universitätspolitik. Das ist der Grund, warum wir uns bemühen, Interpretationsschlüssel zu finden, die dazu beitragen, aus der Stagnation des Intellekts herauszukommen, eine Initiative, die nicht mit einer Entschuldigung der Verzweiflung verwechselt werden kann, im Gegenteil, es ist ein Triumph des bewussten Willens, ein Tribut an die Utopie einer anderen möglichen Universität, von der Kraft der Dekonstruktion der Herrschaft.

Disziplinärer Ansatz: Nostalgie nach dem, was gelungen ist

                              Wie wir bereits dargelegt haben, war für den Industriekapitalismus der ersten beiden industriellen Revolutionen die Wissen Merkmale eines dynamischen Elements des Verdienst, insbesondere wenn es sich um Innovation Technologie, die bei der Optimierung der Zeiten und Ergebnisse der Produktion von Waren sowie bei der Extraktion von Überschuss. In diesem Sinne strebt das Kapital nach Verbesserung, nicht nach dem Einbruch eines neuen Produktionsmodells, und diese «Optimierung» wurde in ihren Anfängen als ein Prozess angesehen, der von «den Teilen zum Ganzen» führte. Abrupte Veränderungen erforderten Umsicht, progressive Veränderungen wurden in ihrer Leistung bewertet, um Unterbrechungen in den Produktionsketten zu vermeiden.

                              Im Kontext der ersten beiden industriellen Revolutionen, als es zu ungewöhnlichen «Sprüngen» im Rhythmus der Kreativität kam, erforderte dies die Ausarbeitung von prototypen und Begrenzte Testversionen, so dass ihre Umsetzung und ihre Wirkungen auf der Grundlage des Nachweises ihrer Wirksamkeit bei der Verbesserung der Produktion skaliert werden konnten. Erst dann konnte Innovation verallgemeinert werden. Folglich war die fortschreitende Verbesserung der Teile zuverlässiger, um mögliche Schäden am Ganzen zu vermeiden.

                              Das Spezialisierung Es wird zum bevorzugten Paradigma des Kapitals in der Periode der ersten beiden industriellen Revolutionen. Die Notwendigkeit, Innovationen und ihren Transfer in die Produktionsweise zu fördern, lässt sich zunächst durch die Nähe zum Zusammenbruch des feudalen Akkumulationsmodells erklären, später durch das unaufhörliche Streben nach einer Ausweitung der Profitspannen.

                              Das Spezialisierung impliziert eine Maschinelles Sehen der Innovation, in dem das Untersuchungsobjekt als ein Artefakt betrachtet werden muss, dem man sich durch die Abgrenzung eines bestimmten Arbeitsbereichs nähern muss, um die Gesamtheit seiner Funktionsweise zu verbessern. In diesem Sinne ist die Einteilung der Wissensgebiete in Disziplinen Das war besonders nützlich.

                              Eine neu konstruierte Schraube aus einem leichteren, aber doppelt so starken Material könnte Maschinenverlagerungen verhindern. Die Aufgabe wird beispielsweise getrennt von verschiedenen Disziplinen anvertraut, um die Rentabilität und Zuverlässigkeit der Verbesserung zu erhöhen und den Implementierungsfehler auf ein Minimum zu reduzieren, auch wenn experimentelle Fehler unvermeidlich waren. Für die Lokalisierung der neuen Werkstoffe und deren Gewinnungsprozesse wird die Geologie in Auftrag gegeben, ihre Kombination und Legierungen werden dem Chemieingenieurwesen in Auftrag gegeben, die erforderliche Qualität der Werkstoffe dem Wirtschaftsingenieurwesen, die Umgestaltung der Maschine für die neue Kopplung an die Fachmechanik, die Anpassung der menschlichen Prozesse der Warenproduktion an die Wissenschaften der Organisationsentwicklung und der Arbeitssoziologie. Es ging wiederum um die Kontrolle der fragmentierten Teile, um die Unterteilung ihrer Zusammensetzung.

                              Jeder Disziplin baute seinen Stempel auf Identität «Unternehmen», ausgedrückt in Theoretische Paradigmen, Methoden, Sprachen und Validierungskriterien was auch die systematische und kohärente Anhäufung von Wissen ermöglichte.

                              Diese Logik erstreckte sich auch auf die Sozialstruktur, mit einer Maschinelle Epistemologie der menschlichen und gesellschaftlichen Beziehungen, indem sie den Menschenzentrismus, der das tierische Leben und die Natur unterordnete, der Verbesserung der in soziale Klassen geteilten Maschinerie vertiefte. 

                              Zur Abwehr der Gefahr, einen «Turmbau zu Babel» im Bereich der Innovationwurde die akademische Hegemonie für die Standardisierung einer einheitlichen Kommunikationsmethode für die Prozesse der Forschung, des Experimentierens und der Präsentation von Ergebnissen, wie wir sie heute als wissenschaftliche Methode. Damit war die Interoperabilität von Innovationen und den Aufbau von Schnittstellen zwischen den Disziplinen.

                              Das weiß heute jeder Wissen wird nicht aufgebaut, indem man einem mechanischen Rezept folgt, aber Kreativität ist ein chaotischer Prozess, in den der Irrtum eindringt, in den der Erfolg das Neue einschließt, eine Dynamik, für die eine theoretische und verfahrenstechnische Rechtfertigung gesucht wird, indem Protokolle zur Wiederholung von Errungenschaften etabliert werden. Alles wird umgekehrt dargestellt, als ob die Theorie im Voraus die Ergebnisse von Experimenten oder prospektiven Analysen zu den konkreten Fakten einer spezifischen sozialen Konjunktur kannte.  Alles wurde umgekehrt, aber es war nicht gut akademisch, die Stimme dagegen zu erheben. Die wissenschaftliche Methode ist eher ein Weg zur Kommunikation von Ergebnissen als zur disruptiven Kreation.

                              Darüber hinaus wird in den ersten beiden Umdrehungen die Innovationszyklen Sie wiesen Besonderheiten auf, die den disziplinarischen Ansatz begünstigten. Das Langwellentheorie der Innovation (Kondratieff, 1984) schlägt eine Dauer von 60-65 Jahren für die Zyklen der beiden industriellen Revolutionen vor. Unter ihnen unterscheidet Carlota Pérez (2003) den Zyklus spekulativ oder Installation Innovation (20-30 Jahre) und die Einsatz oder Stabilisierung (20-30 Jahre), während Joseph Schumpeter (1939) die Idee hinzufügt, Schöpferische Zerstörung die sich auf den Zeitraum bezieht, in dem Veralterung und Technologische Erneuerung, die von Fall zu Fall unterschiedlich sein kann. Der Trend in den ersten beiden industriellen Revolutionen ging dahin, kleine Innovationssprünge innerhalb jedes Zyklus einzuführen, die alle 15 bis 20 Jahre auftraten.

                              In diesem Sinne ist die Wissen die an der Universität erlernt wurde, über lange Zeiträume in der Gesellschaft und an Arbeitsplätzen eingesetzt werden konnte, deren Verwaltung prestigeträchtig war, da sie Dauer und Stabilität in Zyklen von mindestens 20 Jahren. Was ein Biologe, Physiker, Chemiker oder Universitätsprofessor lernte, war über einen langen Zeitraum nützlich, ohne den Anschein von Innovation und Innovation zu verlieren. Wissen auf dem neuesten Stand der Technik. Diese Rhythmen der Permanenz drückten sich in institutionellen Protokollen und Prozessen aus.

                              Dies erleichterte die Annahme der Organisationsdesign (Struktur, Funktionsweise, institutionelle Bewertung), die wir heute als angemessen und unverrückbar für die Universitäten betrachten, während es in Wirklichkeit vor dem Aufkommen des Industriekapitalismus eine größere Variabilität in dieser Hinsicht gab. Die Universitäten, die die Organisationsmodell nach Fakultäten, Schulen, Abteilungen, Forschungszentren, Observatorien und Forschungslinien die den disziplinären Arbeitsansatz begünstigte und eine Idee von Universitäre Tradition – eine Analogie zu den Ideen von Hobsbawn, 1983 – der eigentlich ein Erfindungfür Institutionalisierung des disziplinären Paradigmas.

                              Dieser Ansatz, der sich in früheren Erfahrungen mit der Hegemonie des Kapitalismus durch die ersten beiden industriellen Revolutionen als nützlich erwiesen hatte, war an relativ kleinen Universitäten möglich gewesen, wenn man die aktuellen Standards der Anzahl der Studenten und Professoren pro Hochschule betrachtet. Die Vermassung der Universitäten und der Immatrikulationen, die in der liberalen Periode der ersten beiden industriellen Revolutionen stattfand, führte schließlich dazu, dass die Disziplinäres Paradigma als strukturierender Faktor des institutionellen Managements, was ein universitäres Organisationsmodell undenkbar macht, das sich von dem der Fakultäten, Schulen, Abteilungen, Zentren, Observatorien und Forschungslinien unterscheidet. Das beliebte Sprichwort lautet: «Wenn Sie ein Problem schaffen wollen, gründen Sie eine Abteilung».    

                              Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die ersten beiden industriellen Revolutionen im Spätkapitalismus (Mandel, 2023) und die ungleichmäßige und kombinierte Entwicklung (Novack, 1965) ihrer Umsetzung nicht nur die akademische Hegemonie für das disziplinäre Paradigma bei der Formulierung und dem Management von Wissen und Innovation aufgebaut haben, sondern auch die Strukturierung einer komplementären universitären Organisationsentwicklung ermöglicht haben. Diese funktionale Struktur würde paradoxerweise zum größten Hindernis werden, um den Anforderungen des Kapitals gerecht zu werden, insbesondere im Hinblick auf die Erneuerung des Wissensparadigmas.

Das Transdisziplinäre: Vor den Spiegel lügen?

                              Der Beginn der dritten industriellen Revolution (1961) machte die Angelegenheit noch komplexer, und zwar aus fünf grundlegenden Gründen. Erstens, die Integration von virtueller Programmierung und Robotik in die industrielle Produktion, eine Tatsache, die eine Erweiterung des Newtonschen mechanischen Paradigmas implizierte, das für die ersten beiden industriellen Revolutionen typisch war; Dies bedeutete, die Grenzen der alten Disziplinen zu verschärfen und stagnierende Bereiche zu hybridisieren. Die Verschmelzung von Robotik, Programmierung, Verfahrenstechnik, Innovationsdynamik und Neuordnung von Know-how für die Generierung von Gütern erforderte immer komplexere Prozesse der disziplinären Integration. Zum Beispiel erfordert ein Videospiel (Ware) die integrierte Arbeit von Psychologie, Programmierung, Grafikdesign, Anthropologie, Infinitesimalrechnung, Algorithmenwissenschaft, Gesetzgebung, Management, Neurowissenschaften und anderen Bereichen, nicht nur bei der Produktion, sondern auch bei der Förderung der Innovationen, die die Akkumulation von Kapital (Profiten) aufrechterhalten.

                              Zweitens, die Innovationszyklen Im Rahmen jeder industriellen Revolution begannen sie, Verkürzung der Zeiten der kreativen Spirale, von 20 auf 15-10 Jahre, dann auf 6, und jetzt spricht man in vielen Wissensbereichen von Wendungen, von 1 bis 3 Jahren. Die Generation, die in den letzten fünfzig Jahren an den Universitäten gearbeitet hat, hat die Beschleunigung der Innovation auf einzigartige Weise kennengelernt. Zum Beispiel in der zunehmend flüchtigen Präsenz einiger Artefakte und ihrer raschen Veralterung: Von Desktop-Computern mit externen Speicherplatten mit begrenzter Kapazität gab es eine rasche Verschiebung von 8-Zoll-Disketten mit einer Kapazität von 80 KB (1971) zu 5-1/2 Disketten mit einer Kapazität zwischen 110 KB und 1,2 MB (1976).  über tragbare Speicher von mehreren TB und Cloud-Speicher, den Sprung vom festen Gerät zum analogen Handy und von diesem zum digitalen Handy, dann zu den ersten Geräten mit Textnachrichten, sozialen Netzwerken, bis hin zu generativer Künstlicher Intelligenz in Geräten wie Alexa.

                              Drittens, die Geschäftsmodelle, die in den ersten beiden industriellen Revolutionen (Taylorismus-Fayolismus, Fordismus) umgesetzt wurden, waren obsolet, um die Produkte der ungewöhnlichen Beschleunigung der Innovation schnell in die kontinuierliche Verbesserung der Warenproduktion einzubeziehen. Das Postfordistische Modelle begann, den Verlust von Interesse an Abschlüssen Und die Disziplinäre Ansätze, weil die Neuerungen der dritten industriellen Revolution weitgehend das Ergebnis der Integration mehrerer Studienrichtungen waren und einfaches disziplinäres Fachwissen für ihre Umsetzung nicht ausreichte. Es besteht die Notwendigkeit, Transdisziplinäres Wissensmanagement, wie sich auf der Internationalen Konferenz über die Weltkrise im Bildungswesen (1967) manifestierte, wo der Kapitalismus die Forderung nach einer anderen Art der Wissenskonstruktion, die über disziplinäre Protokolle hinausgeht, öffentlich und berüchtigt macht.

                              Der Druck auf die akademische Welt wurde immer deutlicher, wie der von der UNESCO erstellte Faure-Bericht (1973) zeigt, auf den in diesem Buch viel Bezug genommen wird. Damit begann das kollektive kognitive Drama der Akademiker, wer sollte den disziplinären Ansatz für das Management von Wissensgenerierungs- und Innovationsprozessen überwinden, aber das Problem war nun, wie man das macht?  Die Jahrzehnte der siebziger und achtziger Jahre waren geprägt von der Suche nach Wegen, Wegen und Wegen, um dies zu erreichen, aber alle Reforminitiativen kollidierten mit den formalisierten institutionellen Strukturen für das Management von Lehren und Lernen. Die UNESCO förderte das sogenannte komplexe Denken (Morín, 1990), um zu versuchen, die Blockade des Spiels zu lösen, aber die Änderung der funktionalen Architektur, die es ermöglichte, disziplinäres universitäres Wissen zu generieren und zu reproduzieren, implizierte eine Beeinflussung der internen und externen Machtverhältnisse.

                              Die «salomonische» Lösung bestand darin, das Organisationsgebäude praktisch intakt zu lassen – in einigen Fällen mit einer Namensänderung oder der Hinzufügung anderer Instanzen – und die Verantwortung für die Organisation zu übernehmen. Transdisziplinarität als «transversale Achse» für die Produktion von Wissen; Ein schöner Name, aber mit ernsthaften Problemen für seine konkrete Funktionsfähigkeit in der Logik, die die kapitalistische Produktionsweise der dritten industriellen Revolution erforderte.

                              Viele der progressiven und systemfeindlichen Intellektuellen gaben sich dieser magischen Lösung hin, die am Ende in einer Kapitulation des kritischen Denkens endete, ohne mögliche praktische Auswirkungen. Paradoxerweise endete die Bildungslinke, die für die Überwindung der disziplinären Perspektive eintrat, Gefangener des universitären Funktionsparadigmas das hinderte ihn daran, einen alternativen Anti-System-Vorschlag zu entwickeln; Die Lösungen versuchten nicht, sich dem Einfluss des Modells der disziplinären Fakultäten und Schulen zu entziehen.

                              Der Neoliberalismus der achtziger und neunziger Jahre fand eine praktische Lösung für den Stillstand, privatisieren universitäre Forschung und extrahieren Sie einen wichtigen Teil der Laboratorien und Forschungszentren des universitären Umfelds und übergeben Sie sie nun an die Vormundschaft und Unternehmensfinanzierung.  Was den neoliberalen Kapitalismus mehr als die berufliche Ausbildung interessierte, war die Beschleunigung der Innovation, die Kontrolle ihres Transfers und ihre Umsetzung auf die effizienteste Weise unter Ansätzen, die über die Disziplinarität hinausgingen. Alles scheint darauf hinzudeuten, dass das Kapital empirisch inter- und multidisziplinäre pragmatische Formen entwickelt hat, um die Beschleunigung der Innovation und ihre Übertragung in die Kreisläufe der Profitakkumulation aufrechtzuerhalten.

                              Viertens, die Outsourcing von universitärer Innovation. Bei dem Versuch, den Übergang vom disziplinären zum transdisziplinären Paradigma zu fördern, scheint der Kapitalismus die Hoffnung auf die Selbstreformfähigkeit der Universität verloren zu haben. Obwohl die meisten Hochschulen in den siebziger und achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts damit begannen, ihre Vision und ihren Auftrag zu aktualisieren und Transdisziplinarität als aufkommendes Paradigma in Betracht zu ziehen, war und ist die Distanz zwischen Sagen und Handeln enorm.

                              Es ist nicht möglich, so zu tun, als würde man mit den «Federn und Bienenwachs des Ikarus» durch die Lüfte schweben, dafür ist eine adäquate Infrastruktur erforderlich, und das in den ersten beiden industriellen Revolutionen hegemonialisierte Organisationsmodell der Universität (Fakultäten, Schulen, Fachbereiche usw.) machte es der Universität unmöglich, aus der Disziplinarinsel zu entkommen von «Kreta». Während die «Sonne» der Beschleunigung der Innovation die Flügel des Ikarus schmelzen ließ und die Falsifikation des Paradigmenwechsels deutlich machte, entschied sich der kapitalistische «Minotaurus» dafür, die Externalisierung der dafür erforderlichen Dynamik zu fördern und die Akademie zum Gefangenen des Versuchs des Dädalus zu machen.   

                              Fünftens, die Unternehmen im Technologiebereich, der in der Ära der Finanzialisierung der Wirtschaft sogar zum großen Akkumulationsboom wurde, Neue Kultur für die Schaffung und das Management von Innovationen auf der Grundlage inter-, multi- und transdisziplinärer Dynamiken. Mehr als der Abschluss, die Fähigkeiten und Kompetenzen in inter-/multi-/transdisziplinären Teams zu arbeiten, die eine pragmatische Dynamik aufgebaut haben, die die Generierung von Wissen förderte, die zur Beschleunigung der Innovation beitrug. Wenn es darum ging, die Handlungsfähigkeit zu stärken, reichte eine Fortbildung in Business Spaces, fernab von Lärm und akademischem Trubel. Natürlich gab es in allen Mannschaften qualifizierte Fachleute, aber die Vorrangstellung dieses Auswahlkriteriums schien allmählich überschätzt zu werden. Aus der Explosion des postfordistischen Managerialismus in den siebziger, achtziger und neunziger Jahren ging der Niedergang der Manager als ein auf Management spezialisierter Stamm einher, der zu einer Phase führte, in der die Schöpfer und Eigentümer, nicht nur der Anlauf sondern von der Großunternehmen Sie wurden zu ihren eigenen Managern. Der Trend ging dahin, dass CEO-Inhaber jetzt Kreativteams leiten.

                              Aus der Wirtschaft erwarb die Universität eine Neue Zentralität bei der Reproduktion des Systems Verbreitung von Nachrichten für die Ausrichtung des Konsums (Gewinn + Einkommen) durch die Dynamik, die der Neoliberale Evaluierungskultur (Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, akademische Mobilität und Anerkennung von Studien). Diese Verschiebung würde die Verabschiedung dessen erleichtern, was jetzt als Tolle Neuigkeiten Für Hochschulen: Micro-Referenzen oder die Mikro-Akkreditierung.

