Paradigme disciplinaire : une lacune non comblée dans l’épistémologie universitaire

traducción sujeta a revisión. Original en español

Quand le bon sens fait défaut, les problèmes s’aggravent : à qui profite la tromperie sur le prétendu dépassement du paradigme disciplinaire par l’université ?

                                        Luis Bonilla-Molina [1]

1. Introduction : Soyons réalistes : exigeons l’impossible

                              Historiquement, l’université a été le lieu privilégié d’une réflexion critique engagée en faveur de la justice sociale, de l’égalité économique et de l’inclusion. À diverses époques, elle a servi de plateforme à d’importantes avancées sociétales. Malheureusement, ces dernières décennies, l’offensive capitaliste contre les établissements d’enseignement supérieur (EES) a été si profonde qu’elle a rendu invisibles nombre de ces luttes et a même engendré des revers impensables il y a 50 ans.  

                              L’université a joué un rôle essentiel dans la résistance anticoloniale, le processus d’indépendance, la construction des républiques, l’émergence des États-nations, le développement de la démocratie et l’essor des droits progressistes. La révolution cubaine menée par les étudiants, les révoltes de 1968 et les luttes anti-néolibérales des quatre dernières décennies démontrent que la rébellion est toujours présente. Nous inscrivons ce travail dans cette perspective et, ayant envisagé de consacrer un article de la série sur l’Université à la résistance anticapitaliste, nous nous attacherons cette fois à montrer d’autres aspects de l’architecture de l’offensive du capital contre l’enseignement universitaire, notamment autour des tentatives de dépassement du paradigme disciplinaire dans la construction du savoir, de la science et de la technologie.

• 2. Les trois moments du capitalisme industriel dans les politiques universitaires

                              Le capitalisme, dans sa relation à la construction du savoir, connaît trois moments paradigmatiques. Premièrement, un caractère disciplinaire caractéristique des deux premières révolutions industrielles ; deuxièmement, une exigence transdisciplinaire à partir de la troisième révolution industrielle ; et troisièmement, un désir de convergence heuristique lors de la transition vers la quatrième révolution industrielle.  

                              Si nous analysons les politiques éducatives, en utilisant la méthodologie des études comparatives internationales, dans les périodes des premières révolutions industrielles (1760/1780 – 1870/1914), de la troisième révolution industrielle (1961) et de la transition vers la quatrième révolution industrielle (2011 – ), sans que cette dernière ne se soit encore exprimée dans tout son potentiel dans le mode de production capitaliste, nous pouvons avoir une compréhension plus précise de la rationalité des propositions du capitalisme pour le secteur universitaire.

                              Cela est dû à l’épistémologie du capitalisme industriel, pour laquelle il existe une relation immanente entre connaissance et innovation scientifique et technologique, et cela n’a de sens que dans la mesure où cela contribue à la reproduction symbolique et matérielle de la logique production-marché-profit. Par conséquent, lorsqu’un changement dans la spirale de l’innovation se produit, les exigences du capital pour la production de connaissances sont modifiées , ce qui prend la forme de politiques publiques pour le secteur de l’éducation.

                              Adopter cette perspective analytique nous permet de comprendre dans une autre dimension, un autre sens et une autre direction des événements tels que la réforme de Cordoue (1918), les cycles et la localisation de l’expansion universitaire récente – surtout après la Seconde Guerre mondiale – et la culture évaluative institutionnelle (à partir de 1961), renforcée par l’égide néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, modèle de mobilité universitaire-étudiant et finalité de la reconnaissance des diplômes et des études à l’échelle internationale), le paradigme STEM, les accords de Bologne et les contours qu’a pris l’internationalisation universitaire.  

                              L’un des éléments centraux des tensions établies depuis la troisième révolution industrielle concerne le paradigme hégémonique de construction du savoir – disciplinaire – et la nécessité pour le capitalisme de le transformer, d’abord en paradigme transdisciplinaire, puis en paradigme de convergence heuristique. Dans le premier cas, depuis 1961, il a généré une fissure paradigmatique qui n’a pas été – et n’est toujours pas – exploitée par les secteurs anticapitalistes critiques de la disciplinarité pour ouvrir la voie à une autre université possible, générant une anomalie inédite , caractéristique de l’existence d’un fossé épistémique :    alors que le capitalisme et l’anticapitalisme critiquent le paradigme disciplinaire, l’école et l’université transdisciplinaires n’ont pas vu le jour au cours des soixante années où cette fissure est restée ouverte.

                              Paraphrasant les travaux de Gramsci sur le pessimisme de l’intellect et l’optimisme de la volonté (2011), nous dirions que les secteurs progressistes et anticapitalistes se sont appuyés sur l’ optimisme débordant de la volonté pour affronter les politiques du capital en matière d’enseignement supérieur dans le cadre de la troisième révolution industrielle, mais que la puissance du pessimisme intellectuel n’a pas réussi à saisir l’ampleur des tâches à accomplir. L’une des causes de ce vide est la précarité du lien analytique entre les révolutions industrielles et les politiques universitaires. Par conséquent, la recherche de clés d’interprétation permettant d’échapper au bourbier de l’intellect ne saurait être confondue avec le désespoir ; elle constitue au contraire un triomphe de la volonté consciente, un hommage à l’utopie d’une autre université possible, portée par la déconstruction de la domination.

• 3. Approche disciplinaire : nostalgie de ce qui a réussi (première et deuxième révolution industrielle)

                              Pour le capitalisme industriel des deux premières révolutions industrielles, la connaissance a acquis les caractéristiques d’un moteur de profit , notamment en lien avec l’innovation technologique utilisée pour optimiser le temps et les résultats de la production de marchandises, ainsi que l’extraction de plus-value. En ce sens, le capital recherche l’amélioration, et non l’émergence d’un nouveau modèle de production, et cette « optimisation » a d’abord été perçue comme un processus allant des « parties vers le tout ». Les changements brusques appelaient à la prudence ; les changements progressifs étaient évalués en fonction de leur performance afin d’éviter toute rupture des chaînes de production .

                              Lors des deux premières révolutions industrielles, marquées par des avancées exceptionnelles en matière de créativité, il a fallu développer des prototypes et procéder à des essais limités afin de pouvoir déployer leur mise en œuvre et leurs effets à grande échelle, en démontrant leur efficacité à améliorer la production. Ce n’est qu’à ce moment-là que l’innovation a pu se généraliser. Par conséquent, l’amélioration progressive des composants était plus fiable, afin d’éviter d’endommager l’ensemble.

La spécialisation disciplinaire                               est devenue le paradigme privilégié du capital durant la période des deux premières révolutions industrielles. La nécessité d’encourager l’innovation et son transfert vers le mode de production s’explique d’abord par la proximité de l’effondrement du modèle féodal d’accumulation, puis par l’aspiration incessante à accroître les marges bénéficiaires.

                              La spécialisation implique une vision mécanique de l’innovation , dans laquelle l’objet d’étude doit être considéré comme un artefact, à aborder en délimitant un domaine de travail spécifique, cherchant à améliorer son fonctionnement global. En ce sens, la division des domaines de connaissance en disciplines s’est avérée particulièrement utile.

                              Une vis repensée, fabriquée dans un matériau plus léger mais deux fois plus résistant, pourrait prévenir les dysfonctionnements des machines. Cette tâche, par exemple, a été confiée séparément à différentes disciplines afin de garantir la viabilité et la fiabilité de l’amélioration, minimisant ainsi les erreurs de mise en œuvre, même si les erreurs expérimentales étaient inévitables. La géologie a été chargée de localiser et d’extraire les nouveaux matériaux, le génie chimique de les combiner et de les allier, le génie industriel de déterminer la qualité requise des matériaux, la mécanique spécialisée de repenser la machine pour le nouvel accouplement, et l’adaptation des processus humains de production aux sciences du développement organisationnel et à la sociologie du travail. Cela impliquait, à son tour, de contrôler les pièces fragmentées et de compartimenter leur assemblage.

                              Chaque discipline a construit sa propre identité « d’entreprise » , exprimée dans ses propres paradigmes théoriques, méthodes, langages et critères de validation , qui ont également permis l’accumulation systématique et cohérente des connaissances.

                              Cette logique s’étendait également à la structure sociale, avec une épistémologie machinale des relations humaines et sociétales, approfondissant l’humanocentrisme qui subordonnait la vie animale et la nature à l’amélioration de la machinerie collective divisée en classes sociales.  

                              Pour éviter le risque de créer une « tour de Babel » dans le domaine de l’innovation , l’hégémonie académique a été établie en standardisant une méthode de communication unifiée pour les processus de recherche, d’expérimentation et de présentation des résultats, ce que nous connaissons aujourd’hui sous le nom de méthode scientifique . Cela garantissait l’ interopérabilité des innovations et la construction d’ interfaces entre les disciplines.

                              Chacun sait aujourd’hui que la connaissance ne se construit pas en suivant une recette mécanique , mais que la créativité est un processus chaotique, imprégné d’erreurs, dont le succès est la nouvelle inclusion, une dynamique justifiée théoriquement et procéduralement, établissant des protocoles de reproduction des réalisations, même si tout cela est présenté à l’envers, comme si la théorie connaissait à l’avance les résultats de l’expérimentation ou de l’analyse prospective des faits concrets d’une situation sociale spécifique. Tout était inversé, mais il n’était pas de bon ton académique de s’exprimer sur ce sujet. La méthode scientifique est davantage un moyen de communiquer des résultats qu’une création disruptive.

                              De plus, lors des deux premières révolutions, les cycles d’innovation présentaient des particularités qui favorisaient l’approche disciplinaire. La théorie des longues ondes d’innovation (Kondratieff, 1984) propose une durée de 60 à 65 ans pour le cycle de chacune des deux révolutions industrielles. Au sein de celles-ci, Carlota Pérez (2003) distingue le cycle spéculatif ou d’installation de l’innovation (20 à 30 ans) et la phase de déploiement ou de stabilisation (20 à 30 ans), tandis que Joseph Schumpeter (1939) ajoute l’idée de destruction créatrice , qui fait référence à la période d’ obsolescence et de renouvellement technologique , qui peut varier dans chaque cas. La tendance des deux premières révolutions industrielles était à l’introduction progressive d’innovations substantielles qui apparaissaient tous les 15 à 20 ans.

                              En ce sens, les connaissancesacquises à l’université pouvaient être utilisées durablement dans la société et sur le lieu de travail. Leur utilisation était prestigieuse, bénéficiant d’ une permanence et d’une stabilitépar cycles d’au moins vingt ans. Ce qu’un biologiste, un physicien, un chimiste ou un professeur d’université apprenait était utile à long terme, sans perdre son aspect d’innovation et de connaissances de pointe . Ces taux de permanence se traduisaient par des protocoles et des processus institutionnels.

                              Cela a facilité l’adoption du modèle organisationnel (structure, fonctionnement, évaluation institutionnelle) que nous considérons aujourd’hui comme la marque de fabrique des universités, alors qu’en réalité, avant l’essor du capitalisme industriel, la variabilité était plus grande à cet égard. Les universités ont naturalisé le modèle organisationnel des facultés, écoles, départements, centres de recherche, observatoires et axes de recherche qui privilégiaient une approche disciplinaire du travail, construisant une idée de tradition universitaire — par analogie avec les idées de Hobsbawn (1983) — qui était en réalité une invention visant à institutionnaliser le paradigme disciplinaire .

                              Cette approche organisationnelle, si elle s’est avérée utile avant l’hégémonie acquise par le capitalisme des deux premières révolutions industrielles, s’expliquait par le fait qu’elle était mise en œuvre dans des universités relativement petites, compte tenu des normes actuelles en matière d’effectifs d’étudiants et de professeurs par établissement d’enseignement supérieur. La massification des universités et des inscriptions universitaires, survenue dans le cadre de la période libérale du capitalisme des deux premières révolutions industrielles, a fini par figer le paradigme disciplinaire comme facteur structurant de la gestion institutionnelle , rendant impensable tout modèle organisationnel universitaire autre que celui des facultés, écoles, départements, centres, observatoires et axes de recherche. L’adage populaire dit : « Si vous voulez créer un problème, fondez un département. »     

                              En bref, les deux premières révolutions industrielles, celles du capitalisme tardif (Mandel, 2023) et le développement inégal et combiné (Novack, 1965) de sa mise en œuvre, ont non seulement construit l’hégémonie académique du paradigme disciplinaire dans la construction du savoir et de l’innovation, mais ont également permis la structuration d’un développement organisationnel universitaire qui a rendu possible son expansion dans toutes les sphères des établissements d’enseignement supérieur (EES). Cette structure fonctionnelle allait paradoxalement devenir le principal obstacle à la satisfaction des exigences du capital et au renouvellement du paradigme de la construction du savoir lors de la troisième révolution industrielle.

• 4. Transdisciplinarité : se cacher dans le miroir ? (Troisième révolution industrielle)

                              L’avènement de la troisième révolution industrielle (1961) a compliqué les choses pour cinq raisons fondamentales. Premièrement, l’ intégration de la programmation virtuelle et de la robotique à la production industrielle , ce qui a entraîné une expansion du paradigme mécanique newtonien caractéristique des deux premières révolutions industrielles ; cela a entraîné un élargissement des frontières des anciennes disciplines et une hybridation des domaines restés stagnants. La fusion de la robotique, de la programmation, de l’ingénierie des procédés, de la dynamique d’innovation et la réorganisation du savoir-faire pour la production de biens ont nécessité des processus d’intégration disciplinaire de plus en plus complexes. Par exemple, un jeu vidéo (biens) exige le travail intégré de la psychologie, de la programmation, du graphisme, de l’anthropologie, du calcul, de l’algorithmique, de la législation, de l’administration et des neurosciences, entre autres, non seulement pour sa production, mais aussi pour stimuler les innovations qui sous-tendent l’accumulation du capital (profits).

                              Deuxièmement, les cycles d’innovation de chaque révolution industrielle ont commencé à raccourcir les temps de la spirale créative , passant de 20 à 15-10 ans, puis à 6 ans, et aujourd’hui, dans de nombreux domaines du savoir, on parle de cycles de 1 à 3 ans. La génération d’entre nous qui a travaillé dans les universités ces cinquante dernières années a vécu l’accélération de l’innovation de manière singulière. Par exemple, la présence de plus en plus éphémère de certains artefacts et leur obsolescence rapide : des ordinateurs de bureau équipés de disques externes de capacité limitée, nous sommes rapidement passés des disquettes 8 pouces de 80 Ko (1971) aux disquettes 5,5 pouces de 110 Ko à 1,2 Mo (1976), pour atteindre des mémoires portables de plusieurs To et le stockage cloud, passant des téléphones portables fixes aux téléphones portables analogiques, puis aux téléphones portables numériques, aux premiers appareils intégrant la messagerie texte et les réseaux sociaux, jusqu’à l’intelligence artificielle générative dans des dispositifs comme Alexa.

                              Troisièmement, les modèles de gestion d’entreprise mis en œuvre lors des deux premières révolutions industrielles (taylorisme-fayolisme, fordisme) étaient obsolètes pour intégrer rapidement les produits de l’accélération sans précédent de l’innovation à l’amélioration continue de la production de marchandises. Les modèles post-fordistes ont commencé à manifester un désintérêt pour les diplômes et les approches disciplinaires , car les innovations de la troisième révolution industrielle résultaient en grande partie de l’intégration de multiples domaines d’études, et la simple expertise disciplinaire était insuffisante pour leur mise en œuvre. Le besoin d’ une gestion transdisciplinaire des connaissances est apparu , comme l’a exprimé la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), où le capitalisme a rendu publique et notoire la demande d’une autre manière de construire le savoir, une manière qui transcende les protocoles disciplinaires.

                              La pression sur le monde universitaire est devenue de plus en plus évidente, comme l’a démontré le rapport Faure (1973) produit par l’UNESCO, notamment dans son chapitre 2, qui a initié le drame cognitif collectif des universitaires, contraints de dépasser l’approche disciplinaire pour gérer les processus de production de connaissances et d’innovation ; le problème était désormais de savoir comment y parvenir. Les années 70 et 80 ont marqué la recherche de voies et de moyens pour y parvenir, mais toutes les initiatives de réforme se sont heurtées aux structures institutionnelles formalisées de gestion de l’enseignement et de l’apprentissage. L’UNESCO a promu la pensée complexe (Morín, 1990) pour tenter de sortir de l’impasse, mais modifier l’architecture fonctionnelle permettant de générer et de reproduire les connaissances universitaires disciplinaires impliquait d’influencer les relations de pouvoir internes et externes. La solution « salomonienne » a consisté à laisser l’édifice organisationnel pratiquement intact – parfois avec un changement de nom ou l’ajout d’autres organes – et à considérer la transdisciplinarité comme un « axe transversal » de la production de connaissances . Un nom sympathique, mais qui pose de sérieux problèmes quant à son application concrète à la logique du mode de production capitaliste de la Troisième Révolution industrielle. De nombreux intellectuels progressistes et contestataires ont adopté cette solution miracle, qui s’est soldée par un abandon de la pensée critique, sans effet pratique. 

                              Paradoxalement, la gauche éducative qui prônait le dépassement de la perspective disciplinaire s’est retrouvée piégée dans le paradigme de l’université fonctionnelle , ce qui l’a empêchée de construire une proposition anti-système alternative ; ses solutions n’ont pas cherché à échapper à l’influence du modèle disciplinaire des facultés et des écoles.

                              Le néolibéralisme des années 1980 et 1990 a trouvé une solution pratique à l’impasse : privatiser la recherche universitaire et soustraire une part importante des laboratoires et des centres de recherche au contexte universitaire, les transférant désormais à la supervision et au financement des entreprises. Plus que la formation professionnelle, le capitalisme néolibéral s’intéressait à l’accélération de l’innovation, au contrôle de son transfert et à sa mise en œuvre la plus efficace possible, grâce à des approches transcendant les disciplines. Tout semble indiquer, empiriquement parlant, que le capital a développé des méthodes pragmatiques, interdisciplinaires et multidisciplinaires, pour maintenir l’accélération de l’innovation et son transfert vers les circuits d’accumulation du profit.

                              Quatrièmement, l’ externalisation de l’innovation universitaire . En tentant d’opérer la transition d’un paradigme disciplinaire vers un paradigme transdisciplinaire, le capitalisme semble avoir perdu espoir dans la capacité de l’université à s’auto-réformer. Bien que la plupart des universités aient entamé un processus de mise à jour de leur vision et de leur mission dans les années 1970 et 1980, considérant la transdisciplinarité comme un paradigme émergent, la réalité est que le fossé entre les paroles et les actes était – et demeure – énorme. On ne peut prétendre voler dans les cieux avec les « plumes et la cire d’abeille d’Icare » ; une infrastructure adéquate est nécessaire pour y parvenir. Le modèle organisationnel de l’université, hégémonisé lors des deux premières révolutions industrielles (facultés, écoles, départements, etc.), l’a empêchée de sortir de l’îlot disciplinaire de la « Crète ». Tandis que le « soleil » de l’innovation accélérée faisait fondre les ailes d’Icare, rendant évidente la falsification du changement de paradigme, le « minotaure » capitaliste a choisi de promouvoir l’externalisation de la dynamique nécessaire, laissant le monde universitaire prisonnier de la tentative de Dédale. Cela signifie, par exemple, que la plupart des avancées technologiques et autres se produisent en dehors de l’université, ce qui devrait déclencher l’alarme. Heureusement, la situation n’est pas désespérée, car l’université conserve sa capacité d’invention ; ce qu’il faut récupérer, c’est son pouvoir expansif et contre-hégémonique.

                              Cinquièmement, les entreprises technologiques , qui ont même participé au grand boom d’accumulation à l’ère de la financiarisation de l’économie, ont bâti une nouvelle culture de création et de gestion de l’innovation fondée sur des dynamiques inter, multi et transdisciplinaires . Plus que les qualifications, ce sont les aptitudes et les compétences nécessaires pour travailler au sein d’équipes inter, multi et transdisciplinaires qui ont permis de développer une dynamique pragmatique favorisant la production de connaissances et contribuant à l’accélération de l’innovation qui ont commencé à prévaloir. Pour renforcer les capacités de performance, une formation avancée en entreprise, loin du tumulte universitaire, s’est avérée suffisante. Bien sûr, toutes les équipes comprenaient des professionnels qualifiés, mais la prééminence de ce critère de sélection a commencé à paraître surestimée. L’explosion du managérialisme post-fordiste dans les années 1970, 1980 et 1990 a entraîné le déclin des managers en tant que tribu spécialisée dans le leadership, ouvrant la voie à une période où les créateurs et propriétaires, non seulement de start-ups mais aussi de grandes entreprises, sont devenus leurs propres managers. La tendance était désormais aux propriétaires-PDG de diriger des équipes créatives.

                              Du monde des affaires, l’université a acquis un nouveau rôle central dans la reproduction du système, diffusant des innovations pour orienter la consommation (profit + revenu), à travers les dynamiques inhérentes à la culture évaluative néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, mobilité académique et reconnaissance des études). Ce changement faciliterait l’adoption de ce que l’on présente actuellement comme la grande innovation pour les établissements d’enseignement supérieur : les micro-certificats ou micro-accréditation .

                              L’université ne parvenant pas à se libérer du poids de la tradition inventée du paradigme disciplinaire , une dangereuse période d’instabilité structurelle s’ouvrit dans tout son appareil institutionnel. Même l’Université Edgar Morín de la Multidiversité du Monde Réel, si largement présentée comme la genèse de nouveaux archétypes fonctionnels, ne parvint pas à transcender ni à devenir un prototype de la nouvelle université à venir. Durant cette longue période de vidage du potentiel réformateur de l’université (1961-2011), un nouveau tournant dans les révolutions industrielles devint évident. L’avènement de la quatrième révolution industrielle trouva l’université endettée (paradigme transdisciplinaire), et un nouveau changement paradigmatique s’imposait .

• 5. Convergence heuristique : si nous n’en parlons pas, ne se produira-t-elle pas ? (Transition vers la quatrième révolution industrielle)

                              En 2011, l’arrivée imminente de la quatrième révolution industrielle a été annoncée à Hanovre, en Allemagne (Schwab, 2016). L’horizon de changement anticipé était d’une vingtaine d’années ; son déploiement complet est attendu vers 2030. Il ne s’agissait pas d’un simple glissement concentrique ; la spirale s’éloignait désormais de la transdisciplinarité pour exiger de nouvelles formes de convergence entre les domaines de la connaissance . Ses porte-parole – la quatrième révolution industrielle – évoquaient de nouvelles façons de penser et de générer les connaissances requises, mais ils n’ont pas trouvé – et ne trouvent toujours pas – de forme conceptuelle à cette exigence, se contentant de communiquer ses expressions opérationnelles.

                              Le monde universitaire, imprudemment, semble avoir laissé le terrain de cet appel à réfléchir à un nouveau paradigme du savoir vide et inerte. C’est comme une pulsion collective de fuite, qui semble exprimer le syndrome cognitif selon lequel, si l’on n’en parle pas, l’événement n’aura pas lieu. Comme en amour et en politique – en l’occurrence, l’éducation –, il n’y a pas d’espace vide, et il tend à être rempli par d’autres acteurs, idées et désirs. Ce sont les banques de développement, le multilatéralisme, les entreprises technologiques et les consultants d’entreprise qui commencent à percer le voile de l’émergence. En ce sens, nous vous invitons à rompre avec l’inertie et à reprendre l’initiative.

Convergence heuristique

                              Sur la base de l’étude des exigences épistémologiques émergentes qui accompagnent la quatrième révolution industrielle, notamment en relation avec la dynamique d’apprentissage dans des contextes d’accélération croissante de l’innovation, nous avons réalisé une approche conceptuelle, dans ce que nous avons appelé convergence heuristique , un paradigme émergent pour la construction de la connaissance dans la transition vers la quatrième révolution industrielle.

                              Bien que la convergence heuristique ne soit pas un terme standardisé et qu’elle n’ait pas encore été intégrée au thésaurus pédagogique, elle permet d’exprimer la demande croissante de transcender les limites de la transdisciplinarité. La convergence heuristiquecomporte deux composantes fondamentales : la première, la convergence , qui n’est pas additive, mais plutôt intégrative et complémentaire, selon le cas ; la seconde, l’heuristique, comprise comme une stratégie de découverte et de construction de sens.

                              Par conséquent, la convergence heuristique peut être interprétée comme un concept émergent , associé à l’intégration de diverses heuristiques – méthodes ou stratégies fondées sur l’expérience ou le raisonnement pratique – dans le but d’atteindre une solutionbeaucoup plus précise , efficace et robuste aux problèmes complexes découlant de l’accélération de l’innovation . Elle apparaît comme un nouveau paradigme cognitif, pédagogique et épistémique qui transcende en intégrant la disciplinarité, la multidisciplinarité, l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité pour répondre aux exigences des compétences générales, de la pensée critique créative et de l’approche contingente des problèmes dans la relation connaissance-technologie-production.

                              La convergence heuristique préserve la rigueur analytique et la profondeur méthodologique du paradigme disciplinaire, transcendant son confinement épistémologique, sa compartimentation des connaissances, préservant la coexistence entre les multiples savoirs caractéristiques de la multidisciplinarité , s’élargissant au-delà de ses limites en permettant un véritable dialogue entre les savoirs , en maintenant l’ articulation entre les disciplines caractéristiques de l’interdisciplinarité , en surmontant la dépendance aux cadres académiques formels ; enfin, elle est appelée à convoquer et à contenir les connaissances extra-académiques qu’implique la transdisciplinarité .

                              Le fondement heuristique de la convergence paradigmatique est loin d’être compris comme une fusion de parties, il s’agit plutôt d’une intégration dynamique et changeante, qui cherche à aborder l’incertitude sans avoir besoin de certitudes absolues , facilite l’établissement d’ entrées multiples et de points de contact interparadigmatiques , postule l’apprentissage de l’erreur , l’expérimentation, le dialogue et l’intuition, favorisant les processus de pensée émergents , caractéristiques de l’activation de la pensée latérale et divergente .  

Français La convergence heuristique                              semble être une voie vers le développement de ce que l’on appelle les compétences douces , facilitant la pensée critique(fonctionnelle, pragmatique et consensuelle, basée sur le contraste de perspectives diverses), la créativité (une connexion inhabituelle d’idées), la communication efficace (traduction et médiation entre les langages disciplinaires et expérientiels), la collaboration (négociation de significations et d’objectifs), la résolution de problèmes complexes (aborder des situations réelles sous de multiples perspectives), l’adaptabilité (apprentissage dans des environnements non linéaires et changeants) et l’empathie (intégration des connaissances communautaires). L’aborder dans une perspective émancipatrice se veut un antidote à l’instrumentalisme du productivisme économique.

                              En Intelligence Artificielle Générative (IAG), on parle d’algorithmes heuristiques (algorithmes génétiques [2] , recherche taboue [3] ou recuit simulé [4] ) et de métaheuristiques hybrides , de règles heuristiques pour la prise de décision, de vérité commune (perspectives multiples regroupées autour d’un consensus).

                              L’enjeu central n’est pas d’attendre la définition du capital, mais plutôt de chercher sa propre élaboration à partir du champ alternatif, transcendant sa nature défensive et réactive. Nous sommes confrontés à l’ ouverture imminente d’une nouvelle fracture paradigmatique , qu’il est urgent d’exploiter. Nous ne pouvons pas répéter l’expérience passée, où nous n’avons pas su saisir l’opportunité de progresser dans les domaines empirique, conceptuel, opérationnel et de l’architecture organisationnelle. Nous disposons d’un court laps de temps pour y parvenir, car la quatrième révolution industrielle prend la forme des usines 4.0, et celles-ci n’ont pas encore actionné le levier qui marquera leur véritable début. Dans la transition accélérée entre la troisième et la quatrième révolution industrielle, nous sommes obligés de penser l’alternative du point de vue de ceux qui sont en bas de l’échelle.

                              Parler du début d’une cinquième ou sixième révolution industrielle comme s’il s’agissait d’un processus objectivement en cours relève d’une vision technologiste, déconnectée de la relation entre innovation et mode de production (marchandises, profits, gouvernance, reproduction). La production immatérielle est encore marginale, ses chaînes de production sont encore étroitement liées à la matérialité de la production et les mécanismes de génération de plus-value supplémentaire sont dans la plupart des cas expérimentaux ou instables. Ce qui assiège actuellement l’université, c’est l’arrivée imminente de la quatrième révolution industrielle dans la production programmée de marchandises et de profits à l’échelle mondiale [5] .  

L’abstrait et le concret

                              L’agitation ambiante rend difficile l’identification claire des différents tons de nombreux discours. L’un des débats les plus intéressants est celui mené par Cédric Duran (2025) et Evnegy Morozov (2025) sur le techno-féodalisme comme critique de l’économie numérique. Fondamentalement, Durand soutient que l’économie numérique est une régression vers le mode d’accumulation précapitaliste, dans lequel les profits des grandes entreprises technologiques sont fondamentalement marqués par l’extraction de rentes auprès des utilisateurs connectés et des petites entreprises du secteur virtuel. Morozov, quant à lui, souligne que les entreprises numériques opèrent dans la logique du marché capitaliste , investissant dans l’innovation, se disputant les marchés et réalisant des profits (et pas seulement des rentes). Durand estime que les propriétaires d’entreprises agissent selon une logique de propriété foncière, monopolisant des territoires et, au lieu de favoriser l’innovation, privilégiant le contrôle des données et des plateformes, générant une économie fondée sur la dépendance. Morozov répond que les entreprises technologiques sont des acteurs capitalistes classiques, dans le cadre d’une évolution du capitalisme vers l’hyperconcentration et la financiarisation, dont l’innovation est l’une des composantes centrales, et nous ne sommes pas confrontés à un retour au passé.  

                              Ce débat n’est pas sans lien avec les politiques universitaires dans la transition vers la quatrième révolution industrielle . Dans la logique de Morozov, pour maintenir le rythme de l’innovation , le capitalisme numérique nécessite des volumes d’ investissement croissants qui dépassent même la capacité de la spéculation financière, c’est pourquoi il tourne son attention vers les fonds publics, en particulier ceux destinés au secteur de l’éducation . La virtualité, les modèles d’enseignement hybrides et le métavers constituent des mécanismes de capture de fonds publics par la vente spéculative (valeur gonflée, profit spéculatif) de services numériques-virtuels ; cette voracité pour la capture de ressources pour l’investissement dans l’innovation crée un horizon de risque pour l’enseignement universitaire en présentiel , la stabilité des enseignants et le retour au paradigme pédagogique (dans ce cas, à distance) .

                              De notre point de vue, Morozov a raison de définir que les propriétaires d’entreprises ne veulent pas de relation de vassalité impliquant une dépendance, mais qu’ils sont plutôt engagés dans la concurrence la plus féroce dans la sphère sociale, à partir de laquelle ils peuvent mettre en mouvement la machinerie d’absorption des profits avec des paramètres qui incluent les revenus (données).

                              Quoi qu’il en soit, que Durand ou Morozov aient raison, la lecture de leurs arguments montre qu’un tsunami s’abat sur les institutions qui expriment les idées libérales, progressistes et socialistes des droits progressistes , y compris les universités, et, de mon point de vue, la présence en personne constitue un obstacle aux objectifs illibéraux . Par conséquent, les modèles hybrides, tels qu’ils se structurent de plus en plus dans la vie universitaire quotidienne, constituent une concession dangereuse au capitalisme numérique, qui met en péril l’université telle que nous la connaissons. L’abstrait se révèle dans le concret ; les débats sur la nature actuelle du capitalisme dans la superstructure ont un pendant dans la structure.

                              Il ne s’agit pas d’une abstraction académique, attendant la volonté de l’université de changer. Bien au contraire, un ensemble d’initiatives a été lancé, dont l’épistémologie pourrait se résumer par la phrase : « L’université se transforme rapidement ou disparaîtra par obsolescence sociale . » Examinons quelques-unes de ces propositions, qui tentent de passer du niveau économico-politique au niveau académique, et qui se développent aux niveaux superstructurel, structurel et concret : la crise universitaire, le paradigme STEM et STEM+A, les appels à la réduction des diplômes, les micro-certifications, l’intelligence artificielle générative pour surmonter les modes de pensée routiniers, la formation en entreprise, un virage à 180 degrés dans le développement organisationnel et le démantèlement des modèles fordistes de sécurité sociale.

L’étable et le changeant : la technologie innove chaque jour

                              Eric Sadín (2022) explique avec lucidité l’impact de l’accélération de l’innovation dans son virage élogieux vers la technologie . De la passion inquiétante des humains à créer des doubles d’eux-mêmes (IAG), en passant par l’idée de technologies de perfection, jusqu’à l’arrivée sur les interfaces ergonomiques (la technologie comme prothèse humaine) et l’externalisation du régime de vérité, tout cherche à intégrer l’accélération de l’innovation au profit . Nous entrerions alors dans une sorte de psychosphère(Berardi, 2022) de l’ère virale (le numérique transforme l’environnement psychique collectif).

                              Cette transformation dilue les perceptions institutionnelles et culturelles, un processus qui se manifeste le plus clairement parmi les jeunes générations. L’adaptation du monde universitaire au système, en parfaite adéquation avec la culture évaluative néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, programmes de mobilité universitaire néolibéraux et protocoles de reconnaissance des diplômes), fait perdre au monde universitaire tout attraitpour les jeunes, le transformant en un espace exclusivement dédié à la formation. Cette soumission du monde universitaire à l’utopierompt paradoxalement les liens affectifs avec les nouvelles générations – une rébellion encapsulée – et vide la présence en personne de sa dimension nécessaire à la concrétisation des rêves intergénérationnels de changement. Si l’université n’est qu’une formation, d’autres alternatives, comme le virtuel, peuvent être recherchées , estiment de nombreux jeunes. Autrement dit, l’université, fruit de l’impact de la culture numérique dans le cadre de l’accélération de l’innovation, est assiégée de manière liquidatrice par le corporatisme technologique et par des secteurs de la population qui la considéraient autrefois comme unique. Aussi incroyable que cela puisse paraître, la logique du marché et du profit pousse les universités vers la virtualité, avec toutes les conséquences que cela comporte.

Crise universitaire pour fournir, prévoir et mettre à jour

                              Le rapport Faure (1972/1973) constitue la continuation discursive des débats de la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’enseignement supérieur (1967). En définissant les problèmes auxquels sont confrontés les systèmes scolaires et universitaires, le rapport Apprendre à être : le monde de l’éducation aujourd’hui (1972) souligne qu’ils ont perdu leur capacité à anticiper l’avenir , à fournir les informations requises par le présent dans un contexte d’innovation accélérée et qu’ils ont du mal à socialiser les connaissances de pointe dans un délai raisonnablement court .

                              Cette synthèse du rapport Faure, révisée cinquante ans plus tard, exprime avec force la logique de l’approche du capital face à la notion de crise de l’éducation. Les rapports de Delors « L’éducation : un trésor caché » (1996), « Repenser l’éducation : vers un bien commun mondial ? » (2015) et « Réimaginer ensemble nos avenirs : un nouveau pacte social pour l’éducation » (2022) expriment des tentatives d’actualiser les éléments du manque de synchronicité entre l’innovation et l’éducation et le mode de production capitaliste.

                              Cela a conduit non seulement des entreprises, mais aussi des gouvernements puissants comme celui des États-Unis, à entrer en conflit ouvert avec l’UNESCO. La « justification politique » de l’administration Trump pour se retirer de l’organisation multilatérale (2025) est justifiée par l’argument selon lequel ce retrait n’est pas dans l’intérêt national, notamment parce qu’il se concentre sur des aspects tels que les Objectifs de développement durable (ODD). Cependant, il s’agit en réalité du temps nécessaire au multilatéralisme pour diffuser les orientations stratégiques du centre capitaliste, un processus qui se déroule davantage au rythme et à la vitesse des deux premières révolutions industrielles qu’à ceux imposés par la financiarisation mondialisée actuelle et le repositionnement de l’impérialisme américain. À cela s’ajoute sa politique concernant le secteur universitaire local, qui reflète une politique structurelle visant à repenser le rôle de la formation professionnelle dans l’économie. Ce « schisme » devrait servir d’avertissement, au-delà de l’interprétation superficielle qui le présente comme du sensationnalisme trumpien.

Synthèse paradigmatique : STEM – STEM+A

                              Le paradigme STEM a été construit aux États-Unis dans le contexte de la Guerre froide, notamment dans les années 1960, lorsque l’ impact de la Troisième Révolution industrielle sur le mode de production capitaliste est devenu évident . Cependant, ce n’est que dans les années 1990 que la National Science Foundation (NSF) a inventé l’acronyme STEM comme nouveau paradigme éducatif, visant à concentrer le travail des systèmes scolaires et des établissements d’enseignement supérieur sur la promotion de l’accélération et de la diffusion de l’innovation scientifique et technologique, associée à la création de plus-value et de profits. Ce paradigme a été suivi par STEM+A, qui a intégré les arts (design) en complément.

                              Les STEM ( Science, Technologie, Ingénierie et Mathématiques) en tant que priorités éducatives, résument les nouvelles exigences du capital en matière économique et technologique (informatique, intelligence artificielle, biotechnologie, entre autres), la compétitivité internationale croissante (États-Unis, Chine, Asie du Sud-Est, Union européenne), ainsi que les déficits de compétences pour l’emploi (en particulier dans les domaines techniques), l’émergence du paradigme transdisciplinaire comme exigence pour la production de connaissances et de technologies qui mute progressivement vers une convergence heuristique (intégrant science, technologie, ingénierie et mathématiques), le repositionnement de la pensée critique (orientée vers l’applicabilité) et les approches pragmatiques par rapport aux sciences sociales(interopérabilité, gouvernance, réingénierie sociale).

                              En promouvant la formation aux compétences dites du XXIe siècle , en favorisant l’innovation technologique , en repensant la formation professionnelle , en renouvelant l’intérêt pour les sciences « utiles » au mode de production et en favorisant de nouvelles relations sociales par l’introduction des questions d’inclusion, cela s’est concrétisé dans les politiques du secteur universitaire. Initialement, cela s’est exprimé par des réformes des programmes (années 1990 et XXIe siècle), le financement de programmes de recherche axés sur les STEM (notamment par le biais d’organismes scientifiques nationaux) et la promotion de l’ internationalisation des établissements d’enseignement supérieur (par le biais de la bibliométrie, de l’accréditation, des classements, de nouveaux modèles de mobilité académique et de la reconnaissance des études). Cependant, cela a depuis pris forme par des mécanismes externalisés de micro-apprentissageet de micro-accréditation . Tout cela est renforcé par le regain d’élan de l’esprit de compétition intra- et interinstitutionnel qui a aligné les politiques universitaires à l’échelle mondiale.

                              Les STEM sont mesurés à l’aide d’indicateurs de qualité, d’impact, de pertinence, d’innovation et d’efficacité, conformément aux lignes directrices de la culture d’évaluation néolibérale.

Obsolescence des diplômes : quels scénarios pour réduire le nombre de métiers ?

                              Le Forum économique mondial (WEF) insiste dans son rapport sur l’avenir de l’emploi sur l’ obsolescence des qualifications (il prévoit que 39 % des compétences actuelles seront obsolètes d’ici 2030), la nécessité de renforcer l’ accent sur la mise à jour constante des compétences , d’aller au-delà de la transdisciplinarité comme paradigmed’apprentissage, de production de connaissances et de génération de technologies, ainsi que sur un nouveau modèle de collaboration public-privé(programmes d’études associés aux exigences du marché, rationalisation des qualifications proposées).

                              Dans le cas des compétences, le WEF propose de remplacer les qualifications spécifiques par des systèmes de formation basés sur des micro-certifications , la reconversion(reskilling) et l’upskilling , recherchant l’ adaptation continue de la main-d’œuvre , sans avoir à passer par de longs processus de qualification, qui impliquent également des dépenses budgétaires publiques importantes.

                              Cela implique une critique frontalede trois aspects : a) le modèle disciplinaire qui n’a pas pu être modifié en près de soixante ans (1967-2025) de tentatives du système ; b) les problèmes découlant de structures fonctionnelles pétrifiéespour la formation professionnelle (facultés, écoles, départements) ; c) la lenteur avec laquelle les universités intègrent de nouveaux paradigmes, quelque chose qui est censé être masqué par la circulation de nouvelles informations. Le capital promeut un modèle professionnel éclectique, ce qui est très difficile à réaliser avec les paradigmes de formation actuels du monde universitaire .  

                              La question est : cet esprit conservateur de l’université contribue-t-il à la transformation sociale ?  La réponse est ambiguë, car s’il s’agit d’une forme de résistance à l’hégémonie de l’économie d’entreprise dans les établissements d’enseignement supérieur, un processus qui permet aux enfants des classes populaires et populaires de continuer à fréquenter les universités publiques, il est également vrai que ce même esprit conservateur contribue de plus en plus, de manière plus précaire, à des projets émancipateurs.  

Modèle de mobilité académique et étudiante

L’internationalisation universitaire                               , constante tout au long de l’histoire de l’Amérique latine et des Caraïbes (Bonilla-Molina ; Goes et al. ; 2025), s’est appuyée sur la mobilité universitaire et étudiante comme une dynamique à part entière. Cependant, avec l’avènement de la mondialisation néolibérale, ce processus a été reconfiguré et amplifié, notamment pour les raisons suivantes :

1. La nécessité pour le capitalisme de déterritorialiser la formation professionnelle, dans un contexte d’accélération sans précédent de l’innovation, afin de dépasser l’ impasse catastrophique entre les besoins du mode de production en général et la formation à l’innovation dispensée dans les universités ; les idées de changement proposées par le système et la solidification des structures organisationnelles appelées à le faire ; l’urgence des besoins des entreprises et la lenteur du changement institutionnel. Les flux externes pourraient être un catalyseur de flexibilisation institutionnelle ;     
2. L’intensification de la mobilité universitaire, sans précédent par sa promotion institutionnelle active par rapport aux périodes précédentes, visait – et continue de le faire – à offrir une formation moins disciplinaire, beaucoup plus multidisciplinaire et interdisciplinaire, permettant le développement de nouveaux protocoles ouvrant la voie à des évolutions organisationnelles postdisciplinaires. La mobilité universitaire est considérée comme un catalyseur de l’interdisciplinarité dans la transition vers la convergence heuristique ;
3. Rompre avec le paradigme disciplinaire n’était pas seulement un changement de méthode, mais une rupture épistémique, que les rencontres multiculturelles pouvaient faciliter et rendre perméable. De plus, l’idée de ce changement paradigmatique s’inscrivait dans une logique centre-périphérie, d’abord aux États-Unis et dans l’Union européenne elle-même, puis dans les pays à revenu élevé, pôles d’attraction pour les étudiants des pays à revenu intermédiaire et faible.
4. L’approche axée sur l’employabilité et la compétitivité promue par le néolibéralisme à travers la culture d’évaluation institutionnelle. Ainsi, la mobilité académique s’exprime et impacte les autres composantes de la mesure et du classement qui définissent la phase d’internationalisation : l’accréditation, la bibliométrie, les classements et la reconnaissance des études.
5. Grâce aux avancées technologiques, l’impact est accru en combinant des modèles de mobilité académique en présentiel, hybrides et virtuels. Dans ces derniers cas, il a été possible d’étendre les expériences depuis la pandémie de COVID-19. La mobilité est diversifiée et élargie ;  
6. Français Un autre modèle de fragmentation et de modularité est établi qui cherche à ouvrir la voie à la convergence heuristique, quelque chose qui s’exprimerait plus tard dans les micro-certificats et le micro-apprentissage , les instruments réglementaires (Convention de Lisbonne -1997 ; Processus de Bologne -1999 ; Erasmus+ -2014- Recommandation du Conseil de l’UE sur les micro-certificats -2022- ; Europass et EUDIW), les instruments d’évaluation (Normes et lignes directrices pour l’assurance qualité -ESG 2015- ; Évaluation basée sur les résultats d’apprentissage ; Classements et métriques ; Vérification numérique -Portefeuille européen d’identité numérique -EUDIW) ;

                              En bref, le modèle dominant actuel de mobilité académique fait partie de l’effort visant à perturber le paradigme au niveau universitaire, même si l’institution continue de croire que cela fait partie du prestige historique de la formation professionnelle.

Processus de Bologne

                              Le processus de Bologne (1999) a été un effort visant à créer et à renforcer l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) en tant que pratique à développer à l’échelle mondiale. Ses antécédents étaient la Déclaration de la Sorbonne [6] (1998), le programme Erasmus [7] (1987), le Système européen de transfert de crédits -ECTS- (1989), les exigences de la mondialisation néolibérale et de la mondialisation culturelle capitaliste . En particulier, la Déclaration de la Sorbonne a inspiré la création des Normes et lignes directrices pour l’assurance qualité (ESCG), du Supplément au diplôme , de la tendance à la standardisation des crédits par cycles de formation professionnelle (licence, master, doctorat) et de la micro-accréditation.

                              Le processus de Bologne jouera un rôle crucial dans l’établissement du modèle de mobilité académique (pour les enseignants, les étudiants et d’autres secteurs), devenu central dans la culture d’évaluation néolibérale . C’est grâce au processus de Bologne que la mobilité académique peut développer les performances et les caractéristiques lui permettant de s’aligner sur les normes d’accréditation, de classement, de bibliométrie et de reconnaissance des études et des diplômes professionnels des universités.  

                              L’amélioration de l’employabilité est l’une des motivations centrales de ce processus, qui vise à aligner l’enseignement supérieur sur les exigences du marché du travail . Le plus grand défi à cet égard est de rompre avec la matrice disciplinaire, qui risque de se brouiller dans l’enchevêtrement procédural.

                              En ce sens, le Processus de Bologne adopte également une approche axée sur le marché de l’éducation , cherchant à capter la demande de formation des étudiants d’Asie, des États-Unis et d’Amérique latine. Il s’agit de faire de l’EEES un lieu attractif pour apprendre et obtenir un diplôme, dans un contexte d’accélération de l’innovation, de demande de rupture avec la matrice disciplinaire et d’hégémonie du paradigme STEM. Par conséquent, le Processus de Bologne s’étend de la superstructure du système éducatif à la structure universitaire, construisant un consensus « d’en haut » légitimé « d’en bas » dans la sphère opérationnelle. En ce sens, la compétitivité prend les contours des exigences des entreprises et des outils de la culture d’évaluation néolibérale.

                              Le processus de Bologne regroupe plus de 4 000 établissements d’enseignement supérieur et touche directement plus de 38 millions d’étudiants. Il ouvre également la voie à des réformes du secteur à l’échelle mondiale, en promouvant un système de diplômes comparables, en adoptant le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS), en mettant en œuvre des accords de mobilité étudiante impliquant de plus en plus les établissements d’enseignement supérieur (EES) et en reconnaissant les qualifications.  

                              Sa mise en œuvre s’effectue par le biais de conférences ministérielles (tous les deux à trois ans), d’outils communs à l’EEES (ECTS, supplément au diplôme, cadre de certifications QF-EEES, normes de qualité pour les établissements), de programmes de financement, notamment pour la mobilité universitaire, et de projets spécifiques tels que MICROBOL, CertiDigital et DC4EU. Actuellement, le processus de Bologne se concentre sur la numérisation et les micro-certifications, le renforcement des dynamiques associées et le soutien de projets émergents tels que le plan Micro-certifications(qui impliquait 41 universités participantes d’ici 2024).

                              Suite aux crises migratoires et humanitaires provoquées par les guerres, le Processus de Bologne a développé des accords et des instruments réglementaires tels que la Communication de Tirana (2024) pour promouvoir la mobilité des personnes handicapées ou issues de milieux défavorisés, ce qui a impliqué un nouveau regard sur la question du refuge, associée au recrutement de talents humains dans des situations de travail et de vie précaires.

                              La Convention de Lisbonne(1997/1999) a facilité les progrès en matière de reconnaissance des qualifications et des micro-certifications dans l’EEES. Le départ du Royaume-Uni (Brexit) n’a pas, jusqu’à présent, signifié une rupture avec le processus de Bologne.

                              Le processus de Bologne ne peut pas être considéré comme un cas isolé ou singulier, mais plutôt comme une partie d’un puzzle systémique visant à surmonter le fossé épistémique entre la production de connaissances et les modes d’innovation et de production universitaires.

Micro-apprentissage, micro-accréditation et micro-certifications

                              Les micro-certifications sont devenues à la mode ces dernières années, mais l’approche fragmentée et hyperspécialisée inhérente au paradigme disciplinaire limite les possibilités de les comprendre dans le cadre d’une stratégie intégrée de réorientation de la formation professionnelle et technique dans la transition vers la quatrième révolution industrielle .

                              Micro-certifications, micro-accréditation et micro-apprentissage sont les noms qui ont été adoptés, normalisés et que l’on cherche à normaliser pour les processus de certification numérique associés à la validation des connaissances , des compétences de formation et des aptitudes acquises à travers des expériences définies par leur utilité pragmatique, qui sont réalisées dans les sphères académiques, commerciales ou extra-institutionnelles.     

                              L’un des processus les plus aboutis dans cette direction est le Système européen de transfert de crédits (ECTS), qui repose sur la reconnaissance d’un certain nombre d’heures de travail [8] comme crédits d’études. L’ECTS , créé en 1989 – en pleine période néolibérale – a fait partie du programme Erasmus de l’ Union européenne(UE) pour renforcer le modèle de mobilité étudiante dans cette région. L’objectif est de construire des mécanismes flexibles de reconnaissance des acquis scolaires, compte tenu de la rigidité et de la lenteur de certains systèmes scolaires et sous-systèmes universitaires à produire les transformations requises par le mode de production dans le cadre de l’accélération de l’innovation, typique de la troisième révolution industrielle de la période 1971-2025.

                              Le système ECTS établit des paramètres pour mesurer , comparer et reconnaître le travail académique au sein et en dehors des universités . Dans le cadre du processus de Bologne (1999), il évoluerait vers un système intégré d’accumulation et de transfert , qui servirait de base à la promotion d’une externalisation radicale de la formation professionnelle (2021). Les résultats des processus de formation dans ce cadre, qui représentent en moyenne un crédit sur 25 à 30 heures de travail, sont mesurables et conformes aux paramètres du Cadre européen des certifications (CEC).

                              Français Toutes les lignes directrices du processus sont contenues dans le Guide ECTS [9] , le Catalogue des cours [10] , le Contrat d’études [11] , le Supplément au diplôme [12] et le Relevé de notes [13] . L’un des objectifs non déclarés du système est d’élargir la base disciplinaire de la formation, en s’ouvrant à des modèles de convergence inter, multi, transdisciplinaires et heuristiques, un aspect qui a été très difficile à développer dans chaque université, entre autres éléments en raison du poids de la fausse tradition académique, des relations de pouvoir et de la microphysique pour la construction des connaissances héritées des deux premières révolutions industrielles.

                              Entre 2020 et 2022, le projet Micro-credentials lié aux engagements clés de Bologne (MICROBOL) a été réalisé, avec un financement Erasmus+KA3, pour améliorer la précision des outils du processus de Bologne, à partir desquels le système ECTS , les cadres de certification (QF-EHEA [14] et EQF) et les mécanismes d’assurance qualité (ESG) ont été évalués, concluant à la nécessité d’une plus grande flexibilité, notamment pour inclure l’apprentissage non formel.  

                              L’ECTS a une large portée géographique, notamment dans les 48 pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), ainsi que dans d’autres pays d’Asie, de Turquie et d’Amérique latine, entre autres, et au sein d’organisations comme l’UNESCO. Il s’applique à la formation professionnelle (licence), aux masters et aux doctorats, ainsi qu’aux programmes de micro-apprentissage complets et modulaires. Depuis 2025, CertiDigital [15] et DC4EU [16] facilitent les certifications numériques ECTS.

                              Comme tout processus dans la logique du capital qui tend vers l’homogénéisation internationale, l’ Association Européenne des Universités (EUA) et le Groupe [17] Crue [18] -RUEPEP [19] d’Espagne avancent dans la réglementation pour la standardisation des processus de micro-accréditation, ce qui faciliterait son expansion et sa consolidation en Amérique Latine (expansion néocoloniale du centre vers la périphérie).

                              L’Institut de l’UNESCO pour l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes (IESALC) est devenu l’un des principaux promoteurs du micro-apprentissage et de la micro-accréditation, dans le cadre de l’orientation actuelle de l’organisation multilatérale.  

                              Du point de vue de la convergence heuristique pour la construction des connaissances, la micro-accréditation est alignée dans la mesure où :

1. Elle rompt avec les cadres d’autonomie universitaire fondés sur le paradigme du changement formulé de l’intérieur. Autrement dit, ils externalisent les processus décisionnels, sous couvert d’une apparente autonomie par rapport au secteur universitaire, alors qu’en réalité leur lieu d’énonciation est le champ de l’économie, de la production et de la génération de profit, dans la dynamique de transition de la troisième à la quatrième révolution industrielle.
2. Ils avancent dans le transfert politico-économique comme transfert éducatif, légitimant la transnationalisation du changement éducatif ;
3. Ils évitent les conflits institutionnels en créant une culture de l’ inévitabilité de l’aliénation due au poids de l’innovation ;
4. Elles ouvrent différents cadres institutionnelsqui guident l’apprentissage et sa reconnaissance, surmontant les obstacles bureaucratiques institutionnels des modèles organisationnels basés sur les facultés, les écoles et les départements, caractéristiques du paradigme disciplinaire de la construction du savoir. Une nouvelle institutionnalité supranationale émerge, transcendant les organigrammes établis, avec des cadres qui permettent une évolution fondée sur l’interdisciplinarité, la multidisciplinarité et la transdisciplinarité ;
5. Ils permettent l’ assemblage d’expériences d’apprentissage qui diluent les barrières des champs disciplinaires, ce qui permet une réingénierie curriculaire décentralisée , typique du paradigme de la convergence heuristique ;

Cependant, le risque est que :

1. Etant donné que ceux qui la mettent en œuvre sont des professionnels formés par le paradigme disciplinaire, cette dynamique finit par stagner dans sa finalité de la transcender ;
2. L’externalisation du lieu d’énonciation de la micro-accréditation facilite le glissement vers le modèle d’employabilité des entreprises et sa logique de financement d’entreprise, qui matérialise de plus en plus des processus d’homogénéisation au paradigme STEM, une perte croissante de liberté et d’autonomie académiques réelles, des paramètres de validation qui tendent vers le productivisme, la concurrence et la hiérarchisation ;
3. La pensée critique est reconfigurée comme un élément de fonctionnalité, c’est-à-dire pour l’opérabilité de la formation reçue ;
4. Étant donné que la participation des organisations d’enseignants de base, des syndicats et des corporations de travailleurs de l’éducation, des organisations étudiantes et du mouvement social pédagogique aux processus de construction des propositions est précaire ou inexistante — parce que dans certains cas, elles sont appelées à les légitimer — cela peut finir par accroître la distance entre l’université et les exigences citoyennes qui dépassent l’employabilité ;

L’employabilité comme nom de famille du droit humain à l’éducation

Lors de la Troisième Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (CMSE, 2022), le complément restrictif au droit à l’éducation                              a finalement été légitimé . Le mouvement social pédagogique international a réussi à positionner le paradigme du droit humain à l’éducation tout au long de la vie , ce qui impliquait d’exiger des États-nations qu’ils garantissent un accès rapide aux systèmes scolaires et universitaires. Cela impliquait un accès à tout âge – bien que des modalités existaient pour cela – indépendamment de l’origine sociale, des convictions religieuses ou politiques, de la couleur de peau, et même du statut de citoyen, de migrant ou de réfugié. Partant de ces principes, l’éducation était un outil de construction d’une citoyenneté critique à tout moment de la vie.

                              Lors du CMES 2022, le droit humain à l’éducation tout au long de la vie pour l’employabilité a été évoqué , s’ouvrant dangereusement à la logique économique. L’expression ultime de cette variante serait que le droit à l’éducation soit garanti à condition de prouver que ce que l’on apprend permettra d’accéder à un emploi . Cette perspective sous-tend des initiatives comme celle menée par Google et que Meta et d’autres entreprises commencent déjà à envisager. La micro-accréditation est le moyen par lequel ce chemin semé d’épines sans roses construit l’hégémonie.    

                              La manière dont la rationalité économique se concrétise dans le droit à l’éducation trouve son expression maximale dans les exigences du Contrôleur général de la République du Panama (2025), lorsqu’il a demandé à l’Université du Panama (UP) de réexaminer – ou d’exclure – les cas des étudiants de plus de 30 ans inscrits dans cet établissement, car, selon lui, cela constitue un gaspillage des ressources publiques ou un exemple d’utilisation inefficace pour l’employabilité. Bien entendu, cela s’inscrit dans le cadre d’un conflit social généralisé, dans lequel les étudiants universitaires ont joué un rôle particulier dans la défense de la souveraineté et des régimes de sécurité sociale solidaires.

                              Parfois, les ajouts limitent les droits au lieu de les élargir ; il est important d’être clair sur ce point lorsque nous abordons les conflits du point de vue des exclus, des pauvres et des classes subalternes. Le droit humain à l’éducation doit être un droit permanent pour une citoyenneté critique et globale.   

Formation à l’employabilité dans les entreprises elles-mêmes

                              Les difficultés à initier une transition durable du paradigme disciplinaire au paradigme transdisciplinaire, et maintenant à la convergence heuristique, conduisent à une prolifération d’initiatives de formation du personnel des entreprises.

                              L’Université de la Singularité (SU) a été créée en 2008. Elle n’est pas une université formellement établie, car sa structure fonctionnelle diffère de celle des établissements d’enseignement supérieur traditionnels, ce qui l’empêcherait probablement d’obtenir une accréditation officielle. Son organisation est celle d’un centre de recherche, complété par des formations.

                              Fondée par Ray Kurzweil, gourou du transhumanisme et directeur de l’ingénierie chez Google, et Peter Diamandis, son activité principale ne s’adresse pas au grand public, mais aux décideurs nationaux et internationaux . L’université part du principe que l’un des obstacles à l’évolution du paradigme disciplinaire vers le paradigme transdisciplinaire , transformant l’organigramme centré sur le corps professoral et la culture de compartimentation des connaissances, résidait dans l’incapacité des dirigeants à comprendre les dimensions, la portée et le sens du changement proposé. Conscients que le changement de la quatrième révolution industrielle sera bien plus radical, ils privilégient une formation de haut niveau. Leurs étudiants sont candidats à des postes de ministres, de directeurs de département, de dirigeants d’organisations politiques et de technopoliticiens en général. Leurs activités couvrent actuellement plus de 70 pays.  

                              Le contexte qui a conduit à justifier la création de la Singularity University est le changement technologique exponentiel (taux d’accélération qui remettent en question les cadres universitaires), le besoin d’un leadership adaptatif (écart entre les leaders lents formés aux paradigmes disciplinaires et la pensée disruptive, agile et collaborative), l’inspiration dans la singularité technologique (point de transformation du concept humain) et le modèle de la Silicon Valley (entrepreneuriat, innovation rapide, impact global, rupture des structures éducatives rigides).

                              Par conséquent, ils cherchent à former et inspirer les dirigeants , les entrepreneurs et les organisations, à relever les défis mondiaux , à favoriser les écosystèmes collaboratifs et à remplacer les archétypes disciplinaires pour générer de l’innovation. Dans leur vision du travail créatif, de l’enseignement et de l’apprentissage, ils proposent une matricetransdisciplinaire et convergente , systémique et heuristique pour construire les connaissances associées à la création.

                              En d’autres termes, l’Université de la Singularité (SU) est un projet d’investissement visant à assurer une gestion appropriée, opportune et efficace du changement, en général et au niveau universitaire en particulier. Ce projet est complété par d’autres initiatives de formation entrepreneuriale destinées aux travailleurs de terrain.

                              Le 17 juillet 2025, le magazine Forbes a publié un article de Jason Wingard sur la promesse de Google de créer une main-d’œuvre dans l’enseignement supérieur. Il y souligne que « les géants de la technologie n’attendent pas l’enseignement supérieur : ils le remplacent ». Deux jours plus tôt, Google avait annoncé cette initiative lors du Sommet de l’énergie et de l’innovation de Pennsylvanie, sous le thème « L’IA au service de l’Amérique », qui doit se tenir dans les cinquante États. L’auteur s’interroge : que se passe-t-il lorsque des entreprises comme Google cessent de publier des offres d’emploi et se lancent dans la création de leur propre main-d’œuvre ?

                              Il y a quelques années, l’ancien PDG de Google, Eric Schmidt, a publié son livre « How Google Works » (2015), dans lequel il souligne les points clés suivants : la culture de l’innovation , le recrutement stratégique de talents exceptionnels(compétences techniques, créativité et alignement culturel avec l’entreprise), la prise de décision basée sur les données , la flexibilité de la structure organisationnelle et la vision à long terme . Pour cela, ils ont mis en place une gestion collégiale grâce à un triumvirat composé des fondateurs de Google, Sergey Brin, Larry Page et Eric Schmidt lui-même. Dans son livre, il souligne les difficultés croissantes de l’entreprise à trouver des professionnels dotés d’une capacité d’adaptation et de créativité, capables d’accompagner l’évolution interne. Pour Schmidt, la clé réside dans la culture de l’innovation , un élément qu’il perçoit de plus en plus comme éloigné de la formation universitaire classique et lié à ce que nous avons appelé la convergence heuristique .

                              Du point de vue de l’entreprise, Schmidt constate une inadéquation entre la formation universitaire et les exigences du marché , conséquence des difficultés rencontrées par les diplômés pour développer un apprentissage continu et flexible, notamment en raison de l’impact de l’intelligence artificielle générative (IAG) sur l’éducation, éléments en contradiction avec la méritocratie et les systèmes d’évaluation basés sur les résultats mis en œuvre par les entreprises technologiques. On pourrait soutenir que l’université a une fonction sociale et que sa mission n’est pas de plaire au secteur de l’innovation entrepreneuriale , ce qui est une demi-vérité, car ceux qui affirment cela souscrivent généralement aux accords gouvernementaux qui placent l’employabilité au cœur des établissements d’enseignement supérieur . De plus, si l’on examine la structure des cursus de la plupart des carrières professionnelles, malgré l’existence de principes de responsabilité et d’engagement social, l’axe est centré sur la formation à l’emploi.

                              Il est nécessaire de rompre avec une certaine hypocrisie conceptuelle qui instrumentalise l’aspect social pour se faire passer pour progressiste , tout en promouvant la transformation de la vulgarisation comme un moyen d’obtenir des financements par la vente de services, négligeant de plus en plus l’énergie et la concentration nécessaires à la transformation sociale. Comme nous l’avons souligné, certains éléments de la culture d’évaluation néolibérale (bibliométrie, accréditation, classements, modèles de mobilité académique et politiques de reconnaissance des diplômes) conduisent de plus en plus les établissements d’enseignement supérieur à s’aligner davantage sur les exigences du marché que sur celles des citoyens. Certes, des résistances, des voix de dénonciation et des manifestations importantes contre cette dynamique existent, mais la tendance ne s’est pas inversée.

                              Wingard (2025) soutient que Google cherche à offrir à ses étudiants une réelle opportunité d’emploi et de développement professionnel, ce que les systèmes universitaires n’offrent pas actuellement, affirmant que « ce n’est pas de l’altruisme, c’est de la domination du marché ». La position de cet analyste résume la logique d’une partie importante de la gestion d’entreprise actuelle, en particulier dans le domaine technologique.

                              La formation professionnelleproposée aujourd’hui dans les universités est formellement conçue pour l’employabilité , mais elle repose en réalité sur les principes, les cadres et les stéréotypes des deux premières révolutions industrielles : l’administration publique et la conception des emplois gouvernementaux . Ce n’est pas faux en soi . Le problème est que, dans ces deux derniers cas, le cœur des réformes étatiques impulsées par le néolibéralisme depuis les années 1980 a conduit à la réduction de la taille de l’État, mettant en avant le potentiel de l’entrepreneuriat et de l’autogestion, ainsi que la nature dynamique et changeante des emplois dans le secteur privé. Les tensions ainsi générées ont conduit à un système d’adaptabilité pour les EES qui cherchait à trouver un équilibre entre les exigences des secteurs public et privé et l’ultra-flexibilité de l’entrepreneuriat ; le résultat est un hybride qui ne plaît presque à personne.

                              De plus, malgré la tendance vers une formation managériale dans les universités que nous avons observée dans les années 1970, 1980 et 1990, au cours des deux dernières décennies , la gestion des données , l’intelligence artificielle générative et les modèles de gestion ouverts ont entraîné un changement substantiel dans la notion classique de gestion, quelque chose dont les universités semblent ne pas avoir pris dûment note.

                              Ce que nous observons aujourd’hui, exprimé par l’initiative de Google à Pittsburgh, semble être un mouvement croissant, inaugurant clairement une nouvelle phase de formation professionnelle au sein même des entreprises. Si seulement un groupe de PDG désorientés était à l’origine de ce mouvement, nous n’aurions peut-être pas tant de raisons de nous inquiéter. Mais ce discours a imprégné des institutions comme la Banque interaméricaine de développement (BID), comme en témoigne l’entretien que Juan David Olmos a réalisé avec Mercedes Mateo, spécialiste de l’éducation au sein de cette organisation (2019), qui commence par la phrase « le diplôme universitaire devient obsolète ». Mateo souligne que, contrairement au passé, où la stabilité de l’emploi faisait partie intégrante de la culture du travail, un diplômé universitaire peut aujourd’hui occuper en moyenne « 15 emplois différents au cours de sa vie… ce qui signifie que tous les trois ou quatre ans, environ, il doit se réinventer, mettre à jour ses compétences et s’adapter aux exigences d’un monde en mutation » (Revista Semana, 4 juillet 2019). Il ajoute que les compétences non techniques sont nécessaires et que la formation dans ce domaine est précaire, citant le rapport du Manpower Group de cette année-là, qui indiquait que 50% des entreprises ne parviennent pas à trouver le personnel dont elles ont besoin, malgré le fait qu’elles disposent de professionnels qui devraient les posséder.

                              Les idées de Mateo suggèrent plusieurs choses. Premièrement, la volonté des grandes entreprises d’assumer la conception et le coût de la formation à des compétences et aptitudes que les universités n’enseignent pas, ce qui encourage les entreprises à prendre en charge la formation professionnelle et qualifiante dont elles ont besoin. Deuxièmement, la demande de compétences et aptitudes évolue, ce qui implique une refonte de la formation continue et la mise en place de processus de validation des diplômes tous les trois à six ans ; cette mise à jour a été tentée dans les établissements d’enseignement supérieur par le biais de la bibliométrie, mais, comme nous l’avons évoqué dans l’article précédent, elle n’a pas abouti. Troisièmement, dans la transition du modèle professionnel actuel, géré par le secteur universitaire, vers un modèle autogéré par les entreprises, la micro-accréditation et les micro-certificats apparaissent comme l’interface qui peut non seulement réorienter le problème, mais aussi déplacer la formation vers l’emploi. Quatrièmement, l’impact politique et social de cette situation est considérable, nécessitant l’émergence de nouveaux acteurs politiques pour la mettre en œuvre – à savoir une vague néoconservatrice et illibérale qui dissipe toute trace de l’ADN social associé à l’État-providence keynésien. Cela s’incarne dans la montée de l’extrême droite, avec des gouvernements comme ceux de Milei et Trump dissolvant et reconfigurant le ministère de l’Éducation et le département de l’Éducation, rompant avec plus de 100 ans d’existence de ces derniers, qui s’étaient formés et développés dans la région comme expression – à des degrés divers et avec un développement inégal – du droit humain à l’éducation. Les attaques de Milei et Trump contre les universités ne sont pas des outrages personnels, mais s’inscrivent dans une politique structurelle de démantèlement des systèmes scolaires et universitaires en tant que lieux d’expression de la formation professionnelle. Cinquièmement, le rôle de l’université se transforme, passant d’un lieu d’enseignement, de recherche et d’enseignement universitaire à un lieu de validation de micro-apprentissages obtenus en dehors de sa sphère ; Accréditer un élément de la formation n’équivaut pas à octroyer des micro-crédits pour des processus qui ne sont même pas réalisés dans les universités. Bien que le pourcentage de micro-crédits soit faible aujourd’hui, le risque existe de creuser l’écart. Sixièmement, tout cela nécessite d’externaliser les mécanismes de validation des micro-crédits, les faisant apparaître comme relevant de l’université, alors qu’en réalité, ils se situent hors de son champ d’action.

                              Cette logique, présentée comme une exigence sectorielle, tend à transformer l’ontologie et l’épistémologie universitaires, ouvrant la voie à de nouveaux paradigmes de formation professionnelle qui peuvent changer radicalement ce que nous connaissons aujourd’hui comme université.

Renouvellement du développement organisationnel et nouveaux savoir-faire pour l’employabilité

                              En 1961, la reconnaissance sociale des enseignants était plus élevée qu’aujourd’hui, même si les salaires ont toujours été faibles pour le travail méritant qu’ils accomplissent. Au cours des six dernières décennies, les matières ont été ajoutées, supprimées ou fusionnées, passant des tableaux noirs pour le travail à la craie à l’acrylique avec marqueurs, aux projections dynamiques, et maintenant aux applications d’intelligence artificielle. La cloche de l’école sonne toujours avec la même tonalité, et les uniformes scolaires n’ont pas beaucoup changé. Les emplois du temps ne sont pas très différents de ceux d’autrefois, et, inexplicablement, le conseil de discipline existe toujours. J’ai commencé l’enseignement primaire en 1967, et l’organigramme de l’établissement accroché dans le bureau du directeur est resté le même, bien que plusieurs directeurs soient décédés après leur prise de fonction. Les matières sont organisées et enseignées par discipline. La carte du système solaire ne mentionne même pas la période où Pluton a été rétrogradé au rang de planétoïde. Les manuels scolaires parlent peu du phytoplancton, laissant aux plantes l’entière tâche de préserver l’oxygène.

                              Dans les années 1980, j’ai intégré une université de formation des enseignants, où le paradigme disciplinaire s’était amplifié au point de fragmenter la pédagogie. La didactique était enseignée séparément du programme, et l’évaluation, la gestion de classe et la planification étaient normatives. L’innovation était abordée comme une ressource pédagogique, et la curriculaire de la formation laissait peu de place à l’intégration et à la création, malgré la corrélation à la mode entre objectifs, transversalité et exhaustivité. L’impact des modèles de gestion d’entreprise sur l’enseignement n’était pas enseigné, bien que plus tard, en master de gestion, nous ayons étudié Goleman, Peter Senge et la gestion de la qualité totale. En licence, master et doctorat, envisager des systèmes scolaires et universitaires alternatifs semblait absurde, mais chacun s’efforçait d’être un enseignant averti.

                              De cette routine, une évasion massive de la matrice disciplinaire n’a commencé à se produire qu’avec la pandémie de COVID-19, même si le rôle des coordinateurs de département supervisant le respect (respect ou refus) des horaires via des écrans était pathétique, comme si les cours en présentiel et virtuels partageaient les mêmes rythmes et méthodes de travail. Bien sûr, la pandémie a secoué les universités, mais comme souvent après un tremblement de terre, il s’agit de limiter les dégâts et de reconstruire pour revenir à ce qui est familier.

                              Malheureusement, ce sont les entreprises, les banques de développement, les grandes entreprises technologiques et des organisations comme le Forum économique mondial (FEM) qui ont commencé à évoquer une nouvelle performance pédagogique, un nouveau savoir-faire pédagogique. Une fois de plus, les exigences de transformation impliquaient un transfert du politico-économique vers l’éducatif .  

                              Français Une intégration des caractéristiques les plus demandées du savoir-faire pédagogique sont des compétences numériques intégrées et critiques (au sens pédagogique), avec une gestion suffisante des plateformes, de l’intelligence artificielle générative, du big data, de la réalité augmentée, des biais algorithmiques, du cyberactivisme éducatif ; une pensée systémique et heuristique , pour transcender le paradigme disciplinaire et parvenir à une compréhension ouverte et complexe de la réalité ; un apprentissage tout au long de la vie , où la formation continue est véritablement quotidienne et les connaissances pédagogiques sont ouvertes à de nouvelles, sans déclarations concluantes, en faisant une gestion créative de l’incertitude ; une capacité de collaboration synchrone et asynchrone , en face à face, virtuelle ou hybride ; l’utilisation pédagogique des données (data literacy) pour l’analyse des modèles de performance scolaire et l’anticipation des difficultés, la personnalisation de l’apprentissage et la prise de décision située ; l’innovation didactique continue qui permet la création de séquences pédagogiques, l’évaluation alternative (gamification, portfolios numériques), le microlearning et la gestion adéquate des erreurs dans l’expérimentation ; la gestion des connaissances et la création collective  pour dépasser la logique de consommation d’idées, de connaissances et de paradigmes ; compétences en communication multicanal et multimodalepour diversifier les interactions avec les étudiants, entre autres.

                              Lorsque je m’efforce de reconquérir les attentes en matière de savoir-faire professionnel, je réalise clairement que celles-ci dépassent les capacités institutionnelles des universités moyennes, pour des raisons allant du désinvestissement gouvernemental aux routines comme expression de ce que signifie faire. Bien sûr, dans la logique du capital, l’engagement social n’apparaît pas, pas plus que le combat de l’université pour la justice sociale, l’écologie et l’égalité des sexes. C’est comme si les établissements d’enseignement supérieur étaient de simples extensions de l’usine, de l’entreprise ou du bureau des PDG du secteur technologique. Mais le capital sait qu’à mesure que la dynamique de la culture évaluative néolibérale progresse (bibliométrie, accréditation, classements, modèle de mobilité universitaire et reconnaissance des diplômes), il sera beaucoup plus facile de supprimer la pensée critique anti-système. Le problème est qu’à terme, nous pourrions finir par supprimer l’université en présentiel elle-même. 

• 6. Conclusion

L’université voudrait « passer à côté » dans cette situation, comme l’étudiant qui n’a pas étudié et qui essaie de se rendre invisible pour ne pas être interrogé lors de l’interrogatoire et ne pas subir d’impact négatif sur sa note, ou l’enfant qui joue à cache-cache en se couvrant le visage avec sa petite main pensant que tout son corps est caché, ou pire encore, comme les mentalistes new agequi pensent que si le sujet n’est pas discuté… il n’arrivera pas.

Bien sûr, il est possible de le transformer, mais cela exige un équilibre créatif entre volonté et savoir. Paradoxalement, l’université semble contenir plus de volonté que d’expertise pour perturber la logique de production et de reproduction disciplinaire.

Précisément, pour diverses raisons – d’un point de vue économique, mais aussi populaire et de classe –, la disciplinarité est un phénomène qu’il fallait surmonter, tout comme l’expansion du paradigme transdisciplinaire est désormais nécessaire pour faire place à la convergence heuristique. Le problème est que, pour aller de l’avant, nous devons penser l’université « à l’envers », en abandonnant le confort du familier. Oserons-nous ?

Liste des références

Berardi, F. (2022) Le troisième inconscient : la psychosphère à l’ère numérique. Caja Negra Editores. Argentine.

Durand, C. (2025) Technoféodalisme : une critique de l’économie numérique. Éditions La Cabra. Argentine.

Faure et al. (1971) Apprendre à être : le monde de l’éducation aujourd’hui. Éditions UNESCO. Paris, France.

Gramsci, A. (2011) Une sélection d’écrits. Éditions Porrua. Mexique.

Kondratieff, N. (1984). Le cycle des ondes longues. Richardson & Snyder Publishing. New York, États-Unis.

Mandel, E. (2023) Le capitalisme tardif. Éditions Sylone. Espagne

Mateo, M. (2019) Le diplôme universitaire devient obsolète. Entretien pour le magazine Semana, 4 juillet 2019.

Morin, E. (1990) Introduction à la pensée complexe. Éditions UNESCO. France.

Morozov, E. (2025) « Le numérique nous ramène-t-il au Moyen Âge ? » Autres voix de l’éducation. Venezuela

Novack, G (1965), Développement inégal et combiné dans l’histoire. Pioneer Publisher. États-Unis.

Pérez, C (2003) Révolutions technologiques et financières : la dynamique des bulles et des âges d’or. Elgar. Londres.

Sadin, E. (2020) L’intelligence artificielle ou le défi du siècle : anatomie d’un antihumanisme radical. Argentine Black Box

Schmidt, E. et Rosenberg, J. (2015). Comment fonctionne Google. Éditions Aguilar. Espagne.

Wingard, J. (2022) La crise de la dévaluation des universités. Perturbation du marché, rôle décroissant et avenir alternatif de l’apprentissage. Stanford Business Book. États-Unis.

Wingard, J. (2025) Google Building The Workforce. Promesses de Hogher, mais jamais tenues. Édition numérique de Forbes du 17 juillet 2025.

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[1] Professeur invité à l’Université fédérale de Sergipe (UFS) au Brésil. Directeur de recherche du Centre international de recherche Autres voix en éducation. Membre du Mouvement du Congrès mondial contre le néolibéralisme éducatif.

[2] Techniques qui simulent le processus de sélection naturelle, basées sur une échelle de solutions possibles dont l’utilisation évolue à partir des différentes générations d’événements numériques de sélection, de croisement et de mutation.

[3] Il s’agit d’une technique de commande interactive, qui part d’une solution, en essayant de l’améliorer en la comparant à d’autres solutions similaires, avec une mémoire à court terme qui ne permet pas (tabou) d’approcher des solutions déjà explorées.

[4] Simulation permettant d’accepter temporairement les pires solutions, échappant ainsi à l’entropie de la décision optimale non atteinte.

[5] [5] Il ne s’agit pas seulement d’un problème productif, mais fondamentalement d’un problème géopolitique de pouvoir, car l’impact des usines 4.0 sur les flux monétaires et son impact sur la financiarisation de l’économie doivent d’abord être résolus. Ces processus s’expriment aujourd’hui dans les tensions commerciales entre les États-Unis et la Chine, les États-Unis et l’Union européenne, l’Europe et la Russie, les États-Unis et les BRIC, entre autres. Mon hypothèse de travail est que ces tensions tendent vers un accord, et non vers une résolution par une nouvelle guerre à l’échelle mondiale, ce qui n’exclut pas les guerres locales dans le cadre de ces tensions.  

[6] Signée par les ministres de l’Éducation de France, d’Italie, d’Allemagne et du Royaume-Uni, elle soulève l’urgente nécessité d’harmoniser l’architecture des systèmes d’enseignement supérieur, la promotion de la mobilité étudiante et professionnelle, la reconnaissance des qualifications et des crédits, le renforcement de la compétitivité européenne, la coopération et la promotion de la qualité de l’éducation, une identité européenne dans l’enseignement supérieur. De notre point de vue, la Déclaration de la Sorbonne est une réponse des pays européens aux ambitions hégémoniques au cours latino-américaniste qui avait eu lieu dans les débats et délibérations précédents de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, en particulier sur des questions telles que l’autonomie et la liberté académique, le financement public de l’enseignement supérieur, l’éducation en tant que droit humain, entre autres. Il s’agit d’une lecture de l’assemblée avec la mondialisation néolibérale, et non d’une résistance.  

[7] Le programme Erasmus, acronyme de European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, a débuté le 15 juin 1987, en mettant l’accent sur le modèle de mobilité académique de la culture évaluative à l’ère néolibérale. En 2014, il a évolué vers Erasmus+, fonctionnant en cycles pluriannuels (actuellement 2021-2027). Il vise à promouvoir la compétitivité en favorisant la mobilité éducative (enseignants, étudiants, personnel administratif), à améliorer la qualité de l’éducation et les indicateurs de la culture évaluative dans l’enseignement supérieur (qualité, pertinence, innovation, impact et efficacité), à accroître l’employabilité des diplômés, à promouvoir l’internationalisation de l’enseignement supérieur et à soutenir l’apprentissage tout au long de la vie grâce au modèle des micro-certifications. Erasmus finance des projets connexes tels que MICROBOL, CertDigital et DC4EU, à partir desquels il a proposé un Cadre européen commun pour les micro-certifications. Le programme Erasmus+ Partenariats d’innovation élabore et met en œuvre une stratégie avec des entreprises privées pour développer des micro-certifications utiles au secteur des biens et services. Erasmus promeut l’Europass grâce à la technologie blockchain. Les micro-certifications feront l’objet d’une attention particulière lors de la prochaine conférence ministérielle de l’EEES (2027).   

[8] Par exemple, une matière ou un cours de 6 crédits ECTS peut être composé de 30 heures de travail en classe, 60 heures d’étude individuelle, 30 heures de pratique et 30 heures d’étude pour les tests, pour un total de 150 heures créditables.

[9] La version la plus récente à laquelle nous avons eu accès est celle de 2015

[10] Catalogue des matières, qui contient les programmes, les matières, les résultats d’apprentissage et les crédits ECTS par établissement.

[11] Il s’agit d’un contrat d’études entre l’étudiant, l’établissement d’origine et l’établissement d’accueil, qui précise les cours à suivre et leur valeur en termes de crédits reconnus. Les programmes interinstitutionnels de maîtrise et de doctorat ont popularisé et renforcé ce modèle.

[12] Supplément au diplôme détaillant les compétences acquises et les crédits ECTS, pour permettre la comparaison des qualifications.

[13] Relevé officiel des notes, ainsi que des crédits obtenus par chaque étudiant. Lors de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (2022) à Barcelone, organisée par l’UNESCO, le débat s’est concentré sur les mécanismes d’inscription, le cours de micro-accréditation ayant été accepté pratiquement sans résistance majeure. Par exemple, les Allemands ont manifesté une certaine résistance à l’utilisation de la blockchain à ces fins, tandis que certains pays d’Asie et d’Amérique latine l’ont accueillie avec sympathie.

[14] Qualité de la microaccréditation dans l’espace européen de l’enseignement supérieur

[15] Projet d’universités espagnoles en collaboration avec des universités européennes pour la promotion de la numérisation des diplômes, leur interopérabilité, l’intégration avec l’ECTS, la portabilité des micro-diplômes dans des systèmes tels que le European Digital Identity Wallet (EUDIW), la qualité associée à l’ESG, sur la base des recommandations du Conseil de l’Union européenne sur les micro-diplômes (2022).

[16] Le projet Digital Credentials for Europe (DC4EU) est un projet de 24 mois (2023-2025) impliquant 80 organisations de l’Espace universitaire européen et d’autres pays (Ukraine, Norvège, entre autres), axé sur la mise en œuvre du portefeuille européen d’identité numérique (EUDIW). Son objectif est de promouvoir une infrastructure solide et fiable pour la mise en œuvre des micro-accréditations, l’interopérabilité et la mise à l’échelle du système, le renforcement du modèle de mobilité étudiante et universitaire, la réalisation de normes de confidentialité et de confiance, et la normalisation des processus. Le DC4EU utilise comme référence le micro-crédit ECTS d’un crédit équivalent à 25 à 30 heures de travail.

[17] Le Groupe Crue-RUEPEP n’est pas une entité formellement établie, mais plutôt l’expression d’un effort de convergence pour la normalisation et la standardisation de la micro-accréditation orientée vers l’employabilité.

[18] Groupe d’universités espagnoles

[19] Réseau universitaire de troisième cycle et de formation continue. Il se réunit chaque année, la dernière réunion ayant eu lieu le 26 mars 2025 à l’Université d’Oviedo. Il collabore généralement avec l’agence espagnole d’accréditation ANECA et les espaces universitaires européens.