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Luis Bonilla-Molina [1]

  1. Le pouvoir des études critiques comparatives Internationales

L’arrivée du capitalisme, surtout dans sa phase industrielle, a marqué une tendance à la mondialisation de l’économie, de la politique, de la culture et de la société ; le système mondial dominant (Wallerstein, 2004) exigeait – et aujourd’hui encore plus dans sa phase de financiarisation – l’ interconnexion de toutes les sphères de la vie civique.

Dans le cas de l’éducation comparée, la compréhension des systèmes scolaires et universitaires implique d’avancer de manière paradigmatique vers la compréhension de l’impact de la dynamique du mode de production dominant dans les Institutions d’Enseignement Supérieur (IES), à partir de la réconciliation entre histoire et comparaison (Caruso & Tenorth, 2011), en mettant en évidence l’ externalisation du lieu d’énonciation des politiques publiques dans le secteur et l’ interdépendance de ses actions avec l’ensemble des logiques de marché.

Cette transnationalisation des études universitaires n’était – et n’est – possible que si l’on part d’une compréhension approfondie des logiques d’appropriation au sein de structures culturelles profondes et diverses. Autrement dit, en comprenant les similitudes dans l’évolution de l’internationalisation, mais surtout ses différences et ses singularités, comme étant appropriées au développement inégal et combiné (Novack, 1974) du capitalisme tardif (Mandel, 1962). De fait, vers 1800, lorsque la comparaison avec un rang scientifique était conçue comme une méthode d’exploration des phénomènes humains et sociaux et était utilisée par l’anthropologie, la linguistique et le droit, la comparaison correspond aujourd’hui à l’état actuel d’une société-monde et aux questions liées à sa pluralisation. Sans perspective comparative, le monde ne peut être compris ni transformé. (Caruso et Tenorth, 2011, p. 16)

Le risque de la comparaison était de tenter d’assumer une nouvelle forme de totalité qui ne prenait pas en compte les singularités et leur impact sur l’ensemble du mouvement homogénéisateur, c’est-à-dire d’ignorer l’impact des résistances (Giroux, 2004) et des contradictions inhérentes au champ dominant des politiques éducatives sur la construction et la modélisation de la réalité universitaire . Les approches intégrant la dialectique entre le global et le local (Arnove, 2000), ainsi que les études culturelles (Hoggart, 1957), ont contribué à résoudre ce risque.

Par conséquent, la distance entre l’ empirique et le théorique doit être résolue méthodologiquement dans le processus de construction conceptuelle, interprétative et de nouvelle théorie, ce qui implique le renouvellement du rôle de l’expérience dans la recherche en éducation (Potts, 2010), ainsi que l’intégration d’ approches quantitatives et qualitatives (FAIRBROTHER, 2010), un effort dans lequel le travail du programme de recherche de l’Université Humboldt sur l’internationalisation de l’éducation, dirigé par Jurgen Scheriewer, a été fondamental.

Plus précisément, la notion de système éducatif global (Schriewer, 2011) permet d’appréhender les études universitaires dans le cadre d’ interrelations changeantes , marquées par des tensions entre les rapports de pouvoir (Torres, 2015). Dans ce contexte, les formulations sur le lien entre le cosmopolite et le national (Sobe, 2011), la généalogie des livres (Roldán, 2011) et les flux de connaissances éducatives (Novoa et al., 2011) ont été particulièrement significatives.

Cela a ouvert la voie à une compréhension différente des politiques publiques en matière d’éducation , notamment pour les universités, dans un cadre plus large que les cadres locaux et nationaux, mais aussi à la manière dont le singulier influence les définitions macroéconomiques. Les notions d’expériences significatives, les tendances internationales en matière de réformes, la crise de l’enseignement universitaire, les défis auxquels sont confrontés les établissements d’enseignement supérieur face à l’avenir, la formation et l’employabilité, ainsi que la connaissance et l’évaluation institutionnelles sont devenues des champs d’étude pour comprendre le présent et les tendances de l’évolution universitaