Paradigma disciplinar: uma lacuna não sanada na epistemologia universitária

traduccion sujeta a revisión. Original en español

Quando falta bom senso, os problemas aumentam: quem se beneficia com a mentira sobre a suposta superação do paradigma disciplinar pela universidade?

                                        Luís Bonilla-Molina [1]

1. Introdução: Sejamos realistas: exijamos o impossível

                              Historicamente, a universidade tem sido o espaço privilegiado para o pensamento crítico comprometido com a justiça social, a igualdade econômica e a inclusão. Em diversos momentos, serviu como plataforma para importantes conquistas sociais. Infelizmente, nas últimas décadas, a ofensiva capitalista contra as instituições de ensino superior (IES) tem sido tão abrangente que tornou muitas dessas lutas invisíveis e até gerou retrocessos impensáveis há 50 anos.  

                              Na resistência anticolonial, no processo de independência, na construção de repúblicas, na emergência de Estados-nação, no desenvolvimento da democracia e na ascensão dos direitos progressistas, a universidade desempenhou um papel estelar. A revolução cubana liderada por estudantes universitários, as revoltas de 68 e as batalhas antineoliberais das últimas quatro décadas demonstram que a rebelião ainda está presente. Inserimos este trabalho nessa perspectiva e, como consideramos dedicar um artigo da série » A Universidade» ao tema da resistência anticapitalista, desta vez nos concentraremos em mostrar outros aspectos da arquitetura da ofensiva do capital contra a educação universitária, especialmente em torno das tentativas de superação do paradigma disciplinar na construção do conhecimento, da ciência e da tecnologia.

• 2. Os três momentos do capitalismo industrial nas políticas universitárias

                              O capitalismo, em sua relação com a construção do conhecimento, apresenta três momentos paradigmáticos. Primeiro, um caráter disciplinar característico das duas primeiras revoluções industriais; segundo, uma demanda transdisciplinar a partir da terceira revolução industrial; e terceiro, um desejo de alcançar a convergência heurística na transição para a quarta revolução industrial.  

                              Se analisarmos as políticas educacionais, utilizando a metodologia dos estudos comparados internacionais, nos recortes temporais das primeiras revoluções industriais (1760/1780 – 1870/1914), da terceira revolução industrial (1961) e da transição para a quarta revolução industrial (2011 – ), sem que esta última ainda tenha se expressado em todo o seu potencial no modo de produção capitalista, poderemos ter uma compreensão mais precisa da racionalidade das propostas do capitalismo para o setor universitário.

                              Isso se deve à epistemologia do capitalismo industrial, para o qual existe uma relação imanente entre conhecimento e inovação científica e tecnológica, e isso só faz sentido na medida em que contribui para a reprodução simbólica e material da lógica produção-mercado-lucro. Consequentemente, quando há uma inversão na espiral da inovação, as demandas do capital pela produção de conhecimento são modificadas , e isso se concretiza em políticas públicas para o setor educacional.

                              Assumir essa perspectiva analítica permite compreender em outra dimensão, sentido e direção acontecimentos como a reforma de Córdoba (1918), os ciclos e a localização da expansão universitária recente – especialmente após a Segunda Guerra Mundial – e a cultura avaliativa institucional (a partir de 1961), fortalecida pela égide neoliberal (bibliometria, acreditação, rankings, modelo de mobilidade acadêmico-estudante e a finalidade do reconhecimento de títulos e estudos em escala internacional), o paradigma STEM, os acordos de Bolonha e os contornos que a internacionalização universitária tomou.  

                              Um dos elementos centrais das tensões estabelecidas desde a terceira revolução industrial tem a ver com o paradigma hegemônico para a construção do conhecimento – disciplinar – e a necessidade de o capitalismo transformá-lo, inicialmente em um paradigma transdisciplinar e agora em um paradigma de convergência heurística. No primeiro caso, desde 1961, gerou uma fissura paradigmática que não foi – e não é – explorada pelos setores anticapitalistas críticos da disciplinaridade para dar lugar a outra universidade possível, gerando uma anomaliasem precedentes , característica da existência de uma lacuna epistêmica :    enquanto o capitalismo e o anticapitalismo criticam o paradigma disciplinar, a escola e a universidade transdisciplinares não nasceram no longo período de sessenta anos em que essa fissura permaneceu aberta.

                              Parafraseando a obra de Gramsci sobre o pessimismo do intelecto e o otimismo da vontade (2011), diríamos que setores progressistas e anticapitalistas se apoiaram no otimismo avassalador da vontade para confrontar as políticas do capital em relação ao ensino superior no contexto da terceira revolução industrial, mas o poder do pessimismo intelectual não conseguiu compreender a escala das tarefas em questão. Uma das causas desse vazio é a precária conexão analítica entre revoluções industriais e políticas universitárias. Portanto, o esforço para encontrar chaves interpretativas que contribuam para escapar do atoleiro do intelecto não pode ser confundido com desespero; pelo contrário, é um triunfo da vontade consciente, um tributo à utopia de uma outra universidade possível, impulsionada pela desconstrução da dominação.

• 3. Abordagem disciplinar: nostalgia do que foi bem-sucedido (primeira e segunda revolução industrial)

                              Para o capitalismo industrial das duas primeiras revoluções industriais, o conhecimento assumiu as características de motor do lucro , especialmente quando relacionado à inovação tecnológica utilizada para otimizar o tempo e os resultados da produção de mercadorias, bem como a extração de mais-valia . Nesse sentido, o capital busca o aperfeiçoamento, não o surgimento de um novo modelo de produção, e essa «otimização» foi inicialmente vista como um processo que ia «das partes para o todo». Mudanças abruptas exigiam cautela; mudanças progressivas eram avaliadas com base em seu desempenho para evitar rupturas nas cadeias produtivas .

                              Durante as duas primeiras revoluções industriais, quando ocorreram saltos incomuns no ritmo da criatividade, foi necessário o desenvolvimento de protótipos e testes limitados para que sua implementação e efeitos pudessem ser escalonados, com base na demonstração de sua eficácia na melhoria da produção. Só então a inovação pôde se generalizar. Consequentemente, o aprimoramento progressivo das partes tornou-se mais confiável, a fim de evitar possíveis danos ao todo.

A especialização disciplinar                               tornou-se o paradigma preferencial do capital durante o período das duas primeiras revoluções industriais. A necessidade de incentivar a inovação e sua transferência para o modo de produção pode ser explicada inicialmente pela proximidade do colapso do modelo feudal de acumulação e, posteriormente, pela aspiração incessante de expandir as margens de lucro.

                              A especialização implica uma visão mecanicista da inovação , na qual o objeto de estudo deve ser visto como um artefato, a ser abordado delimitando uma área específica de trabalho, buscando aprimorar seu funcionamento geral. Nesse sentido, a divisão dos campos do conhecimento em disciplinas mostrou-se particularmente útil.

                              Um parafuso redesenhado, feito com um material mais leve, porém duas vezes mais resistente, poderia evitar o mau funcionamento da máquina. Essa tarefa, por exemplo, foi atribuída separadamente a diferentes disciplinas para garantir a viabilidade e a confiabilidade da melhoria, minimizando erros de implementação, mesmo que erros experimentais fossem inevitáveis. A geologia foi encarregada de localizar novos materiais e extraí-los, a engenharia química de combiná-los e ligá-los, a engenharia industrial de determinar a qualidade necessária dos materiais, a mecânica especializada de redesenhar a máquina para o novo acoplamento e o ajuste dos processos humanos de produção de bens às ciências do desenvolvimento organizacional e da sociologia do trabalho. Isso, por sua vez, envolveu o controle das partes fragmentadas e a compartimentação de sua montagem.

                              Cada disciplina construiu sua própria identidade «corporativa» , expressa em seus próprios paradigmas teóricos, métodos, linguagens e critérios de validação , o que também permitiu o acúmulo sistemático e coerente de conhecimento.

                              Essa lógica também se estendeu à estrutura social, com uma epistemologia maquínica das relações humanas e sociais, aprofundando o humanocentrismo que subordinava a vida animal e a natureza ao aprimoramento da maquinaria coletiva dividida em classes sociais.  

                              Para evitar o risco de criar uma «Torre de Babel» no campo da inovação , a hegemonia acadêmica foi estabelecida por meio da padronização de um método de comunicação unificado para os processos de pesquisa, experimentação e apresentação de resultados, o que conhecemos hoje como método científico . Isso garantiu a interoperabilidade das inovações e a construção de interfaces entre as disciplinas.

                              Hoje, todos sabem que o conhecimento não se constrói seguindo uma receita mecânica , mas sim que a criatividade é um processo caótico permeado pelo erro, no qual o sucesso é a nova inclusão, uma dinâmica que se dota de justificativa teórica e processual, estabelecendo protocolos para replicar as conquistas, embora tudo isso seja apresentado ao contrário, como se a teoria conhecesse de antemão os resultados da experimentação ou da análise prospectiva dos fatos concretos de uma situação social específica. Tudo se inverteu, mas não era de bom tom acadêmico levantar a voz sobre o assunto. O método científico é mais uma via de comunicação de resultados do que de criação disruptiva.

                              Além disso, nas duas primeiras revoluções, os ciclos de inovação tiveram particularidades que favoreceram a abordagem disciplinar. A teoria das ondas longas de inovação(Kondratieff, 1984) propõe uma duração de 60-65 anos para o ciclo de cada uma das duas revoluções industriais. Dentro destas, Carlota Pérez (2003) distingue o ciclo especulativo ou de instalação da inovação (20-30 anos), e a fase de implantação ou estabilização (20-30 anos), enquanto Joseph Schumpeter (1939) acrescenta a ideia de destruição criativa , que se refere ao período de obsolescência e renovação tecnológica, que pode variar em cada caso. A tendência nas duas primeiras revoluções industriais foi em direção à introdução progressiva de inovação substantiva que apareceu a cada 15-20 anos.