                              Indem man nicht in der Lage ist Die Universität mit dem Gewicht der erfundenen Tradition des disziplinären Paradigmas brechenbeginnt eine gefährliche Periode struktureller Instabilität seines gesamten institutionellen Apparats. Selbst die Edgar Morín Real-World Multidiversity University, die so als Genese neuer funktionaler Archetypen beworben wurde, schaffte es nicht, die neue Universität zu transzendieren oder zu einem Prototyp zu werden. In dieser langen Zeit der Entleerung des Reformpotenzials der Universität (1961-2011) ist eine erneute Drehung der Schraube in den industriellen Revolutionen offensichtlich. Mit dem Aufkommen der vierten industriellen Revolution hat die Universität einen Schuldensaldo (transdisziplinäres Paradigma) und muss nun Neuer Paradigmenwechsel.

Heuristische Konvergenz: Wenn wir nicht darüber sprechen, wird es dann nicht passieren?

                              Die Ankündigung der bevorstehenden Landung der vierten industriellen Revolution im Jahr 2011 in Hannover (Schwab, 2016) bedeutete einen Ausgangspunkt. Der geplante Veränderungshorizont sah zwanzig Jahre vor, d.h. seine vollständige Umsetzung wird um 2030 erwartet. Es war keine einfache konzentrische Kurve, aber jetzt Die Spirale distanzierte sich von Transdisziplinarität zu fordern Neue Formen der Konvergenz zwischen Wissensgebieten. Ihre Sprecher – die vierte industrielle Revolution – sprachen von neuen Denkweisen und der Generierung von erforderlichem Wissen, aber sie haben diese Forderung nicht fertiggestellt und noch nicht begrifflich gestaltet, sondern nur ihre operationellen Ausdrucksformen mitgeteilt.

                              Die Akademie scheint in rücksichtsloser Weise das Terrain dieses Aufrufs, über ein neues Paradigma des Wissens nachzudenken, leer und träge gelassen zu haben. Es ist wie ein kollektiver Fluchtdrang, der das kognitive Syndrom auszudrücken scheint, dass das Ereignis nicht stattfinden wird, wenn nicht darüber gesprochen wird. Da es in der Liebe und in der Politik – in diesem Fall in der Bildung – keine Leere gibt und diese in der Regel von anderen Akteuren, Ideen und Wünschen gefüllt wird, sind es Entwicklungsbanken, Multilateralismus, Technologiekonzerne und Unternehmensberater, die beginnen, den Schleier des Entstehenden zu zerreißen. In diesem Sinne laden wir Sie ein, aus der Trägheit herauszukommen und wieder die Initiative zu ergreifen.

Heuristische Konvergenz

                              Basierend auf der Untersuchung der aufkommenden erkenntnistheoretischen Anforderungen, die mit der vierten industriellen Revolution einhergehen, insbesondere in Bezug auf die Dynamik des Lernens in Kontexten zunehmender Innovationsbeschleunigung, haben wir einen konzeptionellen Ansatz entwickelt, den wir als Heuristische Konvergenz, ein sich abzeichnendes Paradigma für die Konstruktion von Wissen im Übergang zur vierten industriellen Revolution.

                              Obwohl die Heuristische Konvergenz Es handelt sich nicht um einen normalisierten, standardisierten Begriff, der noch in den Bildungsthesaurus aufgenommen wurde, sondern um den Versuch, die wachsende Forderung nach Überschreitung der Grenzen der Transdisziplinarität zum Ausdruck zu bringen. Das Heuristische Konvergenz Es besteht aus zwei grundlegenden Komponenten, die erste ist die Konvergenz dass es sich nicht um eine Summierung, sondern um Integration, Verschmelzung und Komplementarität handelt; die zweite, die heuristisch verstanden als eine Strategie der Entdeckung und Konstruktion von Bedeutung.

                              Folglich ist die Heuristische Konvergenz kann als Aufstrebendes Konzept, verbunden mit der Integration verschiedener Heuristiken – Methoden oder Strategien, die auf Erfahrung oder praktischem Denken beruhen – mit dem Ziel, eine Viel genauere Lösung, effizient, robust, Wildleder Komplexe Probleme, die sich aus der Beschleunigung von Innovationen ergeben. Es erscheint als ein neues kognitives, pädagogisches und epistemisches Paradigma, das durch die Integration von Disziplinarität, Multidisziplinarität, Interdisziplinarität und Transdisziplinarität transzendiert, um auf die Anforderungen von Soft Skills, kreativem kritischem Denken und kontingenter Herangehensweise an die Probleme der Wissens-Technologie-Produktionsbeziehung zu reagieren.

                              Heuristische Konvergenz Bewahrung des disziplinären Paradigmas analytische Strenge und methodische Tiefe, sie zu transzendieren seiner erkenntnistheoretischen Einhegung, seiner Abschottung des Wissens, Bewahrend die Koexistenz mehrerer Formen des Wissens über die Multidisziplinarität, die über ihre Grenzen hinausgeht, indem sie es ermöglicht, Echter Dialog zwischen den Kenntnissenunter Beibehaltung der Artikulation zwischen den Disziplinen, die für Interdisziplinarität typisch sind, Überwindung der Abhängigkeit von formalen akademischen Rahmenbedingungen; Schließlich wird es aufgerufen, die Außerakademisches Wissen die die Transdisziplinarität.

                              Die heuristische Grundlage der paradigmatischen Konvergenz ist weit davon entfernt, als eine Addition von Teilen verstanden zu werden, sie ist vielmehr eine dynamische und sich verändernde Integration, die Umgang mit Unsicherheit, ohne dass absolute Gewissheiten erforderlich sind, erleichtert die Einrichtung von Mehrere Eingänge und Ansprechpartner Interparadigmatisch, postuliert die Aus Fehlern lernen, des Experimentierens, des Dialogs und der Intuition und der Aufstrebendes Denken, die für die Aktivierung des Querdenken und divergent. 

                              Das Heuristische Konvergenz scheint ein Weg für die Entwicklung der Aufforderungen zur Einreichung von Vorschlägen zu sein, Soziale Kompetenzen, indem sie Kritisches Denken (nicht nur funktional, pragmatisch oder einvernehmlich, sondern aus dem Kontrast verschiedener Perspektiven aufgebaut), Kreativität (ungewöhnliche Verbindung von Ideen), Effektive Kommunikation (Übersetzung und Vermittlung zwischen Fach- und Erfahrungssprachen), Zusammenarbeit (Aushandlung von Bedeutungen und Zielen), Komplexe Problemlösung (reale Situationen aus verschiedenen Ansätzen anzugehen), Anpassungsfähigkeit (Lernen in nichtlinearen und sich verändernden Umgebungen) und Empathie (Community-Wissen integrieren). Sein Ansatz aus einer emanzipatorischen Perspektive versucht ein Gegenmittel zum Instrumentalismus des ökonomistischen Produktivismus zu sein. Die heuristische Konvergenz erfordert die Entwicklung neuer wissenschaftlicher Paradigmen (im Plural) sowie das Experimentieren und die Kommunikation von Ergebnissen.

                              In der Generativen Künstlichen Intelligenz (GAI) sprechen wir über Heuristische Algorithmen (genetische Algorithmen[132], Tabusuche[133] oder simuliertes Glühen[134]) und Hybride Metaheuristiken, Heuristische Regeln für die Entscheidungsfindung, gemeinsame Wahrheit (Mehrere Perspektiven, die sich um einen Konsens gruppieren).  Wie viel davon kann nützlich sein, um die anstehende Aufgabe zu bewältigen?

                              Die zentrale Frage besteht darin, nicht auf die Definition der heuristischen Konvergenz des Kapitals oder den Namen zu warten, den es seiner Forderung gibt, sondern seine eigene Ausarbeitung aus dem alternativen Feld heraus zu suchen, die den defensiven und reaktiven Charakter transzendiert. Wir stehen vor der Herausforderung, Bevorstehende Öffnung eines neuen paradigmatischen Risses, etwas, das dringend genutzt werden muss. Wir können die Erfahrung der Vergangenheit nicht wiederholen, in der wir die Gelegenheit nicht nutzen, um auf dem Gebiet der empirischen, konzeptionellen, operativen und organisatorischen Architektur voranzukommen, wenn es darum geht, eine transdisziplinäre Institutionalität aufzubauen. In diesem Fall haben wir nur wenig Platz dafür, da die vierte industrielle Revolution das Format von Fabriken 4.0 hat und diese den Schalter, der ihren vollen Start markieren wird, noch nicht umgelegt haben. Im beschleunigten Übergang zwischen der dritten und vierten industriellen Revolution sind wir gezwungen, die Alternative in Begriffen der unteren Dimension zu denken.

                              Vom Beginn einer fünften oder sechsten industriellen Revolution zu sprechen, als handele es sich um einen Prozess, der gerade objektiv aufgebaut wird, ist eine technologischistische Sichtweise und losgelöst von der Beziehung zwischen Innovation und Produktionsweise (Waren, Profite, Regierbarkeit, Reproduktion). Die immaterielle Produktion ist nach wie vor marginal, ihre Produktionsketten sind nach wie vor eng mit der Materialität der Produktion verbunden und die Mechanismen zur Generierung von zusätzlichem Mehrwert sind in den meisten Fällen experimentell oder instabil. Was die Universität derzeit belagert, ist nicht die bevorstehende Landung der vierten industriellen Revolution in der programmierten Produktion von Waren und Profiten im globalen Maßstab[135], sondern auch auf die Art und Weise, wie Wissen produziert und verwaltet wird. 

Das Abstrakte und das Konkrete

                              Es gibt zu viel Lärm im Raum, was es schwierig macht, die verschiedenen Töne vieler Reden, die erscheinen, klar zu identifizieren. Eine der interessantesten Debatten ist die, die sie über Technofeudalismus und Kritik an der digitalen Ökonomie, zwischen Cédric Duran (2025) und Evnegy Morozov (2025). Grundsätzlich argumentiert Durand, dass die digitale Ökonomie eine Regression in den Akkumulationsmodus vor dem Kapitalismus ist, in dem die Profite der großen Technologiekonzerne im Wesentlichen durch die Extraktion des Einkommen vernetzter Nutzer und kleiner Unternehmen im virtuellen Bereich, während Morozov darauf hinweist, dass die Digitale Konzerne agieren in der Logik des kapitalistischen MarktesInvestitionen in Innovationen, den Wettbewerb um Märkte und die Erzielung von Gewinnen (nicht nur Miete); Durand ist der Ansicht, dass die Eigentümer von Unternehmen mit der Logik der Landbesitzer handeln, indem sie Territorien übernehmen, und anstatt Innovationen zu fördern, priorisieren sie die Kontrolle über Daten und Plattformen, um eine auf Abhängigkeit basierende Wirtschaft zu schaffen, während Morozov entgegnet, dass Technologieunternehmen klassische kapitalistische Akteure sind, die eine Entwicklung des Kapitalismus in Richtung Hyperkonzentration und Finanzialisierung zum Ausdruck bringen.  Das hat Innovation als eine seiner zentralen Komponenten, und wir stehen nicht vor einer Rückkehr in die Vergangenheit. 

                              Das Die Debatte ist der Universitätspolitik im Übergang zur vierten industriellen Revolution nicht fremd, geschweige denn für die Internationalisierung der Hochschulen. In Morozovs Logik ist es so, dass zur Aufrechterhaltung der Tempo der Innovationdas Digitaler Kapitalismus erfordert ein steigendes Volumen von Investition die sogar die Kapazität der Finanzspekulation übersteigen, weshalb das Kapital auf der Grundlage dessen, was der belarussische Intellektuelle behauptet hat, richtet seinen Blick auf die öffentlichen Mittel, insbesondere auf die für den Bildungssektor bereitgestellten Mittel. Virtualität, hybride Lehrmodelle und das Metaverse sind Mechanismen, um öffentliche Gelder durch den spekulativen Verkauf (überhöhter Wert, spekulativer Gewinn) von digital-virtuellen Dienstleistungen zu erfassen; das Gefräßigkeit bei der Gewinnung von Ressourcen für Investitionen in Innovation schafft einen Horizont von Risiko für den universitären Präsenzunterrichtdas Stabilität lehren Und die Rückkehr zum Unterrichtsparadigma (in diesem Fall ferngesteuert).

                              Aus unserer Sicht hat Morosow Recht, wenn er definiert, dass die Eigentümer von Unternehmen kein Vasallenverhältnis haben wollen, das Abhängigkeit bedeutet, sondern auf die härteste Konkurrenz im sozialen Bereich setzen, von wo aus sie die Maschinerie der Profitabsorption mit Parametern in Bewegung setzen können, die das Einkommen aus den Daten einschließen.  insbesondere durch das prädiktive Regime.

                              Unabhängig davon, ob Durand oder Morozov Recht haben, lässt sich aus der Lektüre ihrer Vorschläge auf jeden Fall ableiten, dass ein Tsunami über universitäre Einrichtungen und die Internationalisierung des Sektors, die die offene Konfrontation zwischen den liberalen, progressiven und sozialistischen Ideen der Progressivität der Rechte, an Universitäten und an der illiberale Zwecke die die Von Angesicht zu Angesicht als Hindernis. Aus diesem Grund sind hybride Modelle, wie sie zunehmend im Hochschulalltag strukturiert werden, ein gefährliches Zugeständnis an den digitalen Kapitalismus, das die Universität, wie wir sie kennen, in Gefahr bringt. Das Abstrakte zeigt sich im Konkreten, haben Debatten über die Gegenwärtigkeit des Kapitalismus im Überbau eine Korrelation in der Struktur.

                              Das ist keine akademische Abstraktion, die darauf wartet, dass sich der Wille der Universität ändert. Im Gegenteil, es wurde eine Reihe von Initiativen ins Leben gerufen, deren Erkenntnistheorie sich in dem Satz zusammenfassen lässt: «Die Universität wandelt sich schnell oder sie wird aufgrund sozialer Obsoleszenz verschwinden”. Sehen wir uns im Folgenden einige dieser Vorschläge an, die versuchen, Übertragung von der wirtschaftspolitischen bis zur akademischen Ebene, die auf der überstrukturellen, strukturellen und konkreten Ebene entwickelt werden: Universitätskrise, MINT- und MINT+A-Paradigma, fordert die Reduzierung von Abschlüssen, Micro-Credentials, Generative Künstliche Intelligenz zur Überwindung routinemäßiger Denkstile, Ausbildung von Unternehmen, 180-Grad-Wende in der Organisationsentwicklung, Abbau fordistischer Modelle der sozialen Sicherheit. .

Das Stabile und das Verändernde: Die Technologie entwickelt sich Tag für Tag weiter

                              Eric Sadín (2022) erklärt luzide, wie sich die Beschleunigung der Innovation auf ihre Richtungsdrehung der Technik. Von der beunruhigenden Leidenschaft des Menschen, Doppelgänger von sich selbst (IAGs) zu erschaffen, über die Idee von Technologien der Perfektion, über die Landung auf ergonomischen Schnittstellen (Technologien wie menschliche Prothesen) bis hin zur Externalisierung des Regimes der Wahrheit sucht alles Innovationsbeschleunigung mit Gewinn verbinden. Wir würden dann in eine Art von Psychosphäre (Berardi, 2022) des viralen Zeitalters (das Digitale transformiert das kollektive psychische Umfeld).

                              Dieser Wandel verwässert die institutionellen und kulturellen Wahrnehmungen, ein Prozess, der sich in den neuen Generationen immer deutlicher vollzieht. Die Anpassung der Universitätswelt an das System, die perfekte Anpassung an die neoliberale Bewertungskultur (Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, neoliberale Schemata der akademischen Mobilität und Protokolle für die Anerkennung von Abschlüssen) macht Akademiker*innen Verlieren Sie alle epischen Referenzen vor jungen Menschen und wird ausschließlich zu einem Raum der Bildung. Das Kapitulation der universitären Welt vor der Utopieparadoxerweise Zerbrich die Bande der Zuneigung mit den neuen Generationen -eingekapselte Rebellion- und Präsenzveranstaltungen leer als notwendige Dimension, um generationenübergreifende Träume von Veränderung möglich zu machen.

                              Wenn die Universität nur der Ausbildung dient, dann können andere Alternativen wie Virtualität gesucht werden. Mit anderen Worten, die Universität wird aufgrund des Einflusses der digitalen Kultur im Zusammenhang mit der Beschleunigung der Innovation auf liquidatorische Weise vom technologischen Korporatismus und Teilen der Bevölkerung belagert, die sie einst als etwas Einzigartiges betrachteten.  So unglaublich es auch erscheinen mag, die Logik des Marktes und der Profite drängt die Universität in die Virtualität mit allen Konsequenzen, die das mit sich bringt.

Krise der Universität, sich selbst zu versorgen, vorherzusehen und zu aktualisieren

                              Wie wir in diesem Buch betont haben, war der Faure-Bericht (1972/1973) die diskursive Fortsetzung der Debatten der Internationalen Konferenz über die Weltkrise in der Hochschulbildung (1967). Bei der Definition der Probleme, mit denen das Schul- und das Hochschulsystem konfrontiert sind, Learning to be: Die Welt der Bildung heute (1972) weist darauf hin, daß sie verloren ihre Fähigkeit, die Zukunft zu antizipieren, die hierin erforderlichen Informationen bereitzustellen im Rahmen der Beschleunigung der Innovation und Schwierigkeiten bei der Sozialisierung von aktuellem Wissen in einer umsichtig schnellen Zeit.

                              Diese Synthese des Faure-Berichts, der fünfzig Jahre später überarbeitet wurde, bringt die Logik des Kapitals auf dem Begriff der Bildungskrise eindringlich zum Ausdruck. In den Berichten «Bildung birgt einen Schatz» (1996) von Delors, «Bildung neu denken: Auf dem Weg zu einem globalen Gemeinwohl?” (2015), “Gemeinsam unsere Zukunft neu gestalten. Ein neuer Sozialpakt für Bildung» (2021) äußern Versuche, diese Elemente der mangelnden Synchronität im Bereich der Innovation, der Bildung mit der kapitalistischen Produktionsweise zu aktualisieren.

                              Das hat dazu geführt, dass nicht nur Unternehmen, sondern auch mächtige Regierungen wie die USA in einen offenen Konflikt mit der UNESCO geraten sind. Der «politische Grund» der Trump-Administration für den Rückzug aus der multilateralen Organisation (2025) wird mit dem Argument begründet, dass er nicht im nationalen Interesse sei, insbesondere weil sein Fokus auf Aspekten wie den Sustainable Development Goals (SDGs) liege, in Wirklichkeit aber mit den Zeiten zu tun habe, die der Multilateralismus brauche, um strategische Orientierungen der kapitalistischen Mitte zu verbreiten.  Etwas, das eher mit den Rhythmen und Geschwindigkeiten der ersten beiden industriellen Revolutionen geschieht als mit denen, die von der Gegenwart der Globalisierung, der Finanzialisierung und der imperialen Neupositionierung der Gringo auferlegt werden. Ergänzt wird dies durch ihre Politik für den lokalen Hochschulsektor, die sich auf eine Strukturpolitik bezieht, die darauf abzielt, die Rolle der beruflichen Bildung in der Wirtschaft neu zu überdenken.  Dieses «Schisma» sollte ein Weckruf sein, der die oberflächliche Lesart überwindet, die es als Trump’sche Tremendismen darstellt.

Paradigmatische Synthese: MINT – MINT+A

                              Das MINT-Paradigma, das in den Vereinigten Staaten im Kontext des Streits um den Kalten Krieg aufgebaut wurde, insbesondere in den sechziger Jahren, als die Auswirkungen der dritten industriellen Revolution auf die kapitalistische Produktionsweise. Aber es war in den 1990er Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts, als die National Science Foundation (NSF) das Akronym prägte STAMM als neues Ausbildungsparadigma, das darauf abzielt, die Arbeit der Schulsysteme und Hochschuleinrichtungen auf die Förderung der Beschleunigung und Verbreitung wissenschaftlicher und technologischer Innovationen zu konzentrieren, die mit der Generierung von Mehrwert und Gewinnen verbunden sind. Dann kam MINT+A, das die Künste (Design) als Ergänzung einbezieht.

                              Das STAMM (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) als Bildungsschwerpunkte, fasst die Neue Anforderungen des Kapitals im Außendienst wirtschaftlich und technologisch (u.a. Informatik, künstliche Intelligenz, Biotechnologie), Wachsende internationale Wettbewerbsfähigkeit (USA, China, Südostasien, Europäische Union) sowie die Qualifikationslücken bei der Beschäftigung (insbesondere in technischen Bereichen), die Erschöpfung der Transdisziplinäres Paradigma und aus der Heuristische Konvergenz Als Voraussetzung für die Produktion von Wissen und Technologie (Integration von Wissenschaft, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik) Neupositionierung des kritischen Denkens (anwendbarkeitsorientiert) und die Pragmatische Ansätze im Verhältnis zu den Sozialwissenschaften (Interoperabilität, Governance, Social Reengineering).

                              Durch die Förderung von Anrufschulungen Fähigkeiten des 21. Jahrhundertsdas Förderung technologischer Innovationendas Neugestaltung der Berufsausbildungdas Erneutes Interesse an «nützlicher» Wissenschaft für die Produktionsweise und die Förderung der Neue soziale Beziehungen Von der Einführung von Inklusionsthemen hat dies einen konkreten Ausdruck in der Politik für den Hochschulbereich. Ursprünglich kam dies in der Reformen der Lehrpläne (90er und 21. Jahrhundert), die Finanzierung von Forschungsagenden MINT-Schwerpunkte (insbesondere durch nationale Wissenschaftsgremien), die Förderung der Internationalisierung der Hochschulen (durch Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, neue Modelle der akademischen Mobilität und Anerkennung von Studienleistungen), aber dann hat sie mit der Mechanismen Ausgelagert Mikro-Lernen und Mikro-Akkreditierung. All dies wurde durch den neuen Impuls des intra- und interinstitutionellen Wettbewerbsgeistes verstärkt, der die Universitätspolitik auf globaler Ebene aufeinander abstimmte.

                              MINT wird mit Indikatoren für Qualität, Wirkung, Relevanz, Innovation und Effizienz gemessen und reiht sich damit in die Orientierungen der neoliberalen Bewertungskultur ein.

Modell der akademischen und studentischen Mobilität

                              Das Internationalisierung der Hochschulen Als eine Konstante in der Geschichte Lateinamerikas und der Karibik hat sie auf die Mobilität von Hochschulen und Studierenden als eine eigene Dynamik gesetzt. Mit dem Aufkommen der neoliberalen Globalisierung wird dieser Prozess jedoch neu konfiguriert und erweitert, unter anderem aus folgenden Gründen:

  1. Die Notwendigkeit für den Kapitalismus, die berufliche Bildung vor dem Hintergrund einer ungewöhnlichen Beschleunigung der Innovation zu deterritorialisieren. Auf diese Weise versucht sie, die katastrophale Kluft zwischen den Bedürfnissen der Produktionsweise im Allgemeinen und der Innovationsausbildung, die an den Universitäten stattfindet, zu überwinden. Die Ideen der Transformation, die das System durch die Internationalisierung der Universitäten vorschlägt, sind in ihren erwarteten Errungenschaften beeinträchtigt worden, und zwar aufgrund der Verfestigung der Organisationsstrukturen, die dazu aufgerufen sind, und der Langsamkeit der institutionellen Veränderungen;    
  2. Die Ausweitung der akademischen Mobilität, die im Vergleich zu früheren Perioden in der aktiven institutionellen Entwicklung beispiellos ist, zielte darauf ab – und tut dies auch weiterhin -, eine weniger disziplinäre, viel mehr multi- und interdisziplinäre Ausbildung zu ermöglichen, die es ermöglichen würde, neue Protokolle zu denken und zu entwickeln, die den Weg für postdisziplinäre organisatorische Entwicklungen ebnen würden. Akademische Mobilität wird als Katalysator für Interdisziplinarität angenommen;
  3. Der Bruch mit dem disziplinären Paradigma war nicht nur ein Methodenwechsel, sondern ein epistemischer Bruch, etwas, das durch multikulturelle Begegnungen erleichtert und durchlässig gemacht werden konnte. Darüber hinaus fand die Idee dieses Paradigmenwechsels in der Zentrum-Peripherie-Logik statt, zunächst in den Vereinigten Staaten, der Europäischen Union selbst und dann in den Ländern mit hohem Einkommen als Anziehungspunkte für Studenten aus Ländern mit mittlerem und niedrigem Einkommen;
  4. Der Ansatz der Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit, der vom Neoliberalismus durch die institutionelle Bewertungskultur gefördert wird. Auf diese Weise kommt die akademische Mobilität zum Ausdruck und wirkt sich auf die anderen Komponenten der Messung und Hierarchie aus, die der Phase der Internationalisierung der Universitäten Identität verleihen: Akkreditierung, Bibliometrie, Rankings und Anerkennung von Studien;
  5. Durch die technologische Entwicklung wird die Wirkung durch die Kombination von persönlichen, hybriden und virtuellen akademischen Mobilitätsmodellen verstärkt. In den letztgenannten Fällen war es möglich, die Erfahrungen aus der COVID-19-Pandemie auszuweiten und die Mobilität zu diversifizieren und auszubauen; 
  6. Ein weiteres Modell der Fragmentierung und Modularität etabliert sich, das den Weg zur Transdisziplinarität durch Microcredentials und Micro-Learning, normative Instrumente, ebnen  soll (Lissabon-Konvention -1997; Bologna-Prozess -1999; Erasmus+ -2014- Empfehlung des EU-Rates zu Microcredentials -2022-; Europass und EUDIW), Evaluierungsinstrumente (Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung -ESG 2015-; Bewertung auf der Grundlage von Lernergebnissen; Rankings und Metriken; Digitale Verifizierung – Europäische Geldbörse für digitale Identität – EUDIW);

                              Kurz gesagt, das hegemoniale Modell der akademischen Mobilität ist heute Teil der Initiativen, die einen paradigmatischen Bruch an der Universität herbeiführen sollen, auch wenn die Institution weiterhin der Meinung ist, dass dies in das historische Prestige der beruflichen Bildung eingeschrieben ist.

Bologna-Prozess

                              Der sogenannte Bologna-Prozess (1999) war ein Versuch, den Europäischen Hochschulraum (EHR) zu schaffen und zu stärken, als eine Praxis, die auf globaler Ebene ausgeweitet werden sollte. Seine Vorläufer waren die Deklaration der Sorbonne[136] (1998), die Erasmus-Programm[137] (1987), die Europäisches System zur Übertragung von Studienleistungen -ECTS- (1989), die Anforderungen der Neoliberale Globalisierung Und die Kulturelle Globalisierung Kapitalist.  Insbesondere wird die Deklaration der Sorbonne diente als Inspiration für die Entstehung der Normen und Richtlinien zur Qualitätssicherung (ESCG), die Ergänzung zum Hochschulabschluss, die Tendenz zur Standardisierung von Krediten durch Berufsbildungszyklen (Bachelor, Master, Promotion) und Mikroakkreditierung.

                              Das Bologna-Prozess wird sehr wichtig sein, um das Modell der Akademische Mobilität (Lehrer, Studenten und andere Sektoren), die in der Neoliberale Evaluierungskultur. Von Bologna aus gelingt es der akademischen Mobilität, die Leistungen und Merkmale aufzubauen, die es ermöglichen, sie mit Universitätsakkreditierungen, Rankings, Bibliometrie und Standards für die Anerkennung von Studien- und Berufsabschlüssen zu koppeln. 

                              Die Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit ist einer der zentralen Gründe für diesen Prozess, da die Hochschulbildung an den Erfordernissen der Arbeitsmarkt.  Die größte Herausforderung in diesem Sinne besteht darin, mit der disziplinären Matrix zu brechen, die Gefahr läuft, im prozessualen Gewirr zu verschwimmen.

                              In diesem Sinne verfolgt der Bologna-Prozess auch den Ansatz, BildungsmarktGarantierend Erfassen Sie die Nachfrage nach Schulungen von Studierenden aus Asien, den USA und Lateinamerika. Dies bedeutet, den EHR in einen attraktiven Ort für Lernen und Abschluss zu verwandeln, in einem Kontext der sich beschleunigenden Innovation, der Anforderungen des Bruchs mit der disziplinären Matrix und der Hegemonie des MINT-Paradigmas. Aus diesem Grund geht der Bologna-Prozess vom Überbau des Bildungssystems zur Universitätsstruktur über und bildet einen Konsens «von oben», der «von unten» im operativen Bereich legitimiert wird.  In diesem Sinne erhält die Wettbewerbsfähigkeit die Konturen der unternehmerischen Anforderungen und die Werkzeuge der neoliberalen Bewertungskultur.

                              Der Geltungsbereich des Bologna-Prozesses umfasst mehr als 4.000 Hochschuleinrichtungen, die mehr als 38 Millionen Studierende direkt erreichen, aber den Horizont für Reformen in diesem Sektor auf globaler Ebene markieren, durch die Förderung eines vergleichbaren Systems von Abschlüssen, die Verabschiedung des Europäischen Systems zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS),  Mobilitätsvereinbarungen für Studierende, an denen immer mehr Hochschuleinrichtungen beteiligt sind, und die Anerkennung von Qualifikationen. 

                              Die Umsetzung erfolgt durch Ministerkonferenzen (alle 2 bis 3 Jahre), gemeinsame Instrumente für den EHR (ECTS, Diplomzusatz, QF-EHR-Qualifikationsrahmen, Qualitätsstandards für Institutionen), Förderprogramme, insbesondere für die akademische Mobilität, und spezifische Projekte wie MICROBOL[138], CertiDigital und DC4EU. Aktuell liegt der zentrale Fokus des Bologna-Prozesses auf Digitalisierung und Microcredentials[139], die damit verbundene Dynamik zu stärken und aufstrebende Projekte wie die Planen von Microcreds[140] (an der im Jahr 2024 41 Universitäten teilnahmen).

                              Auf der Grundlage der durch Kriege verursachten Migrations- und humanitären Krisen hat der Bologna-Prozess Vereinbarungen und normative Instrumente wie die Kommunikation aus Tirana (2024), um die Mobilität von Menschen mit Behinderungen oder aus benachteiligten Verhältnissen zu fördern, was einen neuen Blick auf das Thema Zuflucht impliziert hat, das mit der Rekrutierung von menschlichen Talenten in Situationen prekärer Arbeits- und Lebensverhältnisse verbunden ist.

                              Das Lissabon-Konvention (1997/1999) hat die Fortschritte bei den Prozessen zur Anerkennung von akademischen Abschlüssen und Microcredentials im EHR erleichtert. Der Austritt des Vereinigten Königreichs (Brexit) bedeutete bisher keinen Bruch mit den Initiativen von Bologna.

                              Der Bologna-Prozess kann nicht als Einzelfall oder Einzelfall gesehen werden, sondern als Teil des systemischen Puzzles, um die epistemische Lücke zwischen Wissensproduktion und universitärer Innovation und Produktionsweise zu überwinden.

Micro-Learning, Mikro-Akkreditierung und Micro-Credentials

                              Das Micro-Referenzen sind in den letzten Jahren in Mode gekommen, aber die fragmentierte und überspezialisierte Sichtweise, die für das disziplinäre Paradigma typisch ist, schränkt die Möglichkeiten ein, es im Rahmen einer integrierten Strategie der Neuausrichtung der Berufs- und Arbeitsausbildung im Übergang zur vierten industriellen Revolution zu verstehen.

                              Micro-Credentials, Micro-Akkreditierung und Micro-Learning sind die Bezeichnungen, die für die digitalen Zertifizierungsprozesse im Zusammenhang mit der Validierung von Kenntnissen, Trainingsfähigkeiten, Erworbene Fähigkeiten durch Erfahrungen, die durch ihren pragmatischen Nutzen begrenzt sind und im akademischen, wirtschaftlichen oder außerinstitutionellen Bereich gemacht werden.    

                              Einer der vollständigsten Prozesse in dieser Ausrichtung ist die Europäisches System zur Übertragung von Studienleistungen (ECTS), die sich auf der Grundlage der Anerkennung einer bestimmten Anzahl von Arbeitsstunden[141], als Bildungskredit. Das ECTS-Punkte 1989 – inmitten des Neoliberalismus – ins Leben gerufen wurde, ist Teil des Programms Erasmus vom Europäische Union (EU) zur Stärkung des Modells der Studierendenmobilität in dieser Region. Ziel ist es, flexible Mechanismen der formativen Anerkennung aufzubauen, die auf die Starrheit und Langsamkeit einiger Schulsysteme und universitärer Subsysteme zurückzuführen sind, um die von der Produktionsweise geforderten Transformationen im Rahmen der Beschleunigung der Innovation zu erzeugen, die für die dritte industrielle Revolution im Zeitraum 1971-2025 typisch ist.

                              ECTS legt Parameter fest Messung, Vergleich und Erkennung vom Inter- und außeruniversitäre wissenschaftliche Arbeit. Im Rahmen der Bologna-Prozess (1999) würde eine Integriertes Akkumulations- und Transfersystem, die die Grundlage für die Förderung der Radikale Auslagerung der beruflichen Bildung (2021). Die Ergebnisse der Schulungsprozesse im Rahmen dieses Programms, die im Durchschnitt einen Punkt pro 25-30 Arbeitsstunden ausmachen, sind messbar und mit den Parametern der Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR).

                              Alle Richtlinien des Prozesses sind in der ECTS-Leitfaden[142]das Vorlesungsverzeichnis[143], Lernvereinbarung[144], Diplomzusatz[145] Und die Transcript of Records[146]. Eines der unerklärten Ziele des Systems ist es, die disziplinäre Basis der Ausbildung zu verbreitern und sich für inter-, multi- und transdisziplinäre Modelle zu öffnen, ein Aspekt, dessen Entwicklung an jeder Universität so viel gekostet hat, unter anderem aufgrund des Gewichts der falschen akademischen Tradition, der Governance-Beziehungen und der Mikrophysik der Macht für den Aufbau von Wissen, neben anderen Elementen, die von den ersten beiden industriellen Revolutionen geerbt wurden.

                              In den Jahren 2020-2022 wurde das Projekt Microcredentials im Zusammenhang mit den wichtigsten Verpflichtungen von Bologna (MICROBOL), mit Mitteln aus Erasmus+KA3 zur Verbesserung der Genauigkeit der Instrumente des Bologna-Prozesses, auf deren Grundlage die ECTS-Systemdas Qualifikationsrahmen (QF-EHRE[147] und EQR) und die Mechanismen zur Qualitätssicherung (ESG), woraus sich die Notwendigkeit einer größeren Flexibilität ergibt, insbesondere im Hinblick auf die Einbeziehung des nichtformalen Lernens. 

                              ECTS hat eine große geografische Reichweite, insbesondere in den 48 Ländern, die Teil des Europäischen Hochschulraums (EHR) sind, sowie in anderen Ländern Asiens, der Türkei, Lateinamerikas und Organisationen wie der UNESCO. Es wird sowohl für die Berufsausbildung (Bachelor), Master und Promotion als auch für komplette und modulare Micro-Learning-Programme angewendet.  Ab 2025 CertiDigital[148] und DC4EU[149] die digitale ECTS-Zertifizierungen erleichtern.

                              Wie jeder Prozess in der Logik des Kapitals, der zur internationalen Homogenisierung tendiert, ist auch die Europäischer Hochschulverband (USA) und der Gruppe[150] Crue[151]-RUEPEP[152] in Spanien schreiten bei den Vorschriften zur Standardisierung von Mikroakkreditierungsprozessen voran, was deren Expansion und Konsolidierung in Lateinamerika (neokoloniale Expansion vom Zentrum in die Peripherie) erleichtern würde.

                              Das UNESCO-Institut für Hochschulbildung in Lateinamerika und der Karibik (IESALC) hat sich zu einem der Hauptförderer von Mikrolernen und Mikroakkreditierung entwickelt, als Teil der aktuellen Schwerpunkte der multilateralen Organisation.  Die Auswirkungen dieser Initiative als Teil der Gestaltung eines neuen Bildungsmarktes müssen noch bewertet werden.

                              Im Hinblick auf die heuristische Konvergenz für die Konstruktion von Wissen ist die Mikroakkreditierung insofern ausgerichtet, als dass:

  1. Sie bricht mit den Schemata der universitären Autonomie, die auf dem von innen heraus formulierten Paradigma des Wandels beruhten. Das heißt, sie lagern die Entscheidungsprozesse aus, die mit der scheinbaren Autonomie des Universitätssektors bekleidet sind, während ihr Ausdrucksort in Wirklichkeit das Feld der Wirtschaft, der Produktion und der Generierung von Profiten ist, in der Dynamik des Übergangs von der dritten zur vierten industriellen Revolution;
  2. Fortschritte sind politisch-ökonomischer Transfer als Bildungstransfer, der die Transnationalisierung des Bildungswandels  legitimiert;
  3. Sie vermeiden institutionelle Konflikte, indem sie eine Kultur der Unvermeidlichkeit der Entfremdung aufgrund des Gewichts der Innovation schaffen;
  4. Sie eröffnen unterschiedliche institutionelle Rahmenbedingungen , die das Lernen und deren Anerkennung leiten, und überwinden die institutionellen bürokratischen Hindernisse von Organisationsmodellen, die auf Fakultäten, Schulen und Abteilungen basieren und für das disziplinäre Paradigma für die Konstruktion von Wissen typisch sind. Es entsteht eine neue supranationale Institutionalität, die über die etablierten Organigramme hinausgeht, mit Rahmenwerken, die eine Evolution von Inter- und Multidisziplinarität aus ermöglichen;
  5. Sie ermöglichen die Zusammenstellung von Lernerfahrungen, die die Barrieren der disziplinären Bereiche verwässern, was eine dezentrale curriculare Neugestaltung ermöglicht, die typisch für das Paradigma der heuristischen Konvergenz ist;

Das Risiko besteht jedoch darin, dass:

  1. Da diejenigen, die es umsetzen, Fachleute sind, die nach dem disziplinären Paradigma ausgebildet sind, führt diese Dynamik dazu, dass ihr Zweck, sie zu transzendieren, stagniert;
  2. Die Auslagerung des Ortes der Äußerung der Mikroakkreditierung erleichtert die Hinwendung zum Modell der Beschäftigungsfähigkeit von Unternehmen und seiner Unternehmensfinanzierungslogik, was bedeutet, dass sich zunehmend Prozesse der Homogenisierung des MINT-Paradigmas materialisieren, ein wachsender Verlust an echter akademischer Freiheit und Autonomie, Validierungsparameter, die zu Produktivismus, Wettbewerb und Hierarchisierung tendieren;
  3. Kritisches Denken wird als Element der Funktionalität neu konfiguriert, d.h. für die Funktionsfähigkeit der erhaltenen Ausbildung;
  4. Sie begünstigt die Sichtweise der Internationalisierung der Universitäten als Teil des Bildungsgeschäfts, indem sie die Zirkulation von Kapital – im Wesentlichen öffentlich – rund um Microcredentials und Mikroakkreditierungen fördert;
  5. Da die Beteiligung von Lehrerorganisationen, Gewerkschaften und Gewerkschaften der Bildungsarbeiter, Studentenorganisationen und der pädagogischen sozialen Bewegung an den Prozessen der Ausarbeitung von Vorschlägen prekär oder nicht vorhanden ist – weil sie in einigen Fällen aufgefordert werden, sie zu legitimieren –, kann dies dazu führen, dass die Distanz der Universität zu den Anforderungen der Bürger vergrößert wird, die über die Beschäftigungsfähigkeit hinausgehen;

Employability als Nachname des Menschenrechts auf Bildung

                              Auf der dritten Weltkonferenz für Hochschulbildung (WHEC, 2022) wurde der restriktive Zuschlag für die Recht auf Bildung. Die internationale pädagogisch-soziale Bewegung hatte es geschafft, das Paradigma der Menschenrecht auf Bildung während des gesamten Lebens, die die Forderung nach sich zog, dass die Nationalstaaten jederzeit einen zeitnahen Zugang zum Schul- und Hochschulsystem gewährleisten mussten. Dies implizierte den Zugang zu jedem Alter – auch wenn es dafür Modalitäten gab – unabhängig von sozialer Herkunft, religiöser oder politischer Überzeugung, Hautfarbe und selbst wenn es sich um Nationale, Migranten oder Flüchtlinge handelte. Bildung war – ausgehend von diesen Prinzipien – ein Werkzeug für den Aufbau einer kritischen Bürgerschaft in jeder Lebensphase.

                              Auf der CMES 2022 Menschenrecht auf Bildung während des gesamten Lebens für die Beschäftigungsfähigkeit, was sich gefährlich der wirtschaftlichen Vernunft öffnet. Der ultimative Ausdruck dieser Variante wäre, dass Das Recht auf Bildung ist gewährleistet, solange Sie nachweisen, dass das Gelernte Ihnen den Zugang zu einem Arbeitsplatz erleichtern wird. Diese Perspektive ist diejenige, die der Berufsausbildungsinitiative von Google zugrunde liegt und die Meta und andere Unternehmen bereits in Betracht ziehen. Die Art und Weise, wie dieser Weg der Dornen ohne Rosen Hegemonie aufbaut, ist Mikroakkreditierung.   

                              Die Art und Weise, wie die ökonomische Rationalität im Recht auf Bildung Gestalt annimmt, findet ihren größten Ausdruck in den Forderungen des Rechnungshofs der Republik Panama (2025), als er der Universität von Panama (UP) vorschlug, zu revidieren – oder auszuschließen? – Die Fälle von Studenten über 30 Jahren, die an dieser Einrichtung studieren, weil dies nach Ansicht des Rechnungsprüfers eine Verschwendung öffentlicher Mittel oder ein Zeichen für eine ineffiziente Nutzung darstellt. Dies geschieht natürlich im Kontext eines allgemeinen sozialen Konflikts, in dem Universitätsstudenten eine besondere Rolle bei der Verteidigung von Souveränität und solidarischen Sozialversicherungsregimen spielten.

                              Manchmal schränken Aggregate Rechte ein und erweitern sie nicht, das sollten wir uns darüber im Klaren sein, wenn es um Streitigkeiten aus der Perspektive der Ausgeschlossenen, Armen und untergeordneten Klassen geht. Das Menschenrecht auf Bildung muss für eine kritische integrale Staatsbürgerschaft lebenslang gelten, das Aggregat für die Beschäftigungsfähigkeit subtrahiert mehr als addiert.  

Training für Employability in den Unternehmen selbst

                              Die Schwierigkeiten, einen nachhaltigen Übergang vom disziplinären Paradigma zum transdisziplinären Paradigma und jetzt zur heuristischen Konvergenz – für geschäftliche Zwecke – einzuleiten, führen dazu, dass sich die Weiterbildungsinitiativen der Unternehmen vervielfachen.

                              Am 17. Juli 2025 veröffentlichte das Forbes-Magazin einen Artikel von Jason Wingard über das Versprechen von Google, eine höhere Belegschaft zu schaffen. In diesem Artikel weist er darauf hin, dass «Big Tech wartet nicht auf die Hochschulbildung: Sie ersetzen sie.». Nur zwei Tage zuvor hatte Google die Initiative im Rahmen des Pennsylvania Energy and Innovation Summit unter dem Motto «AI Works for America» angekündigt, der in den fünfzig Bundesstaaten der Union stattfinden soll.  Der Autor fragt sich Was passiert, wenn Unternehmen wie Google aufhören, Stellenanzeigen zu schalten, und anfangen, ihre eigene Belegschaft von Grund auf neu aufzubauen?

                              Vor einigen Jahren veröffentlichte der ehemalige Google-CEO Eric Schmidt sein Buch «So funktioniert Google» (2015), in dem die Kernpunkte die Kultur der Innovationdas Strategische Rekrutierung von außergewöhnlichen Talenten (technische Fähigkeiten, Kreativität und kulturelle Ausrichtung auf das Unternehmen), Datengestützte Entscheidungsfindung, Flexible Organisationsstruktur, Langfristige Vision, für die sie eine Kollegiale Leitung durch ein Triumvirat, das sich aus den Google-Gründern Sergey Brin, Larry Page und Eric Schmidt selbst zusammensetzt. In seinem Buch hebt er die wachsenden Schwierigkeiten hervor, die das Unternehmen hatte, Fachkräfte mit adaptiven, kreativen Fähigkeiten zu finden, und die mit der internen Entwicklung einhergingen. Der Schlüssel für Schmidt ist die Kultur der Innovation, etwas, das er in der klassischen universitären Bildung als immer weiter entfernt ansieht und das mit dem verbunden ist, was wir Heuristische Konvergenz.

                              Aus dieser Unternehmensvision heraus hat Schmidt Es besteht ein Missverhältnis zwischen universitärer Bildung und Marktnachfrage, was auf die Schwierigkeiten zurückzuführen ist, die Absolventen bei der Entwicklung eines kontinuierlichen und flexiblen Lernens haben, insbesondere aufgrund der Auswirkungen der generativen künstlichen Intelligenz (AGI) auf die Bildung, Elemente, die im Widerspruch zu den von Technologieunternehmen eingeführten leistungsorientierten und ergebnisorientierten Bewertungssystemen stehen. Man könnte dagegen argumentieren, dass Die Universität hat eine gesellschaftliche Funktion und ihre Aufgabe ist es nicht, dem Unternehmenssektor der Innovation zu gefallen, was eine Halbwahrheit ist, denn diejenigen, die das sagen, unterschreiben in der Regel die Vereinbarungen der Regierungen, Employability als zentrale Achse der Hochschulen. Wenn wir uns die curriculare Struktur der meisten beruflichen Laufbahnen ansehen, so ist die Achse trotz der Tatsache, dass es Prinzipien der Verantwortung und des sozialen Engagements gibt, die Ausbildung für den Arbeitsmarkt.

                              Es ist notwendig, mit einer gewissen begrifflichen Heuchelei zu brechen, die Nutzen Sie Social Media, wenn Sie fortschrittlich erscheinen möchten, während die Umwandlung der Ausdehnung als Fenster zur Finanzierung durch den Verkauf von Dienstleistungen vorangetrieben wird, wobei jedes Mal die Energie und der Fokus beiseite gelassen werden, die der soziale Wandel erfordert. Wie wir bereits erwähnt haben, führen Elemente der neoliberalen Evaluationskultur (Bibliometrie, Akkreditierung, Ranking, akademisches Mobilitätsmodell und Politik zur Anerkennung von Abschlüssen) zunehmend zu einer stärkeren Ausrichtung der Hochschuleinrichtungen an den Anforderungen des Marktes und nicht an den Anforderungen der Bürgerschaft. Natürlich gibt es Widerstand, Stimmen der Denunziation, bedeutende Meilensteine der Proteste angesichts dieser Dynamik, aber der Trend hat sich nicht umgekehrt.

                              Wingard (2025) stellt fest, dass Google versucht, seinen Studierenden eine echte Chance auf Beschäftigung und berufliche Entwicklung zu geben, was die Universitätssysteme heute nicht bieten, und präzisiert: «Es ist kein Altruismus, es ist Marktbeherrschung”. Die Position dieses Business Analysten fasst die Logik eines wichtigen Teils der heutigen Unternehmensführung zusammen, insbesondere im technologischen Bereich.

                              Das Berufsausbildung die heute von den Universitäten aus entwickelt wird, formal für die Beschäftigungsfähigkeit, aber in Wirklichkeit geschieht dies auf der Grundlage der Grundsätze, Schemata und Stereotypen der öffentliche Verwaltung Und die Stellengestaltung für Behörden, was nicht falsch ist per se. Das Problem ist, dass die Achse der Staatliche Reformen die seit den achtziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts die Neoliberalismusführte zum Schrumpfen des Staates und verdeutlichte das Potenzial des Unternehmertums und der Selbstverwaltung des Lebens sowie die Dynamik und den Wandel der Arbeitsplätze im privaten Wirtschaftssektor. Die dadurch entstandenen Spannungen führten zu einem System der Anpassungsfähigkeit der Hochschulen, mit dem versucht wurde, einen Zwischenpunkt zwischen den Anforderungen des öffentlichen und des privaten Sektors und der Ultraflexibilität des Unternehmertums zu erreichen; Das Ergebnis ist ein Hybrid, der fast niemandem gefällt.

                              Darüber hinaus ist trotz der Mode der Ausbildung von Führungskräften An den Universitäten, die wir in den 70er, 80er und 90er Jahren kannten, in den letzten zwei Jahrzehnten Datenmanagementdas Generative Künstliche Intelligenz Und die Offene Verwaltungsmodelle haben den klassischen Managementbegriff grundlegend verändert, was die Universität offenbar nicht zur Kenntnis genommen hat.

                              Was wir heute sehen, ausgedrückt in der Google-Initiative in Pittsburgh, scheint eine Bewegung zu sein, die sich tendenziell ausweitet und eindeutig eine neue eskalierende Phase der Berufsausbildung in den Unternehmen selbst eröffnet.  Wenn es nur eine rücksichtslose Gruppe von Unternehmenschefs wäre, die diese Bewegung vorantreiben würde, müssten wir uns vielleicht nicht so viele Sorgen machen. Aber dies ist ein Diskurs, der Instanzen wie die Interamerikanische Entwicklungsbank (IDB) durchdrungen hat, wie das Interview zeigt, das Juan David Olmos mit der Bildungsspezialistin dieser Organisation, Mercedes Mateo (2019), geführt hat, das er mit den Worten «Das Universitätsdiplom wird obsolet”. Mateo weist darauf hin, dass im Gegensatz zu früher, als die Stabilität eines Arbeitsplatzes Teil der Arbeitskultur war, ein Universitätsabsolvent heute einen Durchschnitt von «15 verschiedene Jobs in deinem Leben… Das bedeutet, dass sie sich alle drei oder vier Jahre, mehr oder weniger, erfinden, ihre Fähigkeiten auf den neuesten Stand bringen und sich an die Anforderungen einer sich verändernden Welt anpassen muss» (Semana Magazin, 4. Juli 2019). Er fügt hinzu, dass Soft Skills erforderlich sind und dass die Ausbildung in dieser Hinsicht prekär ist, und zitiert den Bericht der Manpower Group aus diesem Jahr, der zeigt, dass 50 % der Unternehmen nicht das Personal finden, das sie benötigen, obwohl sie Fachkräfte haben, die sie haben sollten.

                              Matthews Ideen legen mehrere Dinge nahe. Erstens, die Bereitschaft großer Unternehmen, die Gestaltung und die Kosten der Schulung von Kompetenzen und Fertigkeiten dass die Universitäten nicht lehren, was die Versuchung der Unternehmen fördert, die Zügel der von ihnen benötigten beruflichen und qualifizierten Ausbildung in die Hand zu nehmen.

                              Zweitens ändert sich die Nachfrage nach Kompetenzen und Fähigkeiten, was die Neugestaltung der kontinuierlichen Weiterbildung und die Einführung von Prozessen zur Validierung von Abschlüssen alle 3 bis 6 Jahre bedeutet; Diese Aktualisierung sollte in Hochschuleinrichtungen mit dem Format Bibliometrie beworben werden, aber wie wir in den vorangegangenen Kapiteln kommentiert haben, wurde dies nicht erreicht.

                              Drittens erscheinen beim Übergang vom derzeitigen Berufsmodell, das für den Universitätssektor zuständig ist, zu einem von Unternehmen selbst verwalteten Modell Mikroakkreditierung und Micro-Credentials als Schnittstelle, die nicht nur das Problem umschwenken, sondern auch den Ort der Durchführung der Ausbildung auf den Arbeitsplatz übertragen können. 

                              Viertens sind die politischen und sozialen Auswirkungen enorm, weshalb es des Auftretens neuer politischer Akteure bedarf, um sie in Gang zu setzen, d.h. einer neokonservativen, illiberalen Welle, die jedes Merkmal in der sozialen DNA zerstreut, das mit dem keynesianischen Wohlfahrtsstaat verbunden ist.  Letzteres wird durch den Aufstieg der extremen Rechten verkörpert, mit Regierungen wie der von Milei und Trump, die das Bildungsministerium oder das Bildungsministerium auflösen und neu konfigurieren und damit mit der mehr als 100-jährigen Tradition brechen, seit die staatlichen Organe, die die Bildungsagenda vorantreiben, in der Region zu konstituieren und auszuweiten.  als Ausdruck des Menschenrechts auf Bildung – in unterschiedlichem Maße und mit unterschiedlichen Entwicklungen – zu betrachten. Die Angriffe von Milei und Trump auf die Universitäten sind keine persönlichen Gräueltaten, sondern Teil einer strukturellen Politik des Abbaus des Schul- und Universitätssystems als Ort der Ausdrucksweise beruflicher Bildung. 

                              Fünftens wandelt sich die Rolle der Universität von einem Ort der Lehre, Forschung und Universität zu einem Ort der Validierung von Mikrolernen, das außerhalb ihres Bereichs erworben wurde; Es ist nicht dasselbe, was Teil der Ausbildung war, zu akkreditieren, wie Microcredentials für Prozesse zu gewähren, die nicht einmal an Universitäten durchgeführt werden; Obwohl der Anteil der Mikrokredite heute gering ist, besteht die Gefahr, dass sich die Bandbreite erweitert.

                              Sechstens erfordert all dies eine Externalisierung der Validierungsmechanismen der Mikroakkreditierung, die sie wie Universitätsstudenten aussehen lässt, obwohl sie sich in Wirklichkeit außerhalb ihrer Sphäre befinden.

                              Diese neuen Logiken, die als sektorale Anforderung dargestellt werden, neigen dazu, die universitäre Ontologie und Epistemologie zu verändern und den Weg für neue Paradigmen der beruflichen Bildung zu ebnen, die das, was wir heute als Universität kennen, radikal verändern können.

Erneuerung der Organisationsentwicklung und neues Know-how für Employability

                              1961 war die gesellschaftliche Anerkennung der Lehrer höher als heute, obwohl die Gehälter für die menschenwürdige Aufgabe, die sie ausüben, immer niedrig waren. In den letzten sechs Jahrzehnten wurden Motive hinzugefügt, andere wurden eliminiert oder verschmolzen, von der Tafel zur Arbeit mit Kreide über Acryl mit Markern bis hin zu dynamischen Projektionen und jetzt Anwendungen mit künstlicher Intelligenz. Die Schulglocke läutet weiterhin im gleichen Ton und die Schuluniformen haben sich nicht viel verändert, die Zeitblöcke unterscheiden sich nicht sehr von denen der Vergangenheit und unerklärlicherweise gibt es immer noch die Disziplinarkommission.

                              Diejenigen von uns, die 1967 als Studenten in die Grundschule eintraten, erinnern sich an das institutionelle Organigramm, das im Büro des Direktors hing und das auch heute noch dasselbe ist, obwohl von diesem Moment an bis heute mehrere dieser Bildungsmanager gestorben sind. Die Themen werden, wie gestern, weiterhin durch Disziplinen organisiert und erleichtert, das Sonnensystem Blatt kannte nicht die Periode, in der Pluto zu einem Planetoiden herabgestuft wurde, Lehrbücher sagen wenig über Phytoplankton und überlassen die ganze Aufgabe, Sauerstoff den Bäumen zu erhalten.

                              Einige von uns, die in den sechziger oder achtziger Jahren Studenten waren, begannen eine Ausbildung in Pädagogik, wo das disziplinäre Paradigma bis zu dem Punkt eskaliert war, an dem die Pädagogik zersplittert war. Didaktik wurde getrennt vom Curriculum unterrichtet, Klassenmanagement, Evaluation und Planung war normativ. Innovation wurde als Unterrichtsmaterial betrachtet, und der curriculare Charakter der Ausbildung ließ wenig Raum für Integration und Kreativität, obwohl die Korrelation von Zielen, Transversalität und Vollständigkeit in Mode war.  Der Einfluss von betriebswirtschaftlichen Modellen auf die Lehre wurde nicht kritisch gelehrt, obwohl wir uns später im Masterstudium in Management mit Goleman, Peter Senge und Total Quality Management befasst haben. Im Grundstudium, im Master und in der Promotion schien es unsinnig, über alternative Schul- und Universitätssysteme nachzudenken, aber jeder versuchte, ein informierter Lehrer zu sein.

                              Mit der Covid-19-Pandemie begann sich eine massive Flucht aus dieser Routine aus der disziplinarischen Matrix zu vollziehen, obwohl die Rolle der Abteilungskoordinatoren, die die Einhaltung (Einhaltung und Lüge) der Zeitpläne über Bildschirme überwachten, erbärmlich war, als ob Präsenz- und virtuelle Gespräche die gleichen Rhythmen und Arbeitsmethoden hätten. Natürlich hat die Pandemie die Universitäten erschüttert, aber wie so oft nach einem Erdbeben geht es um Schadensbegrenzung, um den Wiederaufbau, um zu dem zurückzukehren, was bekannt ist.

                              Leider waren es die Wirtschaft, Entwicklungsbanken, große Technologiekonzerne und Räume wie das WEF, die anfingen, über eine neue pädagogische Leistung, ein neues Lehr-Know-how zu sprechen. Auch hier sind die Forderungen der Transformation implizierte eine Übergang vom politisch-ökonomischen zum bildungspolitischen. 

                              Die gefragtesten Absolventenprofile aus der Logik des Kapitals, für das Lehr-Know-how des 21. Jahrhunderts sind Integrierte und kritische digitale Kompetenzen (im pädagogischen Sinne); mit einem ausreichenden Management von Plattformen, die generative künstliche Intelligenz, Big Data, Augmented Reality, algorithmische Verzerrungen und Cyberaktivismus im Bildungsbereich integrieren; das Systeme und heuristisches Denken, als ein Instrument, um das disziplinäre Paradigma zu überwinden und ein offenes und komplexes Verständnis der Realität zu erreichen; Lebenslanges Lernen (lebenslanges Lernen), bei dem kontinuierliche Weiterbildung wirklich täglich stattfindet und die Vermittlung von Wissen offen für Innovationen ist, ohne abschließende Aussagen zu treffen, was einen kreativen Umgang mit Unsicherheiten ermöglicht; Synchrone und asynchrone Kollaborationsfunktion, von Angesicht zu Angesicht, virtuell oder hybrid; Pädagogischer Umgang mit Daten (Data Literacy) für die Analyse schulischer Leistungsmuster und die Antizipation von Schwierigkeiten, die Personalisierung des Lernens und die situierte Entscheidungsfindung; Kontinuierliche didaktische Innovation die die Erstellung von pädagogischen Sequenzen, alternative Bewertungen (Gamification, digitale Portfolios), Microlearning und ein angemessenes Management von Fehlern beim Experimentieren ermöglicht; Wissensmanagement und kollektive Kreation  die Logik des Konsums von Ideen, Wissen und Paradigmen zu überwinden; Mehrkanalige und multimodale Kommunikationsfähigkeit um die Interaktion mit Studierenden zu diversifizieren, unter anderem.

                              Wenn wir uns daran machen, die Erwartungen an das Arbeits-Know-how wiederherzustellen, stellen wir klar fest, dass diese die institutionellen Kapazitäten einer durchschnittlichen Universität übersteigen, und zwar aus Gründen, die von staatlicher Desinvestition bis hin zu Routinen als Ausdruck dessen reichen, was zu tun ist.

                              Natürlich taucht in der Logik des Kapitals weder soziales Engagement noch der Kampf der Universität für soziale Gerechtigkeit, Ökologie und Geschlechtergerechtigkeit auf. Es ist, als wären Hochschulen einfache Erweiterungen der Fabrik, des Unternehmens oder des Büros von Technologie-CEOs. Das Kapital weiß, dass es mit fortschreitender Dynamik der neoliberalen Bewertungskultur (Bibliometrie, Akkreditierung, Rankings, akademisches Mobilitätsmodell und Anerkennung von Abschlüssen) viel einfacher sein wird, systemfeindliches kritisches Denken zu unterdrücken. Das Problem ist, dass wir auf diese Weise die löschen der Präsenzuniversität selbst. 

Die Universität möchte sich in dieser Situation «ducken», wie der Student, der nicht studiert hat und versucht, sich unsichtbar zu machen, damit er im Verhör nicht befragt und in der Note betroffen wird, oder das Kind, das Verstecken spielt und sein Gesicht mit seiner kleinen Hand bedeckt, weil es denkt, dass alles verborgen ist, oder noch schlimmer, das den Mentalisten des neuen Zeitalters ähnelt.  die denken, dass, wenn nicht über das Thema gesprochen wird … Das wird nicht passieren.

Natürlich ist es möglich, Universitäten mit sozialem Sinn radikal zu transformieren, aber das erfordert eine kreative Balance zwischen Wille und Wissen. Paradoxerweise scheint die Universität mehr Willen als Expertise zu enthalten, wenn es darum geht, wie ein Bruch mit der Logik der disziplinären Produktion und Reproduktion herbeigeführt werden kann.

Gerade aus verschiedenen Gründen, aus der Sicht der Wirtschaft, aber auch aus der Perspektive des Volkes und der Klasse, ist die Disziplinarität etwas, das überwunden werden musste, ebenso wie jetzt die Erweiterung des transdisziplinären Paradigmas, um der heuristischen Konvergenz Platz zu machen. Das Problem ist, dass wir, um voranzukommen, über die Universität «auf dem Kopf» nachdenken und den Komfort des Bekannten verlassen müssen.  Trauen wir uns?

Liste der Referenzen

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Wingard, J. (2022). Die Abwertungskrise der Hochschulen: Marktstörungen, schwindende Rolle und eine alternative Zukunft des Lernens. Stanford Business Bücher.

Wingard, J. (2025, 17. Juli). Google Building the Workforce Higher Education hat versprochen – aber nie gehalten. Forbes. https://www.forbes.com

EPILOG

Was steckt hinter dem Diskurs von der Reduzierung von Hochschulberufen und Abschlüssen?: Die neue Welle der universitären Internationalisierung, die bevorsteht?

Luis Bonilla-Molina

                              Das Weltwirtschaftsforum (WEF) hat darauf bestanden, dass Bericht über die Zukunft der Arbeitsplätze Über die Veralterung von Qualifikationen (davon ausgehen, dass 39 % der derzeitigen Kompetenzen bis 2030 veraltet sein werden), die Notwendigkeit, die Kompetenz-Fokus Gehen Sie bei der ständigen Aktualisierung über die Transdisziplinarität als Paradigma für das Lernen (heuristische Konvergenz), die Wissensproduktion und die Technologiegenerierung sowie Neues Modell der öffentlich-privaten Zusammenarbeit (Curricula in Verbindung mit den Marktanforderungen, Rationalisierung der angebotenen Abschlüsse).

                              Bei Wettbewerben geht das WEF davon aus, dass Ersetzen Sie spezifische Qualifikationen durch Schulungssysteme, die auf Microcredentials basierendas Umschulung (Umschulung) und die Verbesserung der Fertigkeiten (Weiterbildung) und Kontinuierliche Anpassung der Belegschaft, ohne langwierige Betitelungsprozesse durchlaufen zu müssen, die auch mit erheblichen Ausgaben aus dem öffentlichen Haushalt verbunden sind.

                              Dies impliziert eine Frontale Kritik auf drei Aspekte: a) die Disziplinäres Modell die sich in den fast sechzig Jahren (1967- ) der Initiativen, die vom System selbst geleitet werden, nicht geändert hat, b) die Problemstellungen, die sich aus versteinerten Funktionsstrukturen ergeben für die berufliche Bildung (Fakultäten, Schulen, Fachbereiche), c) Langsamkeit, mit der die Universitäten neue Paradigmen aufnehmen, etwas, das mit der Verbreitung neuer Informationen verborgen werden soll. Das Kapital fördert ein eklektisches Berufsmodell, etwas, das mit den aktuellen Ausbildungsparadigmen der Universitätswelt sehr schwer zu erreichen ist. 

                              Die Frage ist Trägt dieser konservative Geist der Universität zur gesellschaftlichen Transformation bei?  Die Antwort muss zweideutig sein, denn obwohl das, was geschieht, eine Form des Widerstands gegen die Hegemonie der Betriebsökonomie in den Hochschulen ist, ein Widerstand, der es den Kindern der Arbeiterklasse und der Volksschichten ermöglicht, immer noch die Möglichkeit zu haben, öffentliche Universitäten von Angesicht zu Angesicht zu besuchen, ist es auch wahr, dass der konservative Geist, der diese Widerstände normalerweise begleitet – indem er die Tradition als Innovationsbremse nutzt – zunehmend dazu beiträgt weniger für emanzipatorische Projekte, weil es die Möglichkeiten der Armen einschränkt, einen schnellen Zugang zu neuem Wissen zu erhalten. 

Basierend auf den Debatten, die vom Weltwirtschaftsforum (WEF) angeregt wurden und die sich die Entwicklungsbanken (Weltbank, OECD, IDB), der Multilateralismus (UNESCO) und viele Regierungen zu eigen gemacht haben, scheint es um das Jahr 2030 zum Platzen der «Bildungsblase» oder zum «Schulcrash» zu kommen, wenn Universitäten und Bildungsministerien nicht in Richtung einer Neudefinition von Berufsfeldern arbeiten.

Die Beharrlichkeit des Diskurses hat sich noch nicht in einem Vorschlag niedergeschlagen, der die Internationalisierung der Universitäten modelliert. Wie wir jedoch gesehen haben, als wir uns mit den epistemischen Rahmenwerken der digitalen Transformation in der Bildung (DTE) befasst haben, scheint dies durch verschiedene Initiativen Gestalt anzunehmen. Die akademische Welt hat diese Diskussion jedoch vermieden und es vorgezogen, angesichts der sich anbahnenden Probleme das Verhalten des Straußes anzunehmen.   

Capital beharrt darauf, dass Künstliche Intelligenz (KI) und die digitale Transformation der Bildung (TDE) die Vereinheitlichung von Berufsfeldern beschleunigen können, damit sie den neuen Arbeitsplätzen entsprechen, die geschaffen werden. 

Klaus Schwab (2016) hat angekündigt, dass sich kurzfristig die erste humanitäre Arbeitskrise in Europa abzeichnet, wenn Fabriken 4.0 in Betrieb genommen werden, die mindestens sechs Millionen Menschen in diesem Gebiet arbeitslos machen und mittelfristig nur 4 Millionen Arbeitsplätze wiederherstellen würden, aber Dinge tun würden, die die Menschheit noch nie getan hat,  Handel, der mit virtuell-digitalen, Metadaten und generativer künstlicher Intelligenz verbunden ist.

Wir stehen sicherlich vor einem großen paradigmatischen Bruch, aber seine Auswirkungen werden davon abhängen, wie wir die Transformation der damit verbundenen Paradigmen angehen. Und Bildung, Schulsystem und Universität haben viel damit zu tun.

Werden wir in der Lage sein, aus dem disziplinären Paradigma herauszukommen und den gescheiterten Versuch zu durchlaufen, transdisziplinäre Institutionen und Lernmethoden aufzubauen?

Dies ist die grundlegende Debatte, die seit mehr als sechzig Jahren versucht wird, institutionalisiert zu werden, spätestens seit der Internationalen Konferenz über die globale Bildungskrise (1967), die von US-Präsident Lyndon Johnson einberufen wurde, und dem Faure-Bericht (1973), der von der UNESCO-Expertengruppe ausgearbeitet wurde. Die kapitalistische Produktionsweise in der dritten industriellen Revolution zeigte von diesem Moment an, dass sie nicht nur die Entwicklung transdisziplinärer Lehr- und Lernmodelle, sondern auch die Schaffung einer transdisziplinären Institutionalität erforderte. Trotz der Tatsache, dass dieses Element bei allen Internationalisierungsmaßnahmen der Universitäten erwähnt wurde, wandte die Wissenschaft ihren Blick in eine andere Richtung und ignorierte den Strukturwandel. Es ging nicht darum, dem Kapital zu gehorchen, sondern darum, die Forderung zu nutzen, ein anderes Universitätsmodell zu fördern, das über die Disziplinarität hinausgeht. Auch das wurde nicht getan.

Es war so, dass die Hinwendung zur Transdisziplinarität als Modell des Managements und der Konstruktion von Wissen einen Bruch mit jahrhundertelangen disziplinären epistemischen Lasten bedeutete, vor allem aber mit dem Status professioneller Abschlüsse, innerhalb und außerhalb der Wissenschaft, mit Machtclans, die in Fakultäten, Abteilungen und Schulen verwurzelt waren.

Die Bildungsbehörden versuchten, «die Falte loszuwerden», indem sie über die Veränderung sprachen, aber ohne dass es geschah. Alle Universitäten haben Transdisziplinarität in ihre Vision oder Mission aufgenommen. Wir täuschen niemanden, am wenigsten das Kapital, das sich dafür entschieden hat, seine eigenen Forschungs- und Ausbildungszentren zu schaffen, mit der notwendigen Flexibilität, damit das Neue (im Sinne seiner Nützlichkeit für die Produktionsweise) durch transdisziplinäre Arbeit geboren wird.

Theoretisch-erfahrungsbasierte Konvergenz als Paradigma für Lehren und Lernen

Es gibt keine Wartezeit, die Verzögerung wirkt sich auf die konkreten Möglichkeiten aus, die öffentliche Präsenzbildung zu verteidigen.

Was die vierte industrielle Revolution ankündigt, ist ein neues Paradigma des Wissens, jenseits der Grenze der Transdisziplinarität:  die theoretisch-erfahrungsorientierte Konvergenz oder heuristische Konvergenz.

Aber wie können wir dorthin gelangen, wenn wir nicht im disziplinären Paradigma verankert bleiben und nicht in Transdisziplinarität eintauchen?

Es ist die theoretisch-erfahrungsbasierte Konvergenz oder heuristische Konvergenz als Paradigma für die Konstruktion und das Management von Wissen, insbesondere in der Arbeit, die im Übergang zur vierten industriellen Revolution entsteht, die das Davos Forum und seine Partner zu der Überlegung veranlasst, dass um 2030 viele Berufe neu konfiguriert, integriert und aufgewertet werden sollten. Wo diskutieren wir das mit der nötigen Ernsthaftigkeit und Tiefe? Wird uns das Thema als eine weitere Form der universitären Internationalisierung verkauft?

Wir halten weiterhin an unseren Modellen von Universitäten fest, die aus Fakultäten und Schulen bestehen, disziplinär sind, und es ist schwierig für uns, überhaupt zu praktizieren, wie eine inklusive Universität aussehen würde, mit einer anderen Organisationsentwicklung, umfassenderen Ausbildungsfeldern und einer solidarischen Perspektive, außerhalb der Logik des Marktes.

Als ob wir vor dem Brett eines neuen Spiels stünden, beabsichtigen wir, nach den Spielregeln zu fragen, wobei wir ignorieren, dass diese Regeln eine kollektive Konstruktion sein müssen, aber für eine Transformation.

Die Fragen, die in der Regel gestellt werden, wenn es um die Integration von Berufsfeldern geht, die auch nach Disziplinen getrennt sind, sind: Wo stehe ich? Was wird mein akademisches Arbeitsgebiet sein? Aber wenn ich Soziologe bin, wie passe ich in einen Beruf, der Anthropologie, Politikwissenschaft, Pädagogik, Sozialarbeit, Psychologie, Recht, Kommunikation und Grafikdesign integriert? Wie in der populären Redewendung «Es gibt kein Bett für so viele Menschen» bedrängt uns die Angst und der Konservatismus überwiegt. Wir sollten besser so bleiben, wie wir sind, scheint die undeklarierte kollektive Antwort zu sein.

Alle Theorien der Organisationsentwicklung, die den Widerstand gegen Veränderungen untersuchen, greifen in diesem Fall zu kurz, denn es handelt sich nicht um eine Hochschulreform, die überschaubar und reibungslos ist und die etablierten Bequemlichkeiten nicht kaputt macht, sondern um einen paradigmatischen Tsunami,  der eine Formatierung unserer Art des Verständnisses von Lehren und Lernen erfordert.

Nur wenn wir es wagen, ihre Tiefen zu erkunden, werden wir in der Lage sein, aus der Perspektive der Arbeiterklasse Teil der Zukunft zu sein, sonst laufen wir Gefahr, in die geplante Obsoleszenz zu verfallen, die durch die Logik des Kapitals für die Universitäten etabliert ist.

Für diejenigen unter uns, die die öffentliche Universität verteidigen, ist dies die wichtigste Debatte des Augenblicks. Wir sagen nicht, dass es noch 30, 50 oder 100 Grad geben müssen, aber es ist klar, dass sich in der Gesellschaft durch den technologischen Schock, die Beschleunigung der Innovation und den paradigmatischen Umbruch etwas verändert. Entweder wir reagieren auf diese Fragen, um die öffentliche Universität von Angesicht zu Angesicht zu verteidigen und zu verhindern, dass sie von der verheerenden Logik des Kapitals mit sozialem Konsens dem Erdboden gleichgemacht wird, oder wir werden den Moment erleben, in dem die Fackeln über der Hoffnung für die Armen schweben, die die Universität war. Wir verändern uns oder wir machen Fehler, würde Simón Rodríguez sagen.

Operatives kritisches Denken

Jahrhundertelang war kritisches Denken der Sauerstoff der Universitäten, insbesondere der öffentlichen und autonomen. Und kritisches Denken zielte darauf ab, den Status quo zu hinterfragen, die Legitimation der Klassenspaltung und was sie mit sich bringt, einen differenzierten Zugang zu Wissenschaft, Technologie und integraler menschlicher Entwicklung. In diesem Buch haben wir gesehen, wie die Modalitäten der universitären Internationalisierung, die das Kapital als Epizentrum haben, dazu geführt haben, dass kritisches Denken beschnitten und in die Enge getrieben wurde.

Wir lehrten in der Informatik, wie die Software, die wir benutzten oder produzierten, dazu beitrug, eine Veränderung in der Umgebung des Benutzers zu fördern oder nicht, wie Medizin nicht zu einer Ware, sondern zu einem Menschenrecht wurde, wir problematisierten den Prototyp, der entworfen wurde, und wie er von den Ärmsten genutzt werden konnte,  Generierung eines möglichst geringen Transfers von Ressourcen an große Unternehmen.  Dieses kritische Denken, auf das wir stolz sind, war im Wesentlichen antikapitalistisch oder förderte zumindest die Wirtschaftsdemokratie, die eine weitere Form des Antikapitalismus ist. Aber jetzt wird er durch den leeren Produktivismus der Bibliometrie und der Klassifikationssysteme ersetzt.

Jetzt nutzt das Kapital das Thema der technologischen Innovation, um:

  1. Um die Formen und Implikationen des Paradigmenwechsels zu verbergen. Es ist, als ob sie sagen würden: «Wenn ihr es nicht besser erkennt, dann können wir die öffentlichen Investitionen in die Universitäten begrenzen und abschaffen, mit größerer sozialer Legitimität,
  2. Die digital-virtuelle Technologie ist zu einer Blackbox für die akademische Welt geworden, in der uns die Rolle zugewiesen wird, zu lernen, sie zu nutzen, nicht ihre Struktur zu verstehen, geschweige denn, sie zu erschaffen. Sie installieren die Vorstellung, dass dies eine Angelegenheit für Technologen ist und die akademische Komfortzone dies passiv akzeptiert hat.
  3. Sie fördern die Logik des aufgeklärten Betreibers an den Universitäten, die sich darauf beschränkt, zu lernen, wie man Hardware-, Software- oder KI-Entwicklung einschaltet, verwendet und ausschaltet, ohne zu hinterfragen, wie wir dieses «Wunder» schaffen können.
  4. Sie legitimieren die Logik des gebildeten Gläubigen, der davon ausgeht, dass die Technologie neutral ist und dass unsere Beziehung zu ihr funktional ist und nicht die einer möglichen Entfremdung.

Ausgehend von diesen Prämissen haben sie den Begriff des «operativen kritischen Denkens» installiert, das heißt, dass wir nicht über die Auswirkungen technologischer Innovationen auf Machtverhältnisse und Klassenstrukturen nachdenken, sondern über die «Misserfolge» oder «Lücken», die beim Betrieb entstehen.

Sie machen kritisches Denken zu einer Facette der kontinuierlichen Verbesserung der Ware, wie sie für postfordistische Produktionsmodelle typisch ist.

Nun kritisieren die Bildungsprogramme das «alte kritische Denken» als «Politik, die in die Bildung eingeführt wurde» und bekräftigen das neue «operative kritische Denken» als die ideale Neutralität, die erworben werden muss, um Arbeit zu finden.

Was wir jedoch nicht vollständig verstehen, ist, dass es sich um eine Übergangsoperation handelt, um die Zerstörung der Präsenzbildung. Wenn wir uns alle auf das Operative beschränken, werden wir bald akzeptieren müssen, dass es praktikabler ist, hinter dem Bildschirm zu lernen, mit Inhalten, die von Unternehmen entwickelt und betreut werden, die auf die Arbeitswelt ausgerichtet sind.

«Operatives kritisches Denken» fördert curriculare Entwicklungen, die die berufliche Integration, neue Berufe der theoretisch-erfahrungsorientierten Konvergenz ermöglichen, insbesondere durch Mikroakkreditierungen. Man muss lernen, was man braucht, und die Prozesse des «Micro Learning», des situierten Wissens, was sie tun, ist, Fähigkeiten zu vermitteln, die Techniken und Wissen alter wasserdichter Disziplinen integrieren.

Durch das Loslassen wird das, was der Kapitalismus will, nicht aufhören zu geschehen.

Der Lange Marsch: Wettstreit ums Überleben

Das i-Tüpfelchen ist das Unternehmertum, die Selbstverwaltung des Lebens und des Wissens, die durch den Neoliberalismus und seine Psychopolitik aufgezwungen wurde (Chul-Han, 2021). Da wir alle wettbewerbsfähig sein müssen, müssen wir uns Fähigkeiten aneignen, ohne zu wissen, welchem Paradigma sie entsprechen. Je mehr «Fähigkeiten» Sie haben, ob alt oder neu, desto wettbewerbsfähiger werden Sie sein und desto mehr Chancen haben Sie, einen Job und «Erfolg» bei der Arbeit zu haben.

Die Universitäten haben diese Logik mit der Bibliometrie eingegeben, die Studenten und Professoren lehrt, mit Veröffentlichungen wettbewerbsfähig zu sein, jetzt wird sie durch Aufrufe zum Erlernen von KI und Datenmanagement ergänzt.

Natürlich sind diese Erkenntnisse notwendig, aber in einem anderen erkenntnistheoretischen Rahmen.

Obwohl viele, um sich nicht festzulegen, die Frage der Klassenperspektive als etwas Altes ansehen, kommen die Widersprüche zwischen Kapital und Arbeit heute mehr denn je in der universitären Welt und der Konstruktion von Wissen zum Ausdruck. Sie zu vermeiden, ist eine Form der Selbstgefälligkeit, die wir uns nicht leisten können.

Was ist zu tun?

Niemand hat heute alle Antworten. Es gibt kein persönliches Genie, das sich einem so radikalen Transformationsprojekt aus der Perspektive des Menschenrechts auf Bildung stellen kann. Nur kollektive Intelligenz kann uns retten.

Aber das Kollektiv kann nicht länger ein rhetorischer Akt in Foren, Seminaren, Kongressen, Papieren und Gesprächen sein. Wir brauchen  Räume des Denkens, Überzeugens, Handelns, um uns zu vermehren, die den Weg zu Veränderung und radikaler Transformation ebnen.

Auf diesem Weg müssen wir das Bündnis zwischen Akademikern, Forschern, Studenten, Familien und Gewerkschaften der Bildungsarbeiter erneuern. Der Neoliberalismus schaffte, was unmöglich schien, indem er die Organisationsformen verteufelte, die eine Klassentradition hatten und heute eine besondere Gültigkeit haben. Das muss sich ändern.

Wir werden nur dann in der Lage sein, die öffentliche Universität zu verteidigen, indem wir sie TRANSFORMIEREN, wenn wir es schaffen, einen starken sozialen Muskel des Denkens und Handelns aufzubauen. Wir brauchen die Gruppen der Universitätsrektoren, akademischen Netzwerke und Gewerkschaften, um eine geschlossene Front aufzubauen, um kurzfristig handeln zu können. Prokrastination ist zu diesem Zeitpunkt gleichbedeutend mit dem Schreiben eines Nachrufs auf die öffentliche Universität. Denken wir an die Internationalisierung von Solidaritätsuniversitäten.

Der nächste Schritt

Nachdem der unvollendete Versuch unternommen wurde, die Logik des Kapitals in der universitären Internationalisierung zu verstehen, ist es an der Zeit, die alternativen institutionellen Initiativen zu studieren, die laufenden Beispiele der solidarischen Internationalisierung, die mit Gemeinschafts- und Volksprojekten verbunden sind. Die Kraft zum Widerstand muss in den Erfahrungen des Widerstands gefunden werden. Das muss unser nächster Schritt sein.

Die Autoren

Luis Bonilla-Molina, Gastprofessor an der Federal University of Sergipe (UFS) in Brasilien im Rahmen des CAPES Solidaridade Programms. Pädagogin (UPEL – Venezuela), Doktorin in Pädagogischen Wissenschaften (Kuba), Spezialistin für die Formulierung von Bildungspolitik (Argentinien), Master in Bildungsmanagement, Postdoktorand in Kritischer Pädagogik und Volksbildung (Mexiko). Er hat an Universitäten in Venezuela, Mexiko, Nicaragua, Kuba, Kolumbien und Brasilien gearbeitet. Er war Präsident des Verwaltungsrats der IESALC UNESCO und Mitglied des Lenkungsausschusses des Lateinamerikanischen Rates für Sozialwissenschaften (CLACSO). Derzeit ist sie Teil des Internationalen Forschungszentrums Other Voices in Education, des Weltkongresses gegen Bildungsneoliberalismus und der Lateinamerikanischen Kampagne für das Recht auf Bildung. Aktive Forscherin bei GEPPIP. Er ist Autor von etwa zwanzig Büchern.

Allisson Goes, Professor am Eidgenössischen Institut für Sergipe (IFS). Promotion und Master-Abschluss in Soziologie an der Bundesuniversität Sergipe. Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Studien- und Forschungsgruppe «Identität und Machtprozesse» mit besonderem Interesse an Migration, Mobilität, Identitäten und Machtverhältnissen. Sie absolvierte einen Postdoc-Aufenthalt im Rahmen des CAPES/Brazil Academic Solidarity Program (2023-2024) im Rahmen des Projekts «Internationale Mobilität, Menschenrechte und Hochschulbildung» (CAPES/UFS/PPGS/PRODIR/GEPPIP).

Luz Palomino, Master-Abschluss in Beratung und menschlicher Entwicklung an der Nationalen Experimentellen Universität Simón Rodríguez (UNESR – Venezuela), Spezialistin für Pflegepolitik mit Gender-Perspektive (CLACSO), Spezialistin für Management von Bildungsprozessen (UNESR), Bachelor-Abschluss in Sozialer Kommunikation an der Bolivarischen Universität von Venezuela (UBV), Senior Technician in Audiovisueller Medienproduktion (UBV), Abschluss des zweiten Master-Abschlusses in Audiovisueller digitaler Kommunikation in an der Universität Quilmes (Argentinien) und Doktorand. Direktor des Internationalen Forschungszentrums Other Voices in Education (CII-OVE) und Mitglied von GEPPIP. 

Bruno Menezes, Doktorand in Soziologie (2025). Master-Abschluss in Soziologie mit Bachelor-Abschluss (2021) und Bachelor-Abschluss (2025) in Sozialwissenschaften an der Eidgenössischen Universität Sergipe (UFS). Mitglied der Forschungsgruppe Identitätsprozesse und Macht (GEPPIP).

Izabela Gomes, Doktorin der Geographie an der Bundesuniversität Ceará, Master in Geographie an der Bundesuniversität Pernambuco – Derzeit ist sie Vertretungsprofessorin an der Fakultät für Lehre und Lehrplan der Bundesuniversität Pernambuco. Forscher der GEPPIP-Studiengruppe.

[1] Ernesto Mandel geht davon aus, dass die dritte industrielle Revolution in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts begann, als die aufkommende Computertechnologie in den Regierungsapparat der Vereinigten Staaten und der hochentwickelten Länder integriert wurde.

[2] Luis Bonilla-Molina weist darauf hin, dass es für die Untersuchung der Auswirkungen der dritten industriellen Revolution auf die Bildung nützlicher ist, die dritte industrielle Revolution in den sechziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts zu datieren, als die Robotik in die Automobilindustrie integriert wurde und neue Bildungsanforderungen an die Berufsausbildung und den Aufbau von Wissen aufkamen. In diesem Sinne schlägt er vor, dass es besser ist, die Anfänge in der Zeit der 50er bis 60er Jahre zu verorten.

[3] In the Singularity Is Near (2005) postuliert Ray Kurzweil, dass es kurzfristig absehbar ist, ein Moment, in dem die künstliche Intelligenz – heute generative KI genannt – die menschliche Intelligenz übertrifft und einen zivilisatorischen Zusammenbruch herbeiführt. Der Kern seiner Idee ist das Gesetz der beschleunigten Renditen , das postuliert, dass Innovation nicht linear, sondern exponentiell begonnen hat. Diese neue Phase beinhaltet eine Neuformulierung der Produktion und des Managements von Wissen, was sich direkt auf die Art und Weise auswirkt, wie wir sie heute als Universität kennen. Die Stadien vor der Singularität wären die physikalische und chemische (Anfang des Universums), die biologische (Leben bis zur Entstehung der DNA), die Erscheinung des Menschen (zerebraler Neokortex, flexibler Daumen, menschliche Kultur), die Entwicklung von Innovation und Computertechnologie (aktuell), die Verschmelzung von Mensch und Maschine (nächste Generationen, Wendepunkt 2042), die Singularität, etwa ab 2045 (Integration des menschlichen Geistes und der künstlichen Intelligenz) und schließlich die Ausdehnung der Intelligenz im gesamten Universum. All dies stellt Bildung, Wissenschaft, Technologie und Paradigmen der Wissenskonstruktion vor Herausforderungen.

[4] Der Transhumanismus postuliert die Überwindung der biologischen Grenzen der menschlichen Spezies (einschließlich Altern und Tod) durch die Verbesserung der physischen, kognitiven und emotionalen Fähigkeiten durch die Anwendung von Biotechnologie, Nanotechnologie, künstlicher Intelligenz, Neurowissenschaften und Robotik. Seine Ursprünge lassen sich in den Werken von Haldane zurückverfolgen, der vorschlägt, die Humanbiologie mit der Wissenschaft neu zu gestalten, dem Genetiker Bernal, der die Möglichkeit sieht, sich in Richtung kybernetischen Menschen zu bewegen, um die Kolonisierung des Weltraums zu fördern, und Julian Huxley, der den Begriff Transhumanismus prägte; Julian Huxley wäre der Verfasser des Gründungsdokuments der UNESCO.

[5] Es beginnt mit der Unabhängigkeit Haitis im Jahr 1804

[6] Historiker wie Margarita Durán Estragó führen fortgeschrittenere wirtschaftliche Gründe (Entwicklung der wirtschaftlichen Infrastruktur Paraguays) an.

[7] Gegründet auf Initiative von Porfirio Díaz und unter der Leitung von Justo Sierra, dem ehemaligen Minister für öffentliche Bildung, als Teil der Bemühungen, die Hochschulbildung in Mexiko zu modernisieren und zu zentralisieren. Erst 1929 erhielt sie den Status einer autonomen Universität und änderte ihren Namen in Nationale Autonome Universität von Mexiko (UNAM)

[8] Die UMSNH ging von einem Modell der universitären Autonomie aus, das es ihr ermöglichte, ihren eigenen Studienplan zu entwerfen, ihre Autoritäten zu wählen und ihre Ressourcen zu verwalten. Ihre Autonomie rechtfertigte die Ideale der Modernisierung der mexikanischen Revolution und der Erziehung frei von Einmischung durch die politische Macht. Darüber hinaus integrierte die UMSNH das Colegio d San Nicolás de Hidalgo, die Kunstgewerbeschulen, die Industrie- und Handelsschule für junge Frauen, die Höhere Schule für Handel und Verwaltung, die Normale Schule für Professoren, Medizin, Rechtswissenschaft, die öffentliche Bibliothek, das Museum von Michoacán, das Museum der Unabhängigkeit und das Meteorologische Observatorium, um die Idee einer Volksuniversität zu stärken.

[9] Dieser Text ist Teil des kollektiven Buches, das ich mit Allisson Goes, Izabela Gomes und Bruno Menezes schreibe

[10] Universitäten, die weiterhin von politischen und kirchlichen Eliten kontrolliert wurden, wenig offen für akademische Erneuerungen, starre Lehrpläne, die in vielen Fällen auf Recht und Medizin ausgerichtet waren, mit prekärer wissenschaftlicher Forschung, Wahl von Autoritäten ohne Beteiligung der Studenten und Professoren auf Lebenszeit.

[11] Beginnendes städtisches und industrielles Wachstum, massive europäische Migration in Länder wie Argentinien, Uruguay und Brasilien, das Aufkommen einer neuen aufgeklärten Mittelschicht, die eine stärkere Zulassung zu Universitäten und Einfluss auf die Entscheidungsfindung forderte, sowie der Ausbau der Grund- und Sekundarschulbildung.

[12] Verbreitung sozialistischer, marxistischer, anarchistischer und radikalliberaler Ideen in städtischen Zentren, Gewerkschaften, Gegenseitigkeitsgesellschaften und Genossenschaften, Einfluss der mexikanischen Revolution, Expansion der Studentenpresse, literarischer und wissenschaftlicher Kreise.

[13] Später wurden weitere Publikationen bekannt, wie z.B. die Zeitschriften Juventud (1911-1951) und Claridad (1920-1932).

[14] Militante wie José Domingo Gómez Rojas, Dichter und Anarchist, würden Führer der FECh sein und die Volksbildung verteidigen.  Die Ermordung von Gómez im Jahr 1920, nach dem Angriff auf das Hauptquartier der FECc, sollte einen Wendepunkt in der Radikalisierung der chilenischen Studentenbewegung markieren. Die Kommunistische Partei (PC) wurde 1922 gegründet, obwohl es bereits den Arbeitersozialismus von Luis Emilio Recabarren gab. 

[15] Die Kommunistische Partei Perus wurde erst am Ende der zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts gegründet.

[16] Sie entstand im Übergang zwischen den Regierungen von Abelardo L. Rodríguez und Lázaro Cárdenas (1934-1940), der Artikel 3 der Verfassung änderte und die Bildung nicht nur für säkular, kostenlos und obligatorisch, sondern auch für sozialistisch erklärte, mit dem Ziel, religiöse Vorurteile zu überwinden und das Bewusstsein der Klassensolidarität zu fördern. Die Wirtschaftskrise von 1929 und ihre negativen Auswirkungen auf die materiellen Lebensbedingungen von Bauern, Arbeitern und Ureinwohnern radikalisierten die Forderungen der Bevölkerung, zusätzlich zum linken Charakter des Cardenismo in der postrevolutionären Periode. In diesem Stadium stimmen die für den Spätkapitalismus in der Peripherie typischen Ideen des Entwicklungsgeistes mit der sowjetischen Idee und der Dritten Kommunistischen Internationale von der Entwicklung der Produktivkräfte beim Übergang zum Sozialismus überein; Dies begünstigte den Polyklassismus und verlangsamte den revolutionären Aufschwung der Unteren von unten.  Zu den Akteuren, die diese Wende in der sozialistischen Erziehung für die nationale Entwicklung förderten, gehörten Lázaro Cárdenas (1934-1940), Vicente Lombardo Toledano (Marxist), Narciso Bassols (Bildungsminister in der Periode 1931-1934), die aktiven Erfahrungen der kulturellen Missionen und der ländlichen Bildung. Ihren Höhepunkt erreichte sie vor allem während der sechsjährigen Amtszeit von Cárdenas, wo sozialistische Land- und Stadtschulen gegründet wurden, die auf die Förderung der Arbeitsrechte und des Genossenschaftswesens, der bäuerlichen Organisierung und des Klassenkampfes abzielten, was auf den frontalen Widerstand der katholischen Kirche stieß. Seine kontinentale Projektion wurde in den 1930er bis 1940er Jahren in Ländern wie Chile, Brasilien und Kuba zum Ausdruck gebracht.   

[17] Um in die mexikanische Revolution und ihre Widersprüche einzutauchen, sollte Adolfo Gillys Buch «Die unterbrochene Revolution»

[18] Die FUBA wurde 1908 an der Universität Buenos Aires im Rahmen der Kritik an dem starren, elitären und vom Positivismus beeinflussten akademischen Modell gegründet. Seit dem ersten Internationalen Kongress amerikanischer Studenten wurde die Gründung von Verbänden gefördert, die Studentenzentren und andere Formen der Studentenorganisation vereinen sollten, und die FUBA war das Ergebnis dieser Dynamik. Es war die Phase vor dem allgemeinen Wahlrecht der Männer, das im Gesetz Sáenz Peña (1912) vorgesehen war. Einige prominente Persönlichkeiten in diesem Prozess waren Deodoro Roca und Gabriel del Mazo. Die FUBA setzte sich für die Autonomie der Universitäten, die Mitverwaltung und die Demokratisierung des Zugangs ein, was zu den wichtigsten liberalen Forderungen gehörte.

[19] Präsident von Mexiko zwischen 1930 und 1932

[20] Der Fordismus (1930-1970) und die postfordistische Wende begannen 1970. Um mehr über das Thema zu erfahren, können Sie Bonilla-Molina (2022) Modelle der Bildungsverwaltung und ihre Beziehung zu Formen des kapitalistischen Managements lesen. Bearbeitungen von unten. Kolumbien

[21] Im Jahr 1897 wurde zum ersten Mal in der Geschichte Ecuadors eines der Elemente der Autonomie in der Verfassung verankert: die akademische Freiheit.

[22] Ihre strategische Ausrichtung wurde am 8. Dezember 1953 von der UN-Generalversammlung ins Leben gerufen und war die geopolitische Diplomatie (die Vereinigten Staaten im Dienste der Menschlichkeit, um die Auswirkungen der Förderung der Zerstörung durch den militärischen Einsatz von Atombomben zu beseitigen), die Ausrichtung von Laboratorien und Universitäten, die mit der Kernenergie arbeiteten (Entwicklung von Versuchsreaktoren in verbündeten Ländern,  offenbar zu nichtmilitärischen Zwecken), Überwachung der universitären Ausbildung für die Ausbildung in Physik, Ingenieurwesen und Nuklearmedizin)

[23] Fähigkeit, Länder und wichtige internationale Akteure zu beeinflussen, ohne explizite Zwangsmethoden wie Kultur, Werte, Ideologie, Diplomatie und die Anziehungskraft eines Lebensmodells zu nutzen, das auf Erfolg und Konsum ausgerichtet ist. Sie expandierte nach dem Zweiten Weltkrieg, aber ihre Ursprünge lassen sich bis zur Gründung der nordamerikanischen Nation zurückverfolgen. Die kulturellen und ideologischen Quellen der Soft Power sind die Populärkultur (Hollywood, Musik, Mode, ikonische Marken wie Coca-Cola, Kino im Disney-Stil, d.h. alles, was den «American way of life» projiziert), die Werte der bürgerlich-liberalen Demokratie, das Modell des Universitätsstudiums (Harvard, MIT) und Technologieparks (wie das Silicon Valley), die die Idee der Vorherrschaft verstärken. Für Soft Power schufen die Vereinigten Staaten spezialisierte Organisationen wie die United States Information Agency (USIA), die Voice of America, das Fulbright-Programm selbst, Organisationen wie das Peace Corps und humanitäre Hilfsprogramme.

[24] Blackrock tritt seit 2019 immer deutlicher in der Förderung der grenzüberschreitenden Bildung in Erscheinung. Zwischen 2018 und 2023 verstärkte sie ihre Beteiligung an Unternehmen wie Grand Canyon Education, Online-Universitäten mit grenzüberschreitendem Ansatz sowie die Zusammenarbeit mit Unternehmen zur Förderung der Menschenrechte. Im Jahr 2020 investierte die Blackrock Foundation Millionen Dollar in Dallas, um die Zugänglichkeit der Universität zu verbessern, während sie im Jahr 2021 rund 160 Millionen US-Dollar mit der University of Illinois investierte, um eine globale Perspektive auf Nachhaltigkeit zu fördern; Bereits im Jahr 2019 hatte er das Projekt Blackrock for University (BLK4U) für den Aufbau von Studentenportfolios mit Schwerpunkt auf Anlagemanagement, Workshops, Hackathons und Schulungen mit Tools wie Aladdin, einer proprietären Software des globalen Finanzunternehmens, ins Leben gerufen.

JP Morgan Chase hat an philanthropischen Engagements im Bildungsbereich (2019-2023), an der Brücke zwischen Industrie und Wissenschaft (2020-2023) gearbeitet, das globale Bankwesen gefördert und die Entwicklungsfinanzierungsinstitution (DFI) bei der Mobilisierung von Mitteln für die Hochschulbildung unterstützt, insbesondere durch sogenannte öffentlich-private Partnerschaften.

Die Arbeit von Vanguard State Street konzentriert sich auf die Finanzialisierung von Bildung.  

[25] Der Bericht von 1995 mit dem Titel «Developing capacity for research and advanced scientific training: lessons from world bank» (Entwicklung von Kapazitäten für Forschung und wissenschaftliche Weiterbildung: Lehren von der Weltbank) (verschiedene Autoren) enthält nicht nur Öffentlichkeitsarbeit in Lateinamerika und Lateinamerika zwischen 1962 und 1975.

[26] Im Jahr 1969 entwickelte die United States Agency for International Development (USAID) den sogenannten logischen Rahmen für die Planung.  Der logische Rahmen wurde zunächst in Entwicklungsprogrammen umgesetzt, die von Entwicklungsbanken, insbesondere der Weltbank, der Interamerikanischen Entwicklungsbank (IDB), der Deutschen Gesellschaft für Zusammenarbeit (GTZ), aber auch von Organisationen wie der Organisation Amerikanischer Staaten finanziert wurden. Der logische Rahmen wurde zusammen mit den curricularen Taxonomien auf die Bildungsplanung, den Unterricht und die F+E-Projekte übertragen. 

[27] Da es eine wachsende Distanz zwischen dem, was gelehrt wird, und dem neuesten Wissen in Bezug auf wissenschaftlich-technologische Innovationen gibt, gibt es nicht nur eine Lücke oder Verzögerung in der Zirkulation von Inhalten, sondern auch einen paradigmatischen Riss. In diesem Fall war das Verständnis zwischen der Differenz zwischen dem disziplinären und dem transdisziplinären Paradigma, wenn es um die Produktion und das Management von Wissen geht, prekär. Man kann nicht disziplinär lehren und erwarten, dass das Neue institutionell transdisziplinär entsteht. 

[28] Seit 1968 erhält CLACSO gelegentlich Unterstützung von der UNESCO und von privaten Stiftungen, darunter die Ford- und die Rockefeller-Stiftung

[29] Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik

[30] Laboratorien für Ideen, die in der Regel durch die Philanthropie der Unternehmen und die Konvergenz von öffentlich-privaten, nationalen und transnationalen Quellen finanziert werden.

[31] Qualis (Brasilien), auch bekannt als Qualis-Periodicals oder Qualis/CAPES, ist ein brasilianisches System, das von der Coordination of Higher Education Personnel Improvement (CAPES) verwaltet wird.

[32] Publindex (Kolumbien) ist ein nationaler bibliografischer Index mit einem Indexierungs- und Klassifikationssystem kolumbianischer wissenschaftlicher Zeitschriften, die auf Wissenschaft, Technologie und Innovation spezialisiert sind und von Minciencias (ehemals Colciencias) verwaltet werden.

[33] Dieses Macht- und Komplementaritätsverhältnis zwischen der UNESCO und den Nationalstaaten wurde enger mit den fünf Reformen der UNESCO-Verfassung, wobei die letzte (1994) eine vollständige Kopplung zwischen den beiden darstellte. In dem Maße, in dem die meisten Regierungen der Welt neoliberal sind, gibt dies die Richtung des Lenkungsausschusses und die Politik des multilateralen Gremiums vor. Das beseitigt mögliche Unterschiede in den Formen nicht, aber im Hintergrund gibt es eine totale Angleichung, erst recht seit der Verabschiedung von SDG4.

[34] Bonilla (2024) identifiziert wirtschaftliche Projekte des Kapitals, die in internationale Reformtendenz, multilaterale Normungsinitiativen, digitale Transformation der Bildung, neokonservative Projekte, Philanthropie als eine Form der Befürwortung und Kontrolle von Bildungsagenden und Unternehmertum rund um die neoliberale Bewertungskultur unterteilt sind.

[35] MINT-Akronym für die Wörter Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.

[36] Inhalt von Graffiti an den Wänden von Paris, die sich auf der ganzen Welt vervielfacht haben

[37] Es gibt eine Komplementarität und keinen Unterschied zu den Schwerpunkten, die von philanthropischen Stiftungen eingenommen werden, die die Sozialwissenschaften privilegieren, aber darauf abzielen, einen anderen Stil der Generierung und des Managements von Wissen zu schaffen – transdisziplinär –, der die «praktischen Wissenschaften» und die neuen Anforderungen der kapitalistischen Herrschaft seit der dritten industriellen Revolution aufwerten würde.  Die Komplementarität ist so groß, dass das Memorandum der Weltbank bei einem Arbeitstreffen mit der Rockefeller-Stiftung entsteht. 

[38] Lateinamerikanische und karibische Fakultät für Sozialwissenschaften, gegründet 1957 mit Unterstützung der UNESCO

[39] Die Idee des Modells wird als literarische Metapher verwendet, nicht als Paradigma

[40] Dieser Text ist Teil des kollektiven Buches, das ich mit Allisson Goes, Izabela Gomes und Bruno Menezes schreibe.

[41] Im Jahr 1990 prägte die National Science Foundation (NSF) der Vereinigten Staaten den Begriff STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), der ursprünglich SMET hieß, aber ab 2001 seine Initialen neu organisierte, wie wir sie heute kennen (MINT). Die Idee war, den transdisziplinären Ansatz für eine globalisierte Wirtschaft zu fördern, die sich zunehmend an der Beschleunigung von Innovationen und technologischen Entwicklungen orientiert

[42] Interkulturalität wurde zum am meisten propagierten Modell der kulturellen Globalisierung. Aber diese Interkulturalität wird der Menschheit nicht dem freien Willen überlassen, sondern nimmt die Konturen einer planetarischen Staatsbürgerschaft an, d.h. als Mindestregeln für das Zusammenleben in der globalisierten kapitalistischen Gesellschaft. Transdisziplinarität (oder ihre Variante des komplexen Denkens), planetarische Staatsbürgerschaft und symbolisch-materielle Reproduktion des kapitalistischen Systems waren – und sind – die Konturen dieser politischen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Operation.

[43] Erste regionale Vergleichsstudie im Bildungsbereich

[44] Zweite Regionalvergleichende Studie im Bildungsbereich

[45] Dritte Regionalvergleichende Studien im Bildungswesen

[46] Regionalvergleichende Studie im Bildungsbereich

[47] Lesen Sie die kapitalistische Produktionsweise

[48] Erhältlich in https://documents1.worldbank.org/curated/en/614321627059462966/pdf/AIMM-General-Guidance-Note-Project-Assessment-and-Scoring-Guidance-Note.pdf

[49] Erhältlich in https://agenciadenoticias.bndes.gov.br/blogdodesenvolvimento/detalhe/Mensuracao-de-impacto-os-casos-do-Banco-Mundial-e-do-BNDES/

[50] Die Bibliometrie hat die Kommunikation von Forschungsergebnissen trivialisiert und zu einem Tiefenverlust geführt. Die Hegemonie des Utilitarismus, der Ergebnisse dieser Untersuchungen und der Reflexionen, die sich aus ihnen als Ergebnis der Bibliometrie ergeben, hat die theoretische, konzeptuelle und produktionsbedingte Entleerung des universitären kritischen Denkens gefördert. Heute findet die relevanteste akademische Produktion tendenziell außerhalb der Dynamik der Bibliometrie statt, weshalb ich die intellektuelle Produktion als eine weitere Funktion der Universität einsehe, getrennt von dem, was in Forschung, Lehre und Beratung geschieht, obwohl sie jeder von ihnen Tribut zollen muss, um die derzeitige Stagnation zu durchbrechen. 

[51] Organisation für wirtschaftliche Entwicklung

[52] Kollaborativ für akademisches, soziales und emotionales Lernen

[53] IoT bezieht sich auf die Vernetzung von physischen Geräten und Alltagsgegenständen über das Internet. Es ist Teil der Datenerfassungsdynamik, die für das Vorhersageregime, das wir später analysieren werden, von grundlegender Bedeutung sein wird.

[54] Programmiersprache auf hoher Ebene, die in Anwendungen wie Webentwicklung, Datenanalyse, künstlicher Intelligenz und Automatisierung verwendet wird. Python wird in der digitalen Transformationsstrategie des Bildungswesens von grundlegender Bedeutung sein

[55] CCNA (Cisco Certified Network Associate) ist die Validierung von Fähigkeiten in den Bereichen Installation, Konfiguration und Fehlerbehebung in den Bereichen Netzwerk, Routing, Switching und Sicherheit sowie in Protokollen (TCP/IP, OSPF, EIGRP, STP) und Geräten (Router, Firewalls, andere)

[56]CCNP (Cisco Certified Network Professional) zertifiziert das Netzwerkdesign, die Netzwerkimplementierung und die Fehlerbehebung für hochrangiges Personal.

[57] Es bescheinigt Fähigkeiten und Kenntnisse in den Bereichen Netzwerksicherheit und Computersicherheit (Monitoring, Incident Response).

[58] Es validiert Kenntnisse und Fähigkeiten in der Entwicklung von Software für Netzwerke und Geräte, insbesondere in der Programmierung (Python, JavaScript), der Anwendungsentwicklung und dem API-Design.

[59] LARA (Latin American Research Awards) ist ein Programm, das von Google im Rahmen von Google Research ins Leben gerufen wurde und bis 2021 laufen würde. Es handelte sich um einen jährlichen Projektwettbewerb, bei dem Finanzmittel, Ressourcen für Stipendien, Ausrüstung, Reisen zu Konferenzen und Treffen mit Google-Ingenieuren zur Verfügung standen. . Als es geschlossen wurde, kündigte Google an, dass es in Lateinamerika durch die Google PhD Fellowships, das Research Scholar Program und das Conference Sponsorship Program weitermachen würde.

[60] Bei diesem Dokument handelt es sich um einen allgemeinen strategischen Rahmen, in dem die Richtlinien, Mechanismen und Managementkriterien in Bezug auf globale Allianzen mit der Vielfalt der Partner und Interessengruppen in der universitären Internationalisierung und Bildung im Allgemeinen definiert werden. Es basiert auf gemeinsamen Prinzipien der Gleichheit, Transparenz, Rechenschaftspflicht und Nachhaltigkeit sowie den Kategorien, die als Grundlage dafür dienen sollen. Ursprünglich am 6. September 2013 im Rahmen der 192. Sitzung des UNESCO-Exekutivrats vorgestellt, wurde es 2019 aktualisiert. Eines der schmackhaftesten Gesichter sind die Allianzen um die UNESCO-Lehrstühle.

[61] Informationen zur Verfügung gestellt vom UNESCO-Büro für Öffentlichkeitsarbeit.

[62] Einreichung der Empfehlung auf der offiziellen UNESCO-Website https://www.unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-concerning-international-standardization-statistics-relating-book-production-and

[63] 1. Allgemeines (0); 2. Philosophie, Psychologie (1); 3. Religion, Theologie (2); 4. Soziologie, Statistik (30-31); 5. Politikwissenschaft, Politische Ökonomie (32-33); 6. Recht, öffentliche Verwaltung, Sozialversicherung, Sozialhilfe, Versicherung (34, 351-354, 36); 7. Militärische Kunst und Wissenschaft (355-359); 8. Unterricht, Erziehung und Unterricht (37) : 9. Handel, Nachrichtenübermittlung, Verkehr (38); 10. Ethnographie, Bräuche und Bräuche, Folklore (39); 11. Linguistik, Philologie (4); 12. Mathematik (51); 13. Naturwissenschaften (52-59); 14. Medizinische Wissenschaften, Volkshygiene (61); 15. Ingenieurwesen, Technologie, Industrie, Kunst und Handwerk (62, 66-69); 16. Land- und Forstwirtschaft, Viehzucht, Jagd, Fischerei (63); 17. Binnenwirtschaft (64); 18. Organisation, Verwaltung und Technologie des Handels, der Nachrichtenübermittlung und des Verkehrs (65) ; 19. Stadtplanung, Architektur, bildende Kunst, Kunsthandwerk, Fotografie, Musik, Film, Kinematographie, Theater, Rundfunk und Fernsehen (70-78, 791-792); 20. Erholung, Zeitvertreib, Spiele, Sport (790, 793-799); 21. Literatur (8): (a) Literaturgeschichte und -kritik, (b) Literarische Texte; 22. Geographie, Reisen (91); 23. Geschichte, Biographie (92-99). (UNESCO; 1964, Empfehlung betreffend die internationale Standardisierung der Statistik für die Veröffentlichung von Büchern und Zeitschriften)

[64] Kongress von Brüssel (1853), Kongress von Den Haag (1869), Jubiläum der Königlichen Statistischen Gesellschaft (1885)

[65] https://council.science/es/member/isi-international-statistical-institute/

[66] Beschränkt auf Basisdaten zu Schulen, Schülern und Lehrern.

[67] https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uis-basic-_text-2015.pdf

[68] Ebene 1: Hauptfelder (2 Ziffern). Stufe 2: Disziplin (4 Ziffern). Ebene 3: Teildisziplinen (6 Ziffern). Zwei Ziffern stehen für die Hauptkategorien (Physik 22, Logik 11), dann vier Ziffern mit weiteren Details der Kategorie (z. B. Physik 22 Elektromagnetismus 2202).

[69] Netzwerk privater Universitäten in Lateinamerika und der Karibik

[70] Regionales Akkreditierungssystem für Graduiertenstudiengänge des MERCOSUR und der assoziierten Staaten.

[71] Initiative der Europäischen Union zur Entwicklung regionaler Akkreditierungssysteme

[72] Gefördert von der Europäischen Union zur Förderung der Qualität der Hochschulbildung durch die Harmonisierung der Lehrpläne und die Vereinheitlichung der Kompetenzen. Die Arbeitsmethodik umfasst die Konsultation von Experten, die Analyse von Lehrplänen, die Definition von Kompetenzen durch Mechanismen der Transparenz bei der Anerkennung, die die akademische Mobilität erleichtern.

[73] Gegründet im Jahr 2003 im Rahmen des XIII. Iberoamerikanischen Gipfeltreffens der Staats- und Regierungschefs, das in Santa Cruz de la Sierra, Bolivien, stattfand. Der Hauptsitz befindet sich in Madrid, Spanien.

[74] Sitz in Genf, Schweiz

[75] https://www.iso.org/es/home

[76] In der Übersetzung aus dem Englischen ins Spanische erscheinen Normung und Normung als Synonyme in diesem Bereich der Normen und Verfahren.

[77]   https://acessoacademico.com.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw7ZO0BhDYARIsAFttkChw83t4w3fU7RqN61zyN0HRC9RBy5RvftBMg5ahM1hEhLqaDBWmZoUaArdvEALw_wcB

[78] https://bibliotecas.csic.es/es/doi

[79] https://datacite.org/create-dois/

[80] https://www.doi.org/

[81] Die Entpädagogisierung besteht in der instrumentellen und operationellen Nutzung der Komponenten der Pädagogik, getrennt und fragmentiert, mit einem anderen Ort der Aussage als in den Klassenzimmern und Schulsystemen. Die Depädagogisierung fördert die Rückkehr zum Unterrichtsmodell, das auf der Vermittlung von Wissen basiert, sie ist nicht dessen Konstruktion, Rekonstruktion und Wiederaufbereitung in kollektiver Dynamik. Depädagogisierung ist eine Möglichkeit, kritisches Denken und transformative Kreativität aufzuheben

[82] Wir betrachten die epistemische Lücke als die Distanz, die zwischen der Entwicklung wissenschaftlicher und technologischer Innovationen und dem, was im Klassenzimmer gelehrt wird, besteht. Diese Kluft verringert die Bedeutung von Schulsystemen und Universitäten für die symbolische und materielle Reproduktion des Kapitalismus. Wenn sich die Innovationszyklen verkürzen, vervielfacht sich die epistemische Lücke exponentiell. Die neoliberale Evaluierungskultur versucht, dieses Problem durch Prozesse der Evaluation und Empfehlung von Strafvollzugskursen zu lösen, die dauerhaft und gleichzeitig auf internationaler Ebene gestartet werden.

[83] Wer tiefer in das Thema eintauchen möchte, kann die Arbeiten von Bonilla-Molina (2023) lesen, in denen er die oben genannten Bildungstaxonomien und andere sowie deren Auswirkungen auf Schulen und Hochschulen ausführlich entwickelt.

[84] Gegründet 1842 von Julius Springer in Berlin, Deutschland. 1999 erwarb der Bertelsmann-Konzern die Mehrheitsbeteiligung an dem Verlagshaus. 2003 ging sie in die Hände der Investmentgruppen Cinven und Candover über und fusionierte 2004 mit Kluwer Academic Publishers zu Springer Science + Business Media. Im Jahr 2015 wurde eine weitere Integration entwickelt, in diesem Fall mit der Nature Publishing Group und Macmillan Education, die den Namen Springer Nature annahm

[85] 1807 von Charles Wiley in New York gegründet, ist es heute ein globales Unternehmen, das mehr als 1.500 wissenschaftliche Zeitschriften und mehr als 1.500 neue Bücher pro Jahr veröffentlicht.

[86] Das Unternehmen wurde 1852 von Richard Taylor und Francis Galton gegründet und verfügt derzeit über Niederlassungen in mehr als 15 Ländern und veröffentlicht mehr als 2.000 Zeitschriften und Hunderte von Büchern pro Jahr. Im Jahr 2004 fusionierte sie mit Informa und erweiterte ihren Arbeitsradius.

[87] Im Jahr 2016 erwarben die Onex Corporation und Bering Private Equity Asia die Abteilung für geistiges Eigentum und Wissenschaft von Thomson Reuters und benannten sie in Clarivate Analytics um. Clarivate erwarb 2017 Publons (eine Plattform zur Verfolgung von Peer-Reviews), 2021 ProQuest (Datenbanken für Bibliotheken) und GPA (Daten zum geistigen Eigentum).

[88] Eine Formel, die aus den von einem Forscher veröffentlichten Artikeln berechnet, wie oft er oder sie zitiert wurde. Wenn Sie beispielsweise 10 Artikel veröffentlicht haben und jeder von ihnen 10 Zitate erhalten hat, beträgt Ihr h-Index 10, wenn Sie 25 Artikel veröffentlicht haben, von denen aber nur 10 mindestens 10 Mal zitiert wurden, dann fahren Sie mit dem h-Index 10 fort.  Dies hat zu der akademischen Perversion geführt, Studenten dazu anzustiften, die Arbeit ihrer Professoren zu zitieren, um den Index künstlich aufzublähen.

[89] Entwickelt von Larry Page und Sergey Brin, Mitbegründern von Google, das die Bedeutung von Webseiten auf der Grundlage der Beziehungen der Links zwischen ihnen festlegt.

[90] Paradoxerweise behindern die Vereinigten Staaten den Fortschritt bei der Anerkennung von Abschlüssen, weil sie versuchen, die Ströme von Fachleuten und Studenten, die in diesem Land ankommen, zu kontrollieren und zu kontrollieren. Sie entwickelt ein eigenes System zur Erfassung von Talenten, die für ihre Fortpflanzungslogik funktional sind, oder für den technologischen Fortschritt mit Auswirkungen auf ihren industriellen Komplex.

[91] Im Text Was ist die epistemische Lücke? (2021 Bonilla-Molina erklärt, dass es die Distanz zwischen dem, was im Klassenzimmer gelehrt und gelernt wird, und dem Wissen und der Spitzentechnologie ist, die bekannt gemacht wird. Das Problem für Universitäten und Schulsysteme besteht darin, dass sich diese epistemische Kluft seit der dritten industriellen Revolution vergrößert zu haben scheint.

[92] Es wird erwähnt, dass die Bewertungskriterien fair, transparent und nicht diskriminierend sind, was die Probleme hervorhebt, die bei internationalen standardisierten Bewertungen, die grundsätzlich proprietär sind, offensichtlich sind.  Aber das Wesentliche in dieser Angelegenheit ist die Rahmung mit der evaluativen Kultur, die vom Neoliberalismus gefördert wird.

[93] Der Teil des Rankings wurde teilweise veröffentlicht von Bonilla-Molina, Luis (2020) im Artikel «The COVID-19 health crisis, education and university» des OLAC Journal, des IEALC, UBA, Buenos Aires, Argentinien.

[94] https://www.qs.com/rankings/

[95] Instrument zur Überwachung der Leistung auf globaler Ebene und zur Identifizierung von verbesserungswürdigen Bereichen (Total Quality Management). Es verfügt auch über benutzerdefinierte Berichte, die es ermöglichen, die globale Transparenz, Informationen für die Entscheidungsfindung und die kontinuierliche Verbesserung der Leistung zu verbessern.

[96] https://www.shanghairanking.com/

[97] Shanghai Ranking Consultancy definiert sich selbst als eine völlig unabhängige Organisation für Hochschulinformationen und ist rechtlich keiner Universität oder Regierungsbehörde unterstellt.

[98] Für sein Akronym auf Englisch.

[99] Für sein Akronym auf Englisch:

[100] http://www.arwu.org

[101] Quelle: https://www.nobelprize.org/

[102] Quelle: https://www.mathunion.org/

[103] Quelle: https://clarivate.com/highly-cited-researchers/

[104] Quelle: https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true

[105] Die Daten über die Anzahl des akademischen Personals stammen von nationalen oder regionalen Agenturen wie dem nationalen Bildungsministerium, dem nationalen Statistikamt, dem nationalen Verband der Universitäten und Hochschulen, der Nationalen Konferenz der Rektoren (entnommen von der Ranking-Website)

[106] Unabhängiges Beratungsinstitut mit Sitz in den Vereinigten Arabischen Emiraten.  https://cwur.org/about.php

[107] https://cwur.org/2023.php

[108] https://cwur.org/2017/subjects.php

[109] https://www.eduniversal-ranking.com/eduniversal-ranking-agency.html

[110] Mythologische Schlange, die sich in den Schwanz beißt und so einen ewigen Kreis bildet.

[111] Koordinierung zur Verbesserung des Hochschulpersonals (CAPES)

[112] Das Konzept der Bildung als  öffentliches Gut soll als Konsens darüber dargestellt werden, dass die Dynamik von Schulen und Universitäten ein Sektor ist, der alle interessiert und es ihnen ermöglicht, sich für ihre Expansion und ihre Leistungen zu engagieren. Das Konzept der Bildung als öffentliches Gut wirft jedoch Mehrdeutigkeiten und Probleme auf: a) Indem es Bildung als ein Gut und nicht als eine sozialkulturelle Konstruktion identifiziert, stellt es sie in die Dimension des Marktes und wird zu einer Adaption der Definition von Ware, die die Welthandelsorganisation (WTO) durchzusetzen versuchte, b) Bildung als öffentliches Gut wird zu einem Dach, das es ermöglicht,Das Eindringen von Geschäfts- und Wirtschaftsinteressen in die Bildung, wodurch sich das Risiko verschiedener Formen der Privatisierung des Bildungswesens vervielfacht, c) die Idee des universellen Konsenses als Dynamik zur Neutralisierung sozialer Konflikte wirkt, die die defensiven und offensiven Aktionen der pädagogischen sozialen Bewegung einschränkt, d) sie verbirgt den Transfer öffentlicher Gelder in kommerzielle Bildungsformen,  Das heißt, das private Gut, das mit öffentlichen Mitteln finanziert wird, e) verwässert die staatliche Verpflichtung zur Bildung auf Prozentsätze des Beitrags zur Entwicklung der Bildung, f) ermöglicht die Kommerzialisierung von Universitätsdienstleistungen, die Änderung des Firmennamens von der Universität in ein Unternehmen, mit dem Ziel, eine bessere Finanzierung zu erreichen, g) beschränkt die demokratische Beteiligung auf entscheidende Akteure Bei der Entwicklung des Gemeinwohls konzentriert sich H) auf die Bildung von Humankapital und das Recht auf Bildung für die Beschäftigungsfähigkeit. 

[113] Vermögensfonds, der sich aus Spenden zusammensetzt, die in Finanzinstrumente investiert werden, um Renditen zu erzielen, die die Finanzierung von Stipendien, Forschung, Professuren oder der Instandhaltung der Infrastruktur ermöglichen.  

[114] Dieser Text ist Teil des kollektiven Buches, das ich mit Allisson Goes, Izabela Gomes und Bruno Menezes schreibe

[115] Dieser Text ist Teil des kollektiven Buches, das ich mit Allisson Goes, Izabela Gomes und Bruno Menezes schreibe

[116] Die Grund- und Sekundarbildung der OECD, die Hochschulbildung der Weltbank und die IDB – wie andere regionale Einrichtungen – die Erst- und Vorschulbildung, während eher lokale Unternehmen wie die CAF der Infrastruktur, der Ausstattung und der Modernisierung Vorrang einräumen.

[117] GIQAC steht für die Global Initiative for Quality Assurance Capacity, die zwischen der UNESCO und der Weltbank entwickelt wurde, um Initiativen zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich in der Hochschulbildung zu stärken.

[118] Insbesondere in Bezug auf die Ausbildung, die sich auf bewährte Verfahren für die Hochschulakkreditierung konzentriert, die Unterstützung bei der Schaffung von regulatorischen Rahmenbedingungen im Zusammenhang mit der Bildungsqualität der Hochschuleinrichtungen und deren Akkreditierung sowie den Austausch bewährter Verfahren, insbesondere mit INQAAHE.

[119] Finanzierung, technische Hilfe und Ressourcen für die Ausbildung, die Entwicklung von Standards und die Durchführung internationaler Veranstaltungen.

[120] Es stellt Mittel für die Entwicklung harmonisierter Akkreditierungssysteme, die Ausbildung von Evaluatoren und die Förderung regionaler Standards zur Verfügung.

[121] Sie zielt darauf ab, ein regionalisiertes System der Universitätsakkreditierung für das Einflussgebiet des Mercosur aufzubauen, insbesondere mit Argentinien, Brasilien, Paraguay und Uruguay.

[122] Finanzielle Unterstützung für die Vereinheitlichung der Bewertungs- und Ausbildungskriterien der nationalen Akkreditierungsagenturen, insbesondere im Hinblick auf die Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Studiengängen.

[123] Dashboards sind Datenvisualisierungswerkzeuge, die es ermöglichen, herausragende Berichte über das Verhalten von Hochschulen in einem verständlichen und leicht zugänglichen Format zu integrieren. Einige Beispiele dafür sind SABER (Systems Approach for Better Education Results), GEPD (Global Education Policy Dashboard) und LeAP (Learning Assessment Platform). Ziel ist es, kritische Bereiche zu identifizieren, die Entscheidungsfindung zu erleichtern und die Bildungspraktiken aufeinander abzustimmen.

[124] KPIs (Key Performance Indicators) sind quantitative Kennzahlen, um die Verschiebung von Zielen zu überwachen, um eine Qualitätssicherung im Bildungsbereich zu erreichen. KPIs sollten spezifisch und messbar, kompakt und evidenzbasiert sein.

[125] Online-Plattform, die 2011 von Dhawal Shah gegründet wurde und als Suchmaschine und Kursaggregator fungiert. Die Kernfunktionen sind: Kursaggregation, erweiterte Suchfilter, Rezensionen und Bewertungen, benutzerdefinierte Listen und Fokus auf kostenlose Kurse.

[126] Metrik des Autors.

[127] Advanced Research Projects Agency Network, das in den 1960er Jahren von der Defense Advanced Research Projects Agency (SARPA) der Vereinigten Staaten gegründet wurde.

[128] Entwickelt und eingeführt von Netscape im Jahr 1994.

[129] Intelligente elektronische Geräte, die so konzipiert sind, dass sie am Körper platziert und in Accessoires oder Kleidung integriert werden, um Daten in Echtzeit zu generieren.

[130] Videobericht präsentiert vom Direktor der IESALC UNESCO.

[131] Venezolanischer Universitätsprofessor. Direktor des Internationalen Forschungszentrums Other Voices in Education (CII-OVE), Doktorand in Soziologie. Mitglied des GEPPIP-Forschungsteams. 

[132] Techniken, die den Prozess der natürlichen Selektion simulieren, basierend auf einer Skala möglicher Lösungen, deren Verwendung sich aus den verschiedenen Generationen digitaler Selektion, Kreuzungen und Mutationsereignisse entwickelt.

[133] Es handelt sich um eine interaktive Technik, die mit einer Lösung beginnt und versucht, sie zu verbessern, indem sie sie mit anderen ähnlichen Lösungen vergleicht, mit einem Kurzzeitgedächtnis, das es nicht erlaubt (tabuisiert), sich bereits erforschten Lösungen zu nähern.

[134] Eine Simulation, die es ermöglicht, die schlechtesten Lösungen vorübergehend zu akzeptieren und der Entropie der optimalen Entscheidung zu entkommen, die nicht erreicht wurde.

[135][135] Dies ist nicht nur ein produktives, sondern im Grunde ein geopolitisches Machtproblem, denn die Auswirkungen der Fabriken 4.0 auf die Geldflüsse und ihre Auswirkungen auf die Finanzialisierung der Wirtschaft müssen zuvor geklärt werden.  Diese Prozesse äußern sich heute unter anderem in den Handelsspannungen zwischen den USA und China, der Europäischen Union zwischen den USA und Russland, den USA und den BRIC-Staaten. Meine Arbeitshypothese ist, dass diese Spannungen eher zu einer Einigung als zu einer Lösung durch einen neuen Krieg auf globaler Ebene führen, was lokale Kriege als Teil dieser Spannungen nicht ausschließt. 

[136] Er wurde von den Bildungsministern Frankreichs, Italiens, Deutschlands und des Vereinigten Königreichs unterzeichnet und unterstreicht die Dringlichkeit, die Architektur der Hochschulsysteme zu harmonisieren, die Mobilität von Studierenden und Berufstätigen zu fördern, Qualifikationen und Leistungspunkte anzuerkennen, die europäische Wettbewerbsfähigkeit, die Zusammenarbeit und die Bildungsqualität zu stärken.  Eine europäische Identität in der Hochschulbildung. Aus unserer Sicht ist die Sorbonne-Erklärung eine Antwort der europäischen Länder mit hegemonialen Ansprüchen auf den lateinamerikanischen Kurs, der in den vorangegangenen Debatten und Beratungen der Weltkonferenz über Hochschulbildung stattgefunden hat, insbesondere bei Themen wie Autonomie und akademischer Freiheit, öffentlicher Finanzierung der Hochschulbildung, Bildung als Menschenrecht und anderen. Es ist eine Lesart der Versammlung mit der neoliberalen Globalisierung, nicht des Widerstands. 

[137] Das Erasmus-Programm, ein Akronym für «European Region Action Scheme for the Mobility of University Students», startete am 15. Juni 1987 und konzentrierte sich auf das Modell der akademischen Mobilität der Evaluierungskultur in der neoliberalen Ära. Im Jahr 2014 wurde es zu Erasmus+ weiterentwickelt und läuft in mehrjährigen Zyklen (derzeit 2021-2027). Ziel ist es, die Wettbewerbsfähigkeit zu fördern, indem die Bildungsmobilität (Professoren, Studierende, Verwaltungspersonal) gefördert wird, die Bildungsqualität und die Indikatoren der Evaluierungskultur in der Hochschulbildung (Qualität, Relevanz, Innovation, Wirkung und Effizienz) verbessert werden, die Beschäftigungsmöglichkeiten von Absolventinnen und Absolventen erhöht werden, die Internationalisierung der Hochschulbildung gefördert wird und das lebenslange Lernen durch das Microcredential-Modell unterstützt wird. Erasmus finanziert verwandte Projekte wie MICROBOL, CertDigital und DC4EU, auf deren Grundlage es einen Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Micro-Credentials vorgeschlagen hat. Im Rahmen des Erasmus+-Programms «Innovationsallianzen» wird gemeinsam mit privaten Unternehmen eine Strategie für die Entwicklung von Microcredentials entwickelt und umgesetzt, die für den Sektor der Waren- und Dienstleistungserzeugung von Interesse sind. Erasmus fördert den Europass mit der Blockchain-Technologie. Ein Thema, das bei der nächsten Ministerkonferenz des HEA (2027) besondere Aufmerksamkeit erregt, sind Microcredentials.  

[138] MICROBOL (Micro-credentials linked to the Bologna Process Key Commitments) ist eine Initiative, die den Einsatz von Micro-Credentials in der Hochschulbildung fördert.

[139] Zertifizierungen für kurzfristiges Lernen, die sich auf bestimmte Kompetenzen konzentrieren und von Universitäten oder Drittanbietern angeboten werden.

[140] Modellprogramm zur Integration von Microcredentials in das spanische Hochschulsystem

[141] Ein Fach oder Fach mit 6 ECTS-Punkten kann sich beispielsweise aus 30 Stunden Präsenzarbeit im Präsenzunterricht, 60 Stunden Einzelstudium, 30 Stunden Üben und 30 Stunden Lernen für die Tests zusammensetzen, also insgesamt 150 anrechenbare Stunden.

[142] Die aktuellste Version, auf die wir Zugriff hatten, ist die Version von 2015

[143] Fächerkatalog, in dem die Programme, Fächer, Lernergebnisse und ECTS-Punkte nach Institutionen enthalten sind.

[144] Es handelt sich um das Learning Agreement oder den Vertrag zwischen dem Studierenden, der Heimat- und der Zielhochschule, in dem die zu entwickelnden Kurse und ihr Wert in Form von anerkannten Credits festgelegt sind. Interinstitutionelle Master- und Promotionsmodelle haben dieses Modell populär gemacht und gestärkt.

[145] Ergänzung des Studiums, in der die erworbenen Kompetenzen und die ECTS-Punkte detailliert aufgeführt sind, um den Vergleich der Qualifikationen zu ermöglichen.

[146] Offizieller Notennachweis sowie die von jedem Schüler erworbenen Credits. Während der von der UNESCO organisierten Weltkonferenz für Hochschulbildung (2022) in Barcelona konzentrierte sich die Debatte auf die Registrierungsmechanismen, wobei der Kurs der Mikroakkreditierung praktisch ohne größere Widerstände akzeptiert wurde. So zeigten sich die Deutschen Widerstand gegen den Einsatz von Blockchain für diese Zwecke, während einige asiatische und lateinamerikanische Länder dies mit Sympathie betrachteten.

[147] Qualität der Mikroakkreditierung im Europäischen Hochschulraum

[148] Projekt spanischer Universitäten zusammen mit europäischen Universitäten zur Förderung der Digitalisierung von Zeugnissen, ihrer Interoperabilität, der Integration mit ECTS, der Portabilität von Microcredentials in Systemen wie der European Digital Identify Wallet (EUDIW), der mit ESG verbundenen Qualität, basierend auf den Empfehlungen des Rates der Europäischen Union zu Microcredentials (2022).

[149] Die Digital Credentials for Europe (DC4EU) sind ein 24-monatiges Projekt (2023-2025), an dem 80 Organisationen aus dem Europäischen Hochschulraum und mehr (u.a. Ukraine, Norwegen) beteiligt sind und das sich auf die Umsetzung der European Digital Identity Wallet (EUDIW) konzentriert. Sein Ziel ist es, eine solide und zuverlässige Infrastruktur für die Implementierung von Micro-Credentials, die Interoperabilität und Skalierung des Systems, die Stärkung des Mobilitätsmodells für Studierende und Akademiker, das Erreichen von Datenschutz- und Vertrauensstandards und die Standardisierung von Prozessen voranzutreiben. Das DC4EU verwendet als Referenz den ECTS-Micro-Credential von 1 Credit, der 25-30 Arbeitsstunden entspricht.

[150] Die Crüe-RUEPEP-Gruppe ist keine formell gegründete Einheit, sondern Ausdruck einer Konvergenzbemühung zur Normalisierung und Standardisierung der Mikroakkreditierung mit dem Ziel der Beschäftigungsfähigkeit.

[151] Gruppe der spanischen Universitäten

[152] Universitäres Netzwerk für postgraduale Studien und ständige Weiterbildung. Er tritt jährlich zusammen, zuletzt am 26. März 2025 an der Universität Oviedo. Er arbeitet in der Regel mit der spanischen Akkreditierungsagentur ANECA und europäischen Universitätsräumen zusammen.