                              Nesse sentido, o conhecimentoadquirido na universidade podia ser utilizado por longos períodos na sociedade e no mercado de trabalho, e seu uso era prestigioso, gozando de permanência e estabilidade em ciclos de pelo menos 20 anos. O que um biólogo, físico, químico ou professor universitário aprendia era útil por um longo período, sem perder o verniz de inovação e conhecimento de ponta . Essas taxas de permanência eram expressas em protocolos e processos institucionais.

                              Isso facilitou a adoção do desenho organizacional (estrutura, operação, avaliação institucional) que hoje consideramos a marca registrada das universidades, quando, na realidade, antes da ascensão do capitalismo industrial, havia maior variabilidade nesse aspecto. As universidades naturalizaram o modelo organizacional de faculdades, escolas, departamentos, centros de pesquisa, observatórios e linhas de pesquisa que privilegiavam uma abordagem disciplinar do trabalho, construindo uma ideia de tradição universitária — fazendo uma analogia com as ideias de Hobsbawn, 1983 — que, na verdade, foi uma invenção para institucionalizar o paradigma disciplinar .

                              Essa abordagem organizacional, quando útil em experiências anteriores à hegemonia alcançada no capitalismo das duas primeiras revoluções industriais, deveu-se ao fato de ter ocorrido em universidades relativamente pequenas, considerando os padrões atuais de número de alunos e professores por IES. A massificação das universidades e das matrículas universitárias, ocorrida no marco do período liberal do capitalismo das duas primeiras revoluções industriais, acabou por calcificar o paradigma disciplinar como fator estruturante da gestão institucional , tornando impensável um modelo organizacional universitário diferente daquele de faculdades, escolas, departamentos, centros, observatórios e linhas de pesquisa. O ditado popular diz «se você quer criar um problema, crie um departamento».     

                              Em suma, as duas primeiras revoluções industriais, no capitalismo tardio (Mandel, 2023) e o desenvolvimento desigual e combinado (Novack, 1965) de sua implementação, não apenas construíram a hegemonia acadêmica para o paradigma disciplinar na construção do conhecimento e da inovação, mas também possibilitaram a estruturação de um desenvolvimento organizacional universitário que possibilitou sua expansão em todas as esferas das Instituições de Ensino Superior (IES). Essa estrutura funcional se tornaria, paradoxalmente, o maior obstáculo para o atendimento às demandas do capital, para a renovação do paradigma da construção do conhecimento na terceira revolução industrial.

• 4. Transdisciplinaridade: Mentindo no Espelho? (Terceira Revolução Industrial)

                              A chegada da terceira revolução industrial (1961) complicou as coisas por cinco razões básicas. Primeiro, a incorporação da programação virtual e da robótica na produção industrial , o que implicou uma expansão do paradigma mecânico newtoniano característico das duas primeiras revoluções industriais; isso significou esticar os limites de antigas disciplinas e hibridizar campos que permaneceram estagnados. A fusão de robótica, programação, engenharia de processos, dinâmica de inovação e a reorganização do know-how para a geração de bens exigiu processos cada vez mais complexos de integração disciplinar. Por exemplo, um videogame (bens) exige o trabalho integrado de psicologia, programação, design gráfico, antropologia, cálculo, ciência de algoritmos, legislação, administração, neurociência, entre outros campos, não apenas em sua produção, mas também para impulsionar as inovações que sustentam a acumulação de capital (lucros).

                              Em segundo lugar, os ciclos de inovação dentro de cada revolução industrial começaram a encurtar os tempos da espiral criativa , passando de 20 para 15-10 anos, depois para 6, e agora em muitos campos do conhecimento falamos de voltas de 1 a 3 anos. A geração de nós que trabalhou em universidades nos últimos cinquenta anos experimentou a aceleração da inovação de forma singular. Por exemplo, na presença cada vez mais efêmera de alguns artefatos e sua rápida obsolescência: dos computadores de mesa com discos de memória externa, com capacidade limitada, passamos rapidamente dos disquetes de 8 polegadas com capacidade de 80 KB (1971), para os de 5-1/2 com capacidades entre 110 KB e 1,2 MB (1976), até chegar à memória portátil de vários TB e ao armazenamento em nuvem, saltando dos celulares fixos para os analógicos, e destes para os digitais, os primeiros aparelhos com mensagens de texto, as redes sociais até a Inteligência Artificial generativa em dispositivos como a Alexa.

                              Terceiro, os modelos de gestão empresarial implementados nas duas primeiras revoluções industriais (Taylorismo-Fayolismo, Fordismo) estavam obsoletos por incorporarem rapidamente os produtos da aceleração sem precedentes da inovação na melhoria contínua da produção de mercadorias. Os modelos pós-fordistas começaram a expressar uma perda de interesse em graus e abordagens disciplinares , porque as novidades da terceira revolução industrial eram em grande parte o resultado da integração de múltiplos campos de estudo, e a simples expertise disciplinar era insuficiente para sua implementação. Surgiu a necessidade de gestão transdisciplinar do conhecimento , como foi expressa na Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967), onde o capitalismo tornou pública e notória a demanda por outra forma de construir conhecimento, uma que transcendesse os protocolos disciplinares.

                              A pressão sobre a academia começou a se tornar cada vez mais evidente, como demonstrado pelo Relatório Faure (1973) gerado pela UNESCO, especialmente em seu Capítulo 2, dando início ao drama cognitivo coletivo dos acadêmicos, que foram forçados a superar a abordagem disciplinar para gerenciar os processos de geração e inovação de conhecimento; o problema agora era como fazê-lo? As décadas de 1970 e 1980 marcaram a busca por caminhos, meios e caminhos para alcançar isso, mas todas as iniciativas de reforma entraram em choque com as estruturas institucionais formalizadas para a gestão do ensino e da aprendizagem. A UNESCO promoveu o chamado pensamento complexo (Morín, 1990) para tentar romper o impasse, mas mudar a arquitetura funcional que permitia gerar e reproduzir o conhecimento universitário disciplinar implicou em afetar as relações de poder internas e externas. A solução «salomônica» foi deixar o edifício organizacional praticamente intacto — em alguns casos com mudança de nome ou a adição de outros órgãos — e assumir a transdisciplinaridade como um «eixo transversal» para a produção de conhecimento . Um nome bonito, mas com sérios problemas para sua operacionalidade concreta dentro da lógica exigida pelo modo de produção capitalista da Terceira Revolução Industrial. Muitos intelectuais progressistas e antissistema abraçaram essa solução mágica, que acabou sendo uma renúncia ao pensamento crítico, sem efeito prático. 

                              Paradoxalmente, a esquerda educacional que defendia a superação da perspectiva disciplinar acabou presa no paradigma da universidade funcional , o que a impediu de construir uma proposta alternativa antissistema; suas soluções não buscavam escapar da influência do modelo disciplinar das faculdades e escolas.

                              O neoliberalismo das décadas de 1980 e 1990 encontrou uma solução prática para o impasse: privatizar a pesquisa universitária e retirar do ambiente universitário uma parcela significativa de laboratórios e centros de pesquisa, transferindo-os agora para a supervisão e o financiamento corporativos. Mais do que a formação profissional, o capitalismo neoliberal estava interessado em acelerar a inovação, controlar sua transferência e implementá-la da maneira mais eficiente possível, utilizando abordagens que transcendiam as disciplinas. Tudo parece indicar, empiricamente falando, que o capital desenvolveu formas pragmáticas, inter e multidisciplinares, de manter a aceleração da inovação e sua transferência para os circuitos de acumulação de lucro.

                              Em quarto lugar, a terceirização da inovação universitária . No processo de tentar impulsionar a transição de um paradigma disciplinar para um transdisciplinar, o capitalismo parece ter perdido a esperança na capacidade de autorreforma da universidade. Embora a maioria das universidades tenha iniciado um processo de atualização de sua visão e missão nas décadas de 1970 e 1980, considerando a transdisciplinaridade como um paradigma emergente, a realidade era que a lacuna entre palavras e ações era – e continua sendo – enorme. Não se pode pretender voar pelos céus com as «penas e cera de abelha de Ícaro»; uma infraestrutura adequada é necessária para isso. O modelo organizacional da universidade, hegemonizado nas duas primeiras revoluções industriais (faculdades, escolas, departamentos etc.), tornou impossível para a universidade escapar da ilha disciplinar de «Creta». Enquanto o «sol» da inovação acelerada derreteu as asas de Ícaro, evidenciando a falsificação da mudança de paradigma, o «minotauro» capitalista optou por promover a externalização da dinâmica que exigia, deixando a academia prisioneira da tentativa de Dédalo. Isso significou, por exemplo, que a maioria dos avanços em tecnologia e outros campos ocorre fora da universidade, o que deveria disparar todos os alarmes acadêmicos. Felizmente, esta não é uma terra arrasada, pois a universidade mantém sua capacidade inventiva; o que precisa ser recuperado é seu poder expansivo e contra-hegemônico.

                              Em quinto lugar, as empresas de tecnologia , que inclusive se tornaram parte do grande boom da acumulação na era da financeirização da economia, construíram uma nova cultura para a criação e gestão da inovação baseada em dinâmicas inter, multi e transdisciplinares . Mais do que qualificações, passaram a prevalecer habilidades e competências para trabalhar em equipes inter/multi/transdisciplinares que construíssem dinâmicas pragmáticas que potencializassem a geração de conhecimento que contribuísse para a aceleração da inovação. Quando se tratava de fortalecer as capacidades de desempenho, a formação avançada em ambientes empresariais, longe do barulho e do tumulto da academia, era suficiente. É claro que todas as equipes incluíam profissionais qualificados, mas a preeminência desse critério de seleção começou a parecer superestimada. A explosão do gerencialismo pós-fordista nas décadas de 1970, 1980 e 1990 levou ao declínio dos gestores como tribo especializada em liderança, dando origem a um período em que os criadores e proprietários, não apenas de startups , mas também de grandes corporações,tornaram-se seus próprios gestores. A tendência era que os proprietários-CEOs agora liderassem equipes criativas.

                              Do mundo empresarial, a universidade adquiriu um novo papel central na reprodução do sistema, disseminando inovaçõespara orientar o consumo (lucro + renda), por meio das dinâmicas inerentes à cultura avaliativa neoliberal (bibliometria, acreditação, rankings, mobilidade acadêmica e reconhecimento de estudos). Essa mudança facilitaria a adoção do que atualmente está sendo alardeado como a grande inovação para as instituições de ensino superior: as microcredenciais ou microacreditação.

                              Como a universidade não conseguiu se libertar do peso da tradição inventada do paradigma disciplinar , iniciou-se um perigoso período de instabilidade estrutural em todo o seu aparato institucional. Mesmo a Universidade Edgar Morín da Multidiversidade do Mundo Real, tão amplamente alardeada como a gênese de novos arquétipos funcionais, não conseguiu transcender ou se tornar um protótipo da nova universidade que ainda estava por surgir. Durante esse longo período de esvaziamento do potencial reformador da universidade (1961-2011), uma nova reviravolta nas revoluções industriais tornou-se evidente. A chegada da quarta revolução industrial encontrou a universidade em dívida (paradigma transdisciplinar), e agora uma nova mudança paradigmática era exigida .

• 5. Convergência heurística: se não falarmos sobre isso, isso não acontecerá? (Transição para a Quarta Revolução Industrial)

                              Em 2011, a chegada iminente da Quarta Revolução Industrial foi anunciada em Hanover, Alemanha (Schwab, 2016). O horizonte previsto para a mudança era de cerca de vinte anos; sua implantação completa está prevista para por volta de 2030. Não se tratou de uma simples mudança concêntrica; em vez disso, a espiral estava se afastando da transdisciplinaridade para exigir novas formas de convergência entre os campos do conhecimento . Seus porta-vozes — a Quarta Revolução Industrial — falaram de novas maneiras de pensar e gerar o conhecimento necessário, mas não encontraram — e ainda não encontram — uma forma conceitual para essa exigência, comunicando apenas suas expressões operacionais.

                              A academia, imprudentemente, parece ter deixado o terreno deste chamado para pensar um novo paradigma de conhecimento vazio e inerte. É como um impulso coletivo de fuga, que parece expressar a síndrome cognitiva de que, se não for falado, o evento não acontece. Como no amor e na política — neste caso, na educação —, não há espaço vazio, e ele tende a ser preenchido por outros atores, ideias e desejos. São os bancos de desenvolvimento, o multilateralismo, as empresas de tecnologia e as consultorias corporativas que estão começando a romper o véu do emergente. Nesse sentido, convidamos você a se libertar da inércia e retomar a iniciativa.

Convergência heurística

                              A partir do estudo das demandas epistemológicas emergentes que acompanham a quarta revolução industrial, especialmente em relação às dinâmicas de aprendizagem em contextos de crescente aceleração da inovação, realizamos uma abordagem conceitual, no que chamamos de convergência heurística , um paradigma emergente para a construção do conhecimento na transição para a quarta revolução industrial.

                              Embora convergência heurísticanão seja um termo padronizado, nem tenha sido ainda incorporada ao tesauro educacional, ela serve como uma forma de expressar a crescente demanda por transcender os limites da transdisciplinaridade. A convergência heurísticatem dois componentes básicos: o primeiro, a convergência , que não é aditiva, mas sim de integração e complementaridade, conforme o caso; o segundo, a heurística, entendida como uma estratégia para descobrir e construir significado.

                              Consequentemente, a convergência heurística pode ser interpretada como um conceito emergente , associado à integração de diversas heurísticas — métodos ou estratégias baseadas na experiência ou no raciocínio prático — com o propósito de alcançar uma solução muito mais precisa , eficiente e robusta para problemas complexos decorrentes da aceleração da inovação . Surge como um novo paradigma cognitivo, pedagógico e epistêmico que transcende ao integrar disciplinaridade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para responder às demandas de habilidades sociais, pensamento crítico criativo e abordagem contingente a problemas na relação conhecimento-tecnologia-produção.

                              A convergência heurística preservao rigor analítico e a profundidade metodológica do paradigma disciplinar, transcendendo seu confinamento epistemológico, sua compartimentação do conhecimento, preservando a coexistência entre múltiplos saberes característica da multidisciplinaridade , expandindo-se para além de seus limites ao possibilitar o diálogo real entre saberes , mantendo a articulação entre disciplinas característica da interdisciplinaridade , superando a dependência de marcos acadêmicos formais; enfim, é chamada a convocar e conter o conhecimento extraacadêmico que implica a transdisciplinaridade .

                              O fundamento heurístico da convergência paradigmática está longe de ser entendido como uma fusão de partes, é antes uma integração dinâmica e mutável, que procura abordar a incerteza sem necessidade de certezas absolutas , facilita o estabelecimento de múltiplas entradas e pontos de contato interparadigmático , postula a aprendizagem a partir do erro , da experimentação, do diálogo e da intuição, favorecendo processos de pensamento emergentes , característicos da ativação do pensamento lateral e divergente .  

A convergência heurística                               parece ser um caminho para o desenvolvimento das chamadas habilidades sociais , facilitando o pensamento crítico (funcional, pragmático e consensual, baseado no contraste de perspectivas diversas), a criatividade (uma conexão incomum de ideias), a comunicação eficaz (tradução e mediação entre linguagens disciplinares e experienciais), a colaboração(negociação de significados e objetivos), a resolução de problemas complexos (abordagem de situações da vida real a partir de múltiplas perspectivas), a adaptabilidade (aprendizagem em ambientes não lineares e mutáveis) e a empatia (integração do conhecimento comunitário). Abordá-la a partir de uma perspectiva emancipatória busca ser um antídoto ao instrumentalismo do produtivismo econômico.

                              Em Inteligência Artificial Generativa (GAI) falamos de algoritmos heurísticos (algoritmos genéticos [2] , busca tabu [3] ou recozimento simulado [4] ) e metaheurísticas híbridas , regras heurísticas para tomada de decisão, verdade comum (múltiplas perspectivas agrupadas em torno de um consenso).

                              A questão central não é esperar pela definição do capital, mas sim buscar sua própria elaboração a partir do campo alternativo, transcendendo sua natureza defensiva e reativa. Estamos diante da iminente abertura de uma nova fissura paradigmática , que deve ser explorada com urgência. Não podemos repetir a experiência do passado, em que falhamos em aproveitar a oportunidade de avançar nos campos empírico, conceitual, operacional e de arquitetura organizacional. Temos uma curta janela de tempo para fazê-lo, pois a quarta revolução industrial assume a forma de fábricas 4.0, e estas ainda não acionaram o interruptor que marcará seu início pleno. Na transição acelerada entre a terceira e a quarta revoluções industriais, somos obrigados a pensar a alternativa a partir da perspectiva daqueles que estão na base.

                              Falar do início de uma quinta ou sexta revolução industrial como se fosse um processo objetivamente em curso neste momento é uma visão tecnologista e desconectada da relação entre inovação e modo de produção (mercadorias, lucros, governança, reprodução). A produção imaterial ainda é marginal, suas cadeias de produção ainda estão intimamente associadas à materialidade da produção e os mecanismos de geração de mais-valia adicional são, na maioria dos casos, experimentais ou instáveis. O que atualmente assedia a universidade é o desembarque iminente da quarta revolução industrial na produção programada de mercadorias e lucros em escala global [5] .  

O abstrato e o concreto

                              Há muito ruído na sala, o que dificulta identificar com clareza os diferentes tons de muitos dos discursos que estão surgindo. Um dos debates mais interessantes é o que está sendo travado sobre o tecnofeudalismo como crítica à economia digital por Cédric Duran (2025) e Evnegy Morozov (2025). Basicamente, Durand argumenta que a economia digital é uma regressão ao modo de acumulação pré-capitalista, no qual os lucros das grandes corporações de tecnologia são fundamentalmente marcados pela extração de renda de usuários conectados e pequenos negócios no campo virtual, enquanto Morozov aponta que as corporações digitais operam dentro da lógica do mercado capitalista , investindo em inovação, competindo por mercados e obtendo lucros (não apenas renda); Durand acredita que os proprietários corporativos agem com a lógica do latifúndio, monopolizando territórios, e ao invés de fomentar a inovação, priorizam o controle de dados e plataformas, gerando uma economia baseada na dependência. Morozov responde que as empresas de tecnologia são atores capitalistas clássicos, como uma evolução do capitalismo em direção à hiperconcentração e à financeirização, que tem a inovação como um de seus componentes centrais, e não estamos diante de um retorno ao passado.  

                              Este debate não é alheio às políticas universitárias na transição para a quarta revolução industrial . Na lógica de Morozov, para manter o ritmo da inovação , o capitalismo digitalexige volumes crescentes de investimento que estão superando inclusive a capacidade de especulação financeira, razão pela qual ele volta sua atenção para os fundos públicos, especialmente aqueles destinados ao setor educacional . A virtualidade, os modelos híbridos de ensino e o metaverso constituem mecanismos de captação de recursos públicos por meio da venda especulativa (valor inflacionado, lucro especulativo) de serviços digitais-virtuais; essa voracidade por captação de recursos para investimento em inovação está criando um horizonte de risco para o ensino presencial universitário , a estabilidade docente e o retorno ao paradigma instrucional (neste caso, remoto) .

                              Da nossa perspectiva, Morozov tem razão ao definir que os empresários não querem nenhuma relação de vassalagem que implique dependência, mas sim estão comprometidos com a mais acirrada competição na esfera social, a partir da qual podem pôr em movimento a maquinaria de absorção de lucros com parâmetros que incluem a renda (dados).

                              De qualquer forma, quer Durand ou Morozov estejam certos, o que emerge da leitura de seus argumentos é que um tsunami se aproxima das instituições que expressam ideias liberais, progressistas e socialistas de direitos progressistas , incluindo as universidades, e, do meu ponto de vista, a presença presencial é um obstáculo para fins iliberais . Portanto, os modelos híbridos, como estão cada vez mais estruturados na vida universitária cotidiana, são uma concessão perigosa ao capitalismo digital que coloca em risco a universidade como a conhecemos. O abstrato se revela no concreto ; os debates sobre a natureza atual do capitalismo na superestrutura têm uma contrapartida na estrutura.

                              Não se trata de uma abstração acadêmica, à espera da vontade da universidade de mudar. Pelo contrário, foi lançado um conjunto de iniciativas cuja epistemologia poderia ser resumida na frase » a universidade está se transformando rapidamente ou desaparecerá devido à obsolescência social «. Vejamos algumas dessas propostas que buscam a transferência do nível econômico-político para o nível acadêmico, desenvolvidas nos níveis superestrutural, estrutural e concreto: a crise universitária, o paradigma STEM e STEM+A, os apelos à redução de diplomas, microcredenciais, Inteligência Artificial Generativa para superar estilos de pensamento rotineiros, a formação baseada em empresas, uma reviravolta de 180 graus no desenvolvimento organizacional e o desmantelamento dos modelos fordistas de seguridade social.

O estável e o mutável: a tecnologia inova a cada dia

                              Eric Sadín (2022) explica com lucidez o impacto da aceleração da inovação em sua virada elogiosa da tecnologia . Da paixão perturbadora dos humanos por criarem duplos de si mesmos (IAG), passando pela ideia de tecnologias de perfeição, até o desembarque em interfaces ergonômicas (tecnologia como prótese humana) e a externalização do regime da verdade, tudo busca integrar a aceleração da inovação com o lucro . Estaríamos então entrando em uma espécie de psicosfera (Berardi, 2022) da era viral (o digital transforma o ambiente psíquico coletivo).

                              Essa transformação está diluindo as percepções institucionais e culturais, um processo que ocorre mais claramente entre as gerações mais jovens. A adaptação do mundo universitário ao sistema, o encaixe perfeito com a cultura avaliativa neoliberal (bibliometria, acreditação, rankings, esquemas neoliberais de mobilidade acadêmica e protocolos de reconhecimento de diplomas) está fazendo com que o mundo acadêmico perca todo o apelo épicopara os jovens, tornando-se exclusivamente um espaço de formação. Essa entrega do mundo universitário à utopia rompe paradoxalmente os laços de afeto com as novas gerações — a rebelião encapsulada — e esvazia a presença presencial como uma dimensão necessária para tornar possíveis os sonhos intergeracionais de mudança. Se a universidade serve apenas para a formação, então outras alternativas, como a virtualidade, podem ser buscadas , acreditam muitos jovens. Em outras palavras, a universidade, um produto do impacto da cultura digital no âmbito da inovação acelerada, está sendo assediada de forma liquidacionista pelo corporativismo tecnológico e por setores da população que antes a consideravam algo único. Por incrível que pareça, a lógica do mercado e do lucro está empurrando as universidades para a virtualidade, com todas as consequências que isso acarreta.

Crise universitária para prever, prever e atualizar

                              O Relatório Faure (1972/1973) foi a continuação discursiva dos debates da Conferência Internacional sobre a Crise Mundial do Ensino Superior (1967). Ao definir os problemas enfrentados pelos sistemas escolares e universitários, o relatório » Aprender a Ser: O Mundo da Educação Hoje » (1972) aponta que eles perderam a capacidade de antecipar o futuro , de fornecer as informações exigidas pelo presenteno contexto da inovação acelerada e de socializar conhecimento de ponta em um tempo razoavelmente rápido .

                              Esta síntese do Relatório Faure, revisada cinquenta anos depois, expressa poderosamente a lógica da abordagem do capital à noção de crise educacional. Os relatórios de Delors , » Educação: Um Tesouro Interior » (1996), » Repensando a Educação: Rumo a um Bem Comum Global? » (2015) e » Reimaginando Nossos Futuros Juntos: Um Novo Pacto Social para a Educação » (2022), expressam tentativas de concretizar os elementos da falta de sincronicidade na esfera da inovação e da educação com o modo de produção capitalista.

                              Isso levou não apenas empresas, mas até mesmo governos poderosos como o dos Estados Unidos, a entrarem em conflito aberto com a UNESCO. A «justificativa política» do governo Trump para a saída da organização multilateral (2025) é justificada pelo argumento de que não é do interesse nacional, especialmente porque seu foco está em aspectos como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). No entanto, na verdade, tem a ver com o tempo que o multilateralismo exige para disseminar orientações estratégicas do centro capitalista, algo que ocorre mais no ritmo e na velocidade das duas primeiras revoluções industriais do que naqueles impostos pela atual financeirização globalizante e pelo reposicionamento do imperialismo americano. Isso é complementado por suas políticas em relação ao setor universitário local, que refletem uma política estrutural voltada para repensar o papel da formação profissional na economia. Esse «cisma» deve servir de alerta, indo além da interpretação superficial que o apresenta como sensacionalismo trumpiano.

Síntese paradigmática: STEM – STEM+A

                              O paradigma STEM foi construído nos Estados Unidos, no contexto da disputa da Guerra Fria, especialmente na década de 1960, quando o impacto da Terceira Revolução Industrial no modo de produção capitalista se tornou evidente . No entanto, foi somente na década de 1990 que a National Science Foundation (NSF) cunhou a sigla STEM como um novo paradigma educacional, que buscava concentrar o trabalho dos sistemas escolares e das IES na promoção da aceleração e disseminação da inovação científica e tecnológica, associada à geração de mais-valia e lucros. Seguiu-se o STEM+A, que incorporou as artes (design) como complemento.

                              STEM ( Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática) como prioridades educacionais, sintetiza as novas demandas do capital em questões econômicas e tecnológicas(ciência da computação, inteligência artificial, biotecnologia, entre outras), a crescente competitividade internacional (EUA, China, Sudeste Asiático, União Europeia), bem como as lacunas de competências para o emprego(especialmente em áreas técnicas), a emergência do paradigma transdisciplinar como requisito para a produção de conhecimento e tecnologia que progressivamente se transforma em convergência heurística (integrando ciência, tecnologia, engenharia e matemática), o reposicionamento do pensamento crítico(orientado para a aplicabilidade) e as abordagens pragmáticas em relação às ciências sociais(interoperabilidade, governança, reengenharia social).

                              Ao promover a formação nas chamadas competências do século XXI , fomentar a inovação tecnológica , redesenhar a formação profissional , renovar o interesse pela ciência «útil» ao modo de produção e fomentar novas relações sociais através da introdução de questões de inclusão, isto encontrou expressão concreta nas políticas para o setor universitário. Inicialmente, isto foi expresso em reformas curriculares (década de 1990 e século XXI), no financiamento de agendas de investigação centradas em STEM (especialmente através de organismos científicos nacionais) e na promoção da internacionalização das instituições de ensino superior (através de bibliometria, acreditação, classificações, novos modelos de mobilidade académica e reconhecimento de estudos). No entanto, desde então, tomou forma através de mecanismos de microaprendizagem e microacreditação terceirizados . Tudo isto é reforçado pelo renovado ímpeto do espírito competitivo intra e interinstitucional que tem alinhado as políticas universitárias a uma escala global.

                              A STEM é medida usando indicadores de qualidade, impacto, relevância, inovação e eficiência, alinhando-se às diretrizes da cultura de avaliação neoliberal.

Obsolescência de diplomas: cenários para redução do número de profissões?

                              O Fórum Econômico Mundial (FEM) vem insistindo em seu Relatório sobre o Futuro dos Empregos na obsolescência das qualificações(projeta que 39% das habilidades atuais estarão obsoletas até 2030), na necessidade de fortalecer o foco na atualização constante de competências , ir além da transdisciplinaridade como paradigmade aprendizagem, produção de conhecimento e geração de tecnologia, bem como em um novo modelo de colaboração público-privada(currículos associados às exigências do mercado, racionalização das qualificações oferecidas).

                              No caso das competências, o FEM propõe a substituição de qualificações específicas por sistemas de formação baseados em microcredenciais , requalificação (reskilling) e upskilling , buscando a adaptação contínua da força de trabalho , sem que seja necessário passar por longos processos de qualificação, que também envolvem gastos significativos do orçamento público.

                              Isso implica uma crítica frontal a três aspectos: a) o modelo disciplinar que não pôde ser alterado em quase sessenta anos (1967-2025) de tentativas do sistema; b) os problemas derivados de estruturas funcionais petrificadaspara a formação profissional (faculdades, escolas, departamentos); c) a lentidão com que as universidades incorporam novos paradigmas , algo que se pretende ocultar com a circulação de novas informações. O capital promove um modelo profissional eclético, algo muito difícil de alcançar com os atuais paradigmas de formação do mundo universitário .  

                              A questão é: esse espírito conservador da universidade contribui para a transformação social?  A resposta deve ser ambígua, pois, embora o que esteja ocorrendo seja uma forma de resistência à hegemonia do economicismo corporativo nas IES, um processo em que filhos da classe trabalhadora e de setores populares ainda têm a oportunidade de frequentar universidades públicas, também é verdade que esse mesmo espírito conservador contribui cada vez mais para projetos emancipatórios de forma mais precária.  

Modelo de mobilidade acadêmica e estudantil

A internacionalização universitária                               , uma constante ao longo da história da América Latina e do Caribe (Bonilla-Molina; Goes et al.; 2025), tem se apoiado na mobilidade acadêmica e estudantil como uma dinâmica própria. No entanto, com o advento da globalização neoliberal, esse processo foi reconfigurado e expandido, devido, entre outros motivos:

1. A necessidade do capitalismo de desterritorializar a formação profissional, num contexto de aceleração sem precedentes da inovação, para superar o impasse catastróficoentre as necessidades do modo de produção em geral e a formação para a inovação que se realiza nas universidades; as ideias de mudança propostas pelo sistema e a solidificação das estruturas organizacionais necessárias; a urgência das exigências empresariais e a lentidão da mudança institucional. Os fluxos externos poderiam ser um catalisador para a flexibilização institucional;     
2. A intensificação da mobilidade acadêmica, sem precedentes em sua promoção institucional ativa em comparação a períodos anteriores, visou – e continua a fazê-lo – proporcionar uma formação menos disciplinar e muito mais multi e interdisciplinar, permitindo o desenvolvimento de novos protocolos que abrem caminho para desenvolvimentos organizacionais pós-disciplinares. A mobilidade acadêmica é vista como um catalisador para a interdisciplinaridade na transição para a convergência heurística;
3. Romper com o paradigma disciplinar não foi apenas uma mudança de método, mas uma ruptura epistêmica, algo que poderia ser facilitado e permeável por meio de encontros multiculturais. Além disso, a ideia dessa mudança paradigmática ocorreu dentro da lógica centro-periferia, inicialmente nos Estados Unidos e na própria União Europeia, e depois a partir de países de alta renda como polos de atração para estudantes de nações de média e baixa renda.
4. A abordagem de empregabilidade e competitividade promovida pelo neoliberalismo por meio da cultura de avaliação institucional. Assim, a mobilidade acadêmica se expressa e impacta os demais componentes da mensuração e classificação que definem a etapa de internacionalização: acreditação, bibliometria, rankings e reconhecimento de estudos.
5. Com o desenvolvimento tecnológico, o impacto é ampliado pela combinação de modelos de mobilidade acadêmica presencial, híbrida e virtual. Nestes últimos casos, foi possível escalar as experiências desde a pandemia da COVID-19. A mobilidade é diversificada e expandida;  
6. Estabelece-se outro modelo de fragmentação e modularidade que procura abrir caminho à convergência heurística, algo que mais tarde se expressaria em microcredenciais e microaprendizagem , instrumentos de regulação (Convenção de Lisboa -1997; Processo de Bolonha -1999; Erasmus+ -2014- Recomendação do Conselho da UE sobre microcredenciais -2022-; Europass e EUDIW), instrumentos de avaliação (Normas e Orientações para a Garantia da Qualidade -ESG 2015-; Avaliação baseada em resultados de aprendizagem; Rankings e Métricas; Verificação Digital -European Digital Identity Wallet – EUDIW);

                              Em suma, o atual modelo de mobilidade acadêmica dominante faz parte do esforço de romper o paradigma no nível universitário, embora a instituição continue acreditando que isso faz parte do prestígio histórico da formação profissional.

Processo de Bolonha

                              O chamado Processo de Bolonha (1999) foi um esforço para criar e fortalecer o Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) como uma prática a ser ampliada globalmente. Seus antecedentes foram a Declaração da Sorbonne [6](1998), o Programa Erasmus [7] (1987), o Sistema Europeu de Transferência de Créditos -ECTS- (1989), as demandas da globalização neoliberal e da globalização cultural capitalista . Em particular, a Declaração da Sorbonne serviu de inspiração para a criação das Normas e Diretrizes para a Garantia da Qualidade (ESCG), o Suplemento ao Diploma , a tendência de padronização de créditos por ciclos de formação profissional (graduação, mestrado, doutorado) e a microacreditação.

                              O Processo de Bolonha será fundamental para o estabelecimento do modelo de mobilidade acadêmica (para docentes, discentes e outros setores) que se tornou central na cultura neoliberal de avaliação . É por meio do Processo de Bolonha que a mobilidade acadêmica pode desenvolver o desempenho e as características que lhe permitam alinhar-se à acreditação universitária, aos rankings, à bibliometria e aos padrões de reconhecimento de estudos e títulos profissionais.  

                              A melhoria da empregabilidade éuma das motivações centrais desse processo, buscando alinhar o ensino superior às demandas do mercado de trabalho . O maior desafio nesse sentido é romper com a matriz disciplinar, que corre o risco de se tornar obscura no emaranhado processual.

                              Nesse sentido, o Processo de Bolonha também adota uma abordagem de mercado educacional , buscando capturar a demanda por formação de estudantes da Ásia, dos Estados Unidos e da América Latina. Isso implica tornar o Ensino Superior Europeu (EEES) um lugar atrativo para aprender e se formar em um contexto de inovação acelerada, demandas por uma ruptura com a matriz disciplinar e a hegemonia do paradigma STEM. Portanto, o Processo de Bolonha se estende da superestrutura do sistema educacional à estrutura universitária, construindo consensos «de cima» que são legitimados «de baixo» na esfera operacional. Nesse sentido, a competitividade assume os contornos das demandas empresariais e das ferramentas da cultura neoliberal de avaliação.

                              O Processo de Bolonha abrange mais de 4.000 instituições de ensino superior, alcançando diretamente mais de 38 milhões de estudantes. Também abre caminho para reformas no setor em escala global, promovendo um sistema de diplomas comparável, adotando o Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS), implementando acordos de mobilidade estudantil que envolvem cada vez mais instituições de ensino superior (IES) e reconhecendo qualificações.  

                              A sua implementação ocorre através de Conferências Ministeriais (a cada 2 ou 3 anos), de ferramentas comuns para o EEES (ECTS, Suplemento ao Diploma, Quadro de Qualificações QF-EEES, Padrões de Qualidade para Instituições), de programas de financiamento, especialmente para mobilidade académica, e de projetos específicos como o MICROBOL, o CertiDigital e o DC4EU. Atualmente, o foco central do Processo de Bolonha centra-se na Digitalização e nas microcredenciais, no reforço das dinâmicas associadas e no apoio a projetos emergentes como o Plano Microcreds (que envolveu 41 universidades participantes até 2024).

                              Após as crises migratórias e humanitárias causadas pelas guerras, o Processo de Bolonha desenvolveu acordos e instrumentos regulatórios como a Comunicação de Tirana(2024) para promover a mobilidade de pessoas com deficiência ou provenientes de meios desfavorecidos, o que implicou um novo olhar sobre a questão do refúgio, associado ao recrutamento de talento humano em situações de trabalho e de vida precários.

                              A Convenção de Lisboa (1997/1999) facilitou o progresso no reconhecimento de qualificações e microcredenciais no EEES. A saída do Reino Unido (Brexit) não significou, até o momento, uma ruptura com o Processo de Bolonha.

                              O Processo de Bolonha não pode ser visto como um caso isolado ou singular, mas sim como parte de um quebra-cabeça sistêmico para superar a lacuna epistêmica entre a produção de conhecimento e os modos de inovação e produção universitários.

Microaprendizagem, microacreditação e microcredenciais

                              As microcredenciais tornaram-se moda nos últimos anos, mas a abordagem fragmentada e hiperespecializada inerente ao paradigma disciplinar limita as possibilidades de compreendê-las no âmbito de uma estratégia integrada de reorientação da formação profissional e vocacional na transição para a quarta revolução industrial .

                              Microcredenciais, microacreditação e microaprendizagem são os nomes que foram adotados, padronizados e buscam ser padronizados para processos de certificação digital associados à validação de conhecimentos , competências de formação e habilidades adquiridas por meio de experiências definidas por sua utilidade pragmática, que são realizadas nos âmbitos acadêmico, empresarial ou extrainstitucional.     

                              Um dos processos mais completos nessa direção é o Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS), que se baseia no reconhecimento de um determinado número de horas de trabalho [8] como crédito educacional. O ECTS , criado em 1989 – no auge do neoliberalismo – tem sido parte do Programa Erasmus da União Europeia (UE) para fortalecer o modelo de mobilidade estudantil naquela região. O objetivo é construir mecanismos flexíveis de reconhecimento educacional, dada a rigidez e a lentidão de alguns sistemas escolares e subsistemas universitários em produzir as transformações exigidas pelo modo de produção no quadro da aceleração da inovação, típica da terceira revolução industrial no período 1971-2025.

                              O sistema ECTS estabelece parâmetros para medir , comparar e reconhecer o trabalho acadêmico dentro e fora das universidades . No âmbito do Processo de Bolonha (1999), ele evoluiria para um sistema integrado de acumulação e transferência , que seria a base para promover a terceirização radical da formação profissional (2021). Os resultados dos processos de formação sob este esquema, que em média ponderam um crédito sobre 25-30 horas de trabalho, são mensuráveis e alinhados com os parâmetros do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ).

                              Todas as diretrizes do processo estão contidas no Guia ECTS [9] , no Catálogo de Cursos [10] , no Contrato de Aprendizagem [11] , no Suplemento ao Diploma [12] e no Histórico Escolar [13] . Um dos propósitos não declarados do sistema é ampliar a base disciplinar da formação, abrindo-se a modelos de convergência inter, multi, transdisciplinar e heurística, aspecto que tem sido muito difícil de desenvolver em cada universidade, entre outros elementos devido ao peso da falsa tradição acadêmica, às relações de poder e à microfísica para a construção do conhecimento herdado das duas primeiras revoluções industriais.

                              Entre 2020-2022, foi realizado o projeto Microcredenciais ligado aos Compromissos Chave de Bolonha (MICROBOL), com financiamento Erasmus+KA3, para melhorar a precisão das ferramentas do Processo de Bolonha, a partir do qual foram avaliados o sistema ECTS , os Quadros de Qualificações (QF-EHEA [14] e EQF) e os Mecanismos de Garantia da Qualidade (ESG), concluindo-se pela necessidade de maior flexibilidade, especialmente para incluir a aprendizagem não formal.  

                              O ECTS tem amplo alcance geográfico, especialmente nos 48 países que integram o Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), bem como em outros países da Ásia, Turquia, América Latina, entre outros, e em organizações como a UNESCO. É aplicado à formação profissional (graduação), mestrado e doutorado, bem como a programas completos e modulares de microaprendizagem. Desde 2025, a CertiDigital [15] e a DC4EU [16] facilitam as certificações digitais do ECTS.

                              Como todo processo na lógica do capital que tende à homogeneização internacional, a Associação Universitária Europeia(AUE) e o Grupo [17] Crue [18] -RUEPEP [19] da Espanha avançam na regulamentação para a padronização dos processos de microacreditação, algo que facilitaria sua expansão e consolidação na América Latina (expansão neocolonial do centro para a periferia).

                              O Instituto de Educação Superior na América Latina e no Caribe (IESALC) da UNESCO se tornou um dos principais promotores da microaprendizagem e da microacreditação, como parte da ênfase atual da organização multilateral.  

                              Da perspectiva da convergência heurística para a construção do conhecimento, a microacreditação está alinhada na medida em que:

1. Rompe com os marcos da autonomia universitária que se baseavam no paradigma de mudança formulado internamente. Ou seja, externalizam processos decisórios, revestidos de uma aparente autonomia em relação ao setor universitário, quando, na realidade, seu lugar de enunciação é o campo da economia, da produção e da geração de lucro, na dinâmica da transição da terceira para a quarta revolução industrial.
2. Avançam na transferência político-econômicacomo transferência educacional , legitimando a transnacionalização da mudança educacional;
3. Eles evitam o conflito institucional criando uma cultura da inevitabilidade da alienação devido ao peso da inovação ;
4. Elas abrem diferentes estruturas institucionais que orientam a aprendizagem e seu reconhecimento, superando os obstáculos burocráticos institucionais dos modelos organizacionais baseados em faculdades, escolas e departamentos, característicos do paradigma disciplinar de construção do conhecimento. Emerge uma nova institucionalidade supranacional que transcende os organogramas estabelecidos, com estruturas que permitem a evolução com base na inter, multi e transdisciplinaridade.
5. Elas possibilitam a montagem de experiências de aprendizagem que diluem as barreiras dos campos disciplinares, o que possibilita uma reengenharia curricular descentralizada , típica do paradigma da convergência heurística;

No entanto, o risco é que:

1. Como quem a implementa são profissionais formados pelo paradigma disciplinar, essa dinâmica acaba estagnando seu propósito de transcendê-lo;
2. A terceirização do lugar de enunciação da microacreditação facilita a mudança para o modelo de empregabilidade empresarial e sua lógica de financiamento corporativo, que materializa cada vez mais processos de homogeneização ao paradigma STEM, perda crescente de liberdade e autonomia acadêmica real, parâmetros de validação que tendem ao produtivismo, à competição e à hierarquização;
3. O pensamento crítico é reconfigurado como elemento de funcionalidade, ou seja, de operacionalidade da formação recebida;
4. Como a participação das organizações docentes de base, dos sindicatos e grêmios de trabalhadores da educação, das organizações estudantis e do movimento social pedagógico nos processos de construção de propostas é precária ou inexistente — pois em alguns casos são chamados a legitimá-las — isso pode acabar aumentando a distância entre a universidade e as exigências cidadãs que ultrapassam a empregabilidade;

A empregabilidade como sobrenome do direito humano à educação

Na Terceira Conferência Mundial sobre Educação Superior (CMIE, 2022), o complemento restritivo ao direito à educação                               foi finalmente legitimado . O movimento social pedagógico internacional havia conseguido posicionar o paradigma do direito humano à educação ao longo da vida , o que implicava exigir que os Estados-nação garantissem acesso oportuno aos sistemas escolar e universitário. Isso implicava acesso em qualquer idade — embora existissem modalidades para isso — independentemente da origem social, crença religiosa ou política, cor da pele e até mesmo se o indivíduo era nacional, migrante ou refugiado. A partir desses princípios, a educação era uma ferramenta para a construção de uma cidadania crítica em qualquer momento da vida.

                              No CMES 2022, o direito humano à educação ao longo da vida para a empregabilidade foi discutido , abrindo-se perigosamente à racionalidade econômica. A expressão máxima dessa variante seria a garantia do direito à educação, desde que você prove que o que aprender o ajudará a ter acesso a um emprego . Essa perspectiva fundamenta iniciativas como a que está sendo implementada pelo Google e que a Meta e outras empresas já estão começando a considerar. A microacreditação é a forma como esse caminho de espinhos sem rosas constrói hegemonia.    

                              A forma como a racionalidade econômica se concretiza no direito à educação encontra sua máxima expressão nas demandas do Controlador Geral da República do Panamá (2025), quando solicitou à Universidade do Panamá (UP) que revisasse — ou excluísse? — os casos de estudantes com mais de 30 anos que estudam nesta instituição, pois — na opinião do Controlador — isso constitui um desperdício de recursos públicos ou um exemplo de uso ineficiente para a empregabilidade. É claro que isso ocorre no contexto de um conflito social generalizado, no qual os estudantes universitários desempenharam um papel especial na defesa da soberania e na defesa de regimes de seguridade social solidários.

                              Às vezes, acréscimos limitam, em vez de ampliar, direitos; devemos deixar isso claro ao abordar disputas da perspectiva dos excluídos, dos pobres e das classes subalternas. O direito humano à educação deve ser vitalício para uma cidadania crítica e integral.   

Formação para a empregabilidade nas próprias empresas

                              As dificuldades em iniciar uma transição sustentada do paradigma disciplinar para o paradigma transdisciplinar, e agora para a convergência heurística, estão levando a uma proliferação de iniciativas de treinamento da força de trabalho corporativa.

                              A Singularity University (SU) foi criada em 2008. Não é uma universidade formalmente estabelecida, pois possui uma estrutura funcional diferente das IES tradicionais, o que provavelmente a impediria de ser formalmente credenciada. Sua estrutura organizacional é a de um centro de pesquisa, complementada por treinamento.

                              Fundada por Ray Kurzweil — o guru do transumanismo e diretor de engenharia do Google — e Peter Diamandis, seu negócio principal não é voltado para o público em geral, mas para tomadores de decisão nacionais e internacionais . Eles se baseiam na premissa de que um dos problemas que impediram a evolução do paradigma disciplinar para o transdisciplinar , transformando o organograma centrado no corpo docente e a cultura de compartimentalização do conhecimento, foi devido à incapacidade da liderança de entender as dimensões, o escopo e o significado da mudança proposta. Reconhecendo que a mudança na quarta revolução industrial será muito mais drástica, eles enfatizam o treinamento de alto nível. Seus alunos são candidatos a ministros, diretores de departamento, chefes de organizações políticas e tecnopolíticos em geral. Suas atividades atualmente abrangem mais de 70 países.  

                              Os antecedentes que levaram a justificar a criação da Singularity University são a mudança tecnológica exponencial (taxas de aceleração que desafiam as estruturas universitárias), a necessidade de liderança adaptativa (lacuna entre líderes lentos e treinados em paradigmas disciplinares versus pensamento disruptivo, ágil e colaborativo), a inspiração na singularidade tecnológica (ponto de transformação do conceito humano) e o modelo do Vale do Silício (empreendedorismo, inovação rápida, impacto global, quebra de estruturas educacionais rígidas).

                              Consequentemente, buscam educar e inspirar líderes , empreendedores e organizações, enfrentar desafios globais , fomentar ecossistemas colaborativos e substituir arquétipos disciplinares para gerar inovação. Em sua visão de trabalho criativo, ensino e aprendizagem, propõem uma matriztransdisciplinar e convergente , sistêmica e heurística para a construção do conhecimento associado à criação.

                              Em outras palavras, a Singularity University (SU) é um projeto de capital para garantir uma gestão adequada, oportuna e eficiente da mudança em geral e, em particular, no nível universitário. Isso é complementado por outras iniciativas de treinamento empreendedor para a força de trabalho de base.

                              Em 17 de julho de 2025, a revista Forbes publicou um artigo de Jason Wingard sobre a promessa do Google de criar uma força de trabalho com ensino superior. Nesse artigo, ele observa que » as Big Techs não estão esperando pelo ensino superior: elas estão substituindo-o «. Apenas dois dias antes, o Google havia anunciado a iniciativa no Pennsylvania Energy and Innovation Summit, sob o tema «IA Trabalha para a América», que está previsto para ser realizado em todos os cinquenta estados. O autor pergunta: o que acontece quando empresas como o Google param de publicar anúncios de emprego e começam a construir sua própria força de trabalho do zero?

                              Há alguns anos, o ex-CEO do Google, Eric Schmidt, publicou seu livro “ How Google Works ” (2015), no qual destaca como pontos-chave a cultura da inovação , a contratação estratégica de talentos excepcionais(habilidades técnicas, criatividade e alinhamento cultural com a empresa), a tomada de decisões orientada por dados , a estrutura organizacional flexível , a visão de longo prazo , para a qual estabeleceram uma gestão colegiada por meio de um triunvirato integrado pelos fundadores do Google, Sergey Brin, Larry Page e o próprio Eric Schmidt. Em seu livro, ele destaca as crescentes dificuldades que a empresa tinha para localizar profissionais com capacidade adaptativa e criativa e que pudessem acompanhar a evolução interna. A chave para Schmidt é a cultura da inovação , algo que ele vê cada vez mais distante na formação universitária clássica e está vinculado ao que chamamos de convergência heurística .

                              Nessa perspectiva corporativa, para Schmidt há um descompasso entre a formação universitária e as demandas do mercado , produto das dificuldades que os egressos têm em desenvolver uma aprendizagem contínua e flexível, especialmente devido ao impacto da Inteligência Artificial Generativa (IAG) na educação, elementos que entram em conflito com a meritocracia e os esquemas de avaliação por resultados implementados pelas empresas de tecnologia. Pode-se argumentar que a universidade tem uma função social e sua tarefa não é agradar ao setor de inovação empresarial , o que é uma meia verdade, pois quem diz isso costuma subscrever acordos governamentais para colocar a empregabilidade como eixo central das instituições de ensino superior . Além disso, se revisarmos a estrutura curricular da maioria das carreiras profissionais, apesar da existência de princípios de responsabilidade e compromisso social, o eixo está focado na formação para o emprego.

                              Precisamos romper com uma certa hipocrisia conceitual que usa o aspecto social para parecer progressista , ao mesmo tempo em que promove a transformação da extensão como meio de obtenção de financiamento por meio da venda de serviços, negligenciando cada vez mais a energia e o foco necessários para a transformação social. Como apontamos, elementos da cultura neoliberal de avaliação (bibliometria, acreditação, rankings, modelos de mobilidade acadêmica e políticas de reconhecimento de diplomas) levam cada vez mais as instituições de ensino superior a se alinharem mais às demandas do mercado do que às dos cidadãos. É claro que há resistências, vozes de denúncia e marcos significativos de protesto contra essa dinâmica, mas a tendência não se inverteu.

                              Wingard (2025) argumenta que o Google busca proporcionar aos seus alunos uma oportunidade real de emprego e desenvolvimento profissional, algo que os sistemas universitários não oferecem atualmente, afirmando que “ não é altruísmo, é domínio de mercado ”. A posição desse analista resume a lógica de uma parcela significativa da gestão empresarial atual, especialmente na área tecnológica.

                              A formação profissional oferecida hoje nas universidades é formalmente concebida para a empregabilidade , mas na realidade baseia-se nos princípios, estruturas e estereótipos das duas primeiras revoluções industriais : administração pública e concepção de empregos governamentais . Isto não é errado per se . O problema é que, nos dois últimos casos, o núcleo das reformas estatais impulsionadas pelo neoliberalismo desde a década de 1980 levou à redução do tamanho do Estado, destacando o potencial para o empreendedorismo e a autogestão, bem como a natureza dinâmica e mutável dos empregos no setor privado. As tensões que isto gerou levaram a um sistema de adaptabilidade para as IES que procurou encontrar um equilíbrio entre as exigências dos setores público e privado e a ultra-flexibilidade do empreendedorismo; o resultado é um híbrido que não agrada a quase ninguém.

                              Além disso, apesar da tendência em direção ao treinamento gerencialista nas universidades que vimos nas décadas de 1970, 1980 e 1990, nas últimas duas décadas , o gerenciamento de dados , a inteligência artificial generativa e os modelos de gestão abertatrouxeram uma mudança substancial na noção clássica de gestão, algo que as universidades parecem não ter tomado a devida nota.

                              O que vemos hoje, expresso na iniciativa do Google em Pittsburgh, parece ser um movimento crescente, claramente inaugurando uma nova fase de formação profissional dentro das próprias empresas. Se ao menos um grupo de CEOs corporativos confusos estivesse impulsionando esse movimento, talvez não tivéssemos tanto com que nos preocupar. Mas esse discurso permeou instituições como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), como evidenciado na entrevista que Juan David Olmos realizou com Mercedes Mateo, especialista em educação daquela organização (2019), que começa com a frase » o diploma universitário está se tornando obsoleto «. Mateo ressalta que, diferentemente do passado, quando a estabilidade no emprego fazia parte da cultura de trabalho, hoje um graduado universitário pode ter em média » 15 empregos diferentes em sua vida… isso significa que a cada três ou quatro anos, mais ou menos, ele deve se reinventar, atualizar suas habilidades e se adaptar às demandas de um mundo em mudança » (Revista Semana, 4 de julho de 2019). Ele acrescenta que habilidades sociais são necessárias e que a formação nesse sentido é precária, citando o Relatório do Manpower Group daquele ano, que indicava que 50% das empresas não conseguem encontrar o pessoal que precisam, apesar de terem profissionais que deveriam possuí-lo.

                              As ideias de Mateo sugerem várias coisas. Primeiro, a disposição das grandes empresas em assumir o design e os custos do treinamento em competências e habilidades que as universidades não ensinam, o que alimenta a tentação de as empresas se encarregarem da formação profissional e qualificada de que necessitam. Segundo, a demanda por competências e habilidades está mudando, o que implica a reformulação da educação continuada e a implementação de processos de validação de diplomas a cada três a seis anos; essa atualização tem sido promovida nas IES por meio do formato Bibliometria, mas, como discutimos no artigo anterior, isso não foi alcançado. Terceiro, na transição do modelo profissional atual, gerenciado pelo setor universitário, para um autogerenciado pelas empresas, a microacreditação e as microcredenciais aparecem como a interface que pode não apenas reverter o problema, mas também deslocar o local da oferta de treinamento para o emprego. Quarto, o impacto político e social disso é enorme, exigindo o surgimento de novos atores políticos para colocá-lo em movimento – ou seja, uma onda neoconservadora e iliberal que dissipa qualquer vestígio do DNA social associado ao Estado de Bem-Estar Social Keynesiano. Isso se materializa na ascensão da extrema direita, com governos como os de Milei e Trump dissolvendo e reconfigurando o Ministério da Educação e o Departamento de Educação, rompendo com mais de 100 anos desde que começaram a se formar e se expandir na região como expressão — em graus variados e com desenvolvimento desigual — do direito humano à educação. Os ataques de Milei e Trump às universidades não são ultrajes pessoais, mas parte de uma política estrutural de desmantelamento dos sistemas escolares e universitários como espaço de expressão da formação profissional. Em quinto lugar, o papel da universidade está sendo transformado de um local de ensino, pesquisa e ensino universitário para um local de validação de microaprendizagens obtidas fora de sua esfera; credenciar algo que fez parte da formação não é o mesmo que conceder microcredenciais para processos que nem sequer são realizados nas universidades. Embora a porcentagem de microcréditos seja baixa atualmente, existe o risco de ampliar a lacuna. Em sexto lugar, tudo isso exige a terceirização dos mecanismos de validação de microcredenciamentos, fazendo-os parecer baseados na universidade, quando na realidade estão localizados fora de seu escopo.

                              Essa lógica, que se apresenta como uma exigência setorial, tende a transformar a ontologia e a epistemologia universitária, abrindo caminho para novos paradigmas de formação profissional que podem mudar radicalmente o que hoje conhecemos como universidade.

Renovação do desenvolvimento organizacional e novos conhecimentos para a empregabilidade

                              Em 1961, o reconhecimento social dos professores era maior do que hoje, embora os salários sempre tenham sido baixos para o trabalho digno que realizam. Nas últimas seis décadas, disciplinas foram adicionadas, eliminadas ou mescladas, passando de quadros-negros para trabalhar com giz, para acrílico com marcadores, para projeções dinâmicas e agora para aplicações de inteligência artificial. O sinal da escola ainda toca com o mesmo tom, e os uniformes escolares não mudaram muito. Os horários não são muito diferentes dos do passado e, inexplicavelmente, a comissão disciplinar ainda existe. Comecei o ensino fundamental em 1967, e o organograma institucional pendurado na sala do diretor permanece o mesmo, embora vários diretores tenham falecido após assumirem o cargo desde então. As disciplinas são organizadas e ensinadas por disciplina. O mapa do sistema solar nem sequer menciona o período em que Plutão foi rebaixado a planetoide. Os livros didáticos mencionam pouco sobre fitoplâncton, deixando toda a tarefa de preservar o oxigênio para as plantas.

                              Na década de 1980, ingressei em uma universidade de formação de professores, onde o paradigma disciplinar havia se intensificado a ponto de fragmentar a pedagogia. A didática era ensinada separadamente do currículo, e a avaliação, a gestão da sala de aula e o planejamento eram normativos. A inovação era abordada como recurso instrucional, e a curricularização da formação deixava pouco espaço para integração e criação, apesar da correlação, em voga, entre objetivos, transversalidade e abrangência. O impacto dos modelos de gestão empresarial no ensino não era ensinado, embora mais tarde, no mestrado em administração, estudássemos Goleman, Peter Senge e a gestão da qualidade total. Nos programas de graduação, mestrado e doutorado, pensar em sistemas escolares e universitários alternativos parecia absurdo, mas todos se esforçaram para ser professores informados.

                              Dessa rotina, uma fuga massiva da matriz disciplinar só começou a ocorrer com a pandemia de COVID-19, embora o papel dos coordenadores de departamento supervisionando o cumprimento (tanto o cumprimento quanto a negação) dos horários por meio de telas fosse patético, como se as aulas presenciais e virtuais compartilhassem os mesmos ritmos e métodos de trabalho. É claro que a pandemia abalou as universidades, mas, como costuma acontecer após um terremoto, trata-se de controlar os danos, de reconstruir para retornar ao que é familiar.

                              Infelizmente, foram o setor empresarial, os bancos de desenvolvimento, as grandes corporações de tecnologia e organizações como o Fórum Econômico Mundial (FEM) que começaram a falar de uma nova atuação pedagógica, de um novo saber-fazer pedagógico. Mais uma vez, as demandas por transformação implicaram uma transferência do político-econômico para o educacional .  

                              Uma integração das características mais solicitadas do saber-fazer docente são as competências digitais integradas e críticas (no sentido pedagógico), com manejo suficiente de plataformas, inteligência artificial generativa, big data, realidade aumentada, vieses algorítmicos, ciberativismo educacional; pensamento sistêmico e heurístico , para transcender o paradigma disciplinar e alcançar uma compreensão aberta e complexa da realidade; aprendizagem ao longo da vida , onde a formação contínua é verdadeiramente diária e o conhecimento docente está aberto a novos, sem enunciados conclusivos, fazendo uma gestão criativa da incerteza; capacidade de colaboração síncrona e assíncrona, presencial, virtual ou híbrida; uso pedagógico de dados (literacia de dados) para a análise de padrões de desempenho escolar e antecipação de dificuldades, personalização da aprendizagem e tomada de decisão situada; inovação didática contínua que permite a criação de sequências pedagógicas, avaliação alternativa (gamificação, portefólios digitais), microaprendizagem e gestão adequada do erro na experimentação; gestão do conhecimento e criação coletiva  para superar a lógica de consumo de ideias, conhecimentos e paradigmas; competências de comunicação multicanal e multimodal para diversificar as interações com os alunos, entre outras.

                              Quando trabalho na recuperação de expectativas de saber-fazer do trabalho, percebo claramente que estas excedem as capacidades institucionais das universidades médias, por razões que vão do desinvestimento governamental às rotinas como expressão do que significa fazer. É claro que, na lógica do capital, o compromisso social não aparece, nem a luta da universidade por justiça social, ecologia e igualdade de gênero. É como se as IES fossem simples extensões da fábrica, da empresa ou do escritório dos CEOs de tecnologia. Mas o capital sabe que, à medida que a dinâmica da cultura avaliativa neoliberal avança (bibliometria, acreditação, rankings, modelo de mobilidade acadêmica e reconhecimento de diplomas), será muito mais fácil suprimir o pensamento crítico antissistema. O problema é que, nesse caminho, podemos acabar apagando a própria universidade presencial. 

• 6. Conclusão

A universidade gostaria de «passar ao lado» nessa situação, como o aluno que não estudou e tenta se fazer invisível para não ser questionado durante o interrogatório e sofrer impacto negativo na sua nota, ou a criança que brinca de esconde-esconde cobrindo o rosto com a mãozinha achando que tem o corpo todo escondido, ou pior ainda, como os mentalistas da nova era que acham que se o assunto não for discutido… ele não acontece.

Claro, é possível transformá-lo, mas isso requer um equilíbrio criativo entre vontade e conhecimento. Paradoxalmente, a universidade parece conter mais vontade do que expertise em como romper a lógica da produção e reprodução disciplinar.

Precisamente, por várias razões — de uma perspectiva empresarial, mas também de uma perspectiva popular e de classe — a disciplinaridade era algo que precisava ser superado, assim como a expansão do paradigma transdisciplinar agora é necessária para abrir caminho para a convergência heurística. O problema é que, para avançar, temos que pensar a universidade «de cabeça para baixo», deixando para trás o conforto do familiar. Será que ousamos?

Lista de referências

Berardi, F. (2022) O Terceiro Inconsciente: A Psicosfera na Era Digital. Caja Negra Editores. Argentina

Durand, C. (2025) Tecnofeudalismo: Uma Crítica à Economia Digital. Editora La Cabra. Argentina.

Faure et al. (1971) Aprender a ser: o mundo da educação hoje. Editora UNESCO. Paris, França.

Gramsci, A. (2011) Uma seleção de escritos. Edições Porrua. México.

Kondratieff, N. (1984). O Ciclo de Ondas Longas. Richardson & Snyder Publishing. Nova York. Estados Unidos.

Mandel, E. (2023) Capitalismo Tardio. Edições Sylone. Espanha

Mateo, M. (2019) O diploma universitário está se tornando obsoleto. Entrevista para a revista Semana, 4 de julho de 2019.

Morin, E. (1990) Introdução ao Pensamento Complexo. Publicações UNESCO. França

Morozov, E. (2025) «A tecnologia digital está nos levando de volta à Idade Média?» Outras Vozes na Educação. Venezuela

Novack, G (1965) Desenvolvimento Desigual e Combinado na História. Editora Pioneer. EUA

Pérez, C (2003) Revoluções tecnológicas e financeiras: a dinâmica das bolhas e das eras de ouro. Elgar. Londres

Sadin, E. (2020) Inteligência artificial ou o desafio do século: anatomia de um anti-humanismo radical. Caixa Preta Argentina

Schmidt, E. & Rosenberg, J. (2015). Como o Google Funciona. Editora Aguilar. Espanha.

Wingard, J. (2022) A crise da desvalorização universitária. Ruptura do mercado, diminuição do papel e um futuro alternativo para a aprendizagem. Stanford Business Book. EUA

Wingard, J. (2025) Google Building The Workforce Promised – But Never Delivered. Edição digital da Forbes de 17 de julho de 2025.

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[1] Professor visitante da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Diretor de Pesquisa do Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação. Membro do Congresso Mundial do Movimento contra o Neoliberalismo Educacional.

[2] Técnicas que simulam o processo de seleção natural, baseadas numa escala de soluções possíveis cuja utilização evolui a partir das diferentes gerações de eventos de seleção digital, cruzamento e mutação.

[3] É uma técnica de ordem interativa, que parte de uma solução, tentando melhorá-la comparando-a com outras soluções semelhantes, com memória de curto prazo que não permite (tabu) aproximar-se de soluções já exploradas.

[4] Simulação que permite aceitar as piores soluções temporariamente, escapando à entropia da decisão ótima não alcançada.

[5] [5] Este não é apenas um problema produtivo, mas basicamente um problema geopolítico de poder, pois o impacto das fábricas 4.0 no fluxo de dinheiro e seu impacto na financeirização da economia precisam ser resolvidos primeiro. Esses processos se expressam hoje nas tensões comerciais entre EUA-China, EUA-União Europeia, Europa-Rússia, EUA-BRICs, entre outros. Minha hipótese de trabalho é que essas tensões tendem a um acordo, não a uma resolução por meio de uma nova guerra em escala global, o que não exclui guerras locais como parte dessas tensões.  

[6] Assinada pelos ministros da educação da França, Itália, Alemanha e Reino Unido, ela levanta a necessidade urgente de harmonizar a arquitetura dos sistemas de ensino superior, a promoção da mobilidade estudantil e profissional, o reconhecimento de qualificações e créditos, o fortalecimento da competitividade europeia, a cooperação e a promoção da qualidade educacional, uma identidade europeia no ensino superior. Na nossa perspectiva, a Declaração da Sorbonne é uma resposta dos países europeus com ambições hegemônicas ao curso latino-americanista que vinha ocorrendo nos debates e deliberações anteriores da Conferência Mundial sobre Educação Superior, especialmente em questões como autonomia e liberdade acadêmica, financiamento público do ensino superior, educação como direito humano, entre outras. É uma leitura de encontro com a globalização neoliberal, não de resistência.  

[7] O Programa Erasmus, sigla para European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, teve início em 15 de junho de 1987, com ênfase no modelo de mobilidade acadêmica da cultura avaliativa na era neoliberal. Em 2014, evoluiu para o Erasmus+, operando em ciclos plurianuais (atualmente 2021-2027). Busca promover a competitividade por meio da promoção da mobilidade educacional (docentes, estudantes, pessoal administrativo), melhorar a qualidade educacional e os indicadores da cultura avaliativa no ensino superior (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência), aumentar a empregabilidade dos graduados, promover a internacionalização do ensino superior e apoiar a aprendizagem ao longo da vida por meio do modelo de microcredencial. O Erasmus financia projetos vinculados, como MICROBOL, CertDigital e DC4EU, a partir dos quais propôs um Quadro Europeu Comum para Microcredenciais. O programa de Parcerias para a Inovação Erasmus+ desenvolve e implementa uma estratégia com empresas privadas para desenvolver microcredenciais de interesse para o setor de bens e serviços. O Erasmus promove o Europass com tecnologia blockchain. As microcredenciais serão um tema de atenção especial na próxima Conferência Ministerial do EEES (2027).   

[8] Por exemplo, uma disciplina ou curso com 6 créditos ECTS pode ser composto por 30 horas de trabalho em sala de aula, 60 horas de estudo individual, 30 horas de prática e 30 horas de estudo para testes, para um total de 150 horas creditáveis.

[9] A versão mais recente a que tivemos acesso é a de 2015

[10] Catálogo de disciplinas, que contém os programas, disciplinas, resultados de aprendizagem e créditos ECTS por instituição.

[11] É o acordo ou contrato de aprendizagem entre o aluno, a instituição de origem e a instituição anfitriã, que especifica as disciplinas a serem cursadas e seu valor em termos de créditos reconhecidos. Programas de mestrado e doutorado interinstitucionais popularizaram e fortaleceram esse modelo.

[12] Suplemento ao curso que detalha as competências adquiridas e os créditos ECTS, para permitir a comparação das habilitações.

[13] Registro oficial de notas, bem como dos créditos obtidos por cada aluno. Durante a Conferência Mundial sobre Educação Superior (2022), em Barcelona, organizada pela UNESCO, o debate centrou-se nos mecanismos de registro, com o curso de microacreditação sendo aceito praticamente sem grandes resistências. Por exemplo, os alemães demonstraram resistência quanto ao uso do Blockchain para esses fins, enquanto alguns países asiáticos e latino-americanos o encararam com simpatia.

[14] Qualidade da Microacreditação no Espaço Europeu do Ensino Superior

[15] Projeto de universidades espanholas em conjunto com universidades europeias para a promoção da digitalização de credenciais, da sua interoperabilidade, da integração com ECTS, da portabilidade de micro credenciais em sistemas como a Carteira Europeia de Identificação Digital (EUDIW), da qualidade associada ao ESG, com base nas Recomendações do Conselho da União Europeia sobre Micro credenciais (2022).

[16] O Digital Credentials for Europe (DC4EU) é um projeto de 24 meses (2023-2025) que envolve 80 organizações do Espaço Universitário Europeu e mais (Ucrânia, Noruega, entre outros), focado na implementação da Carteira Europeia de Identidade Digital (EUDIW). Seu objetivo é promover uma infraestrutura sólida e confiável para a implementação de microcredenciais, a interoperabilidade e a escalabilidade do sistema, o fortalecimento do modelo de mobilidade estudantil e acadêmica, a obtenção de padrões de privacidade e confiança e a padronização de processos. O DC4EU usa como referência a microcredencial ECTS de 1 crédito equivalente a 25-30 horas de trabalho.

[17] O Grupo Crue-RUEPEP não é uma entidade formalmente estabelecida, mas sim a expressão de um esforço de convergência para a normalização e padronização da microacreditação orientada para a empregabilidade.

[18] Grupo de universidades espanholas

[19] Rede Universitária de Pós-Graduação e Educação Continuada. Reúne-se anualmente, tendo a reunião mais recente sido realizada em 26 de março de 2025, na Universidade de Oviedo. Geralmente colabora com a agência de acreditação espanhola ANECA e com espaços universitários europeus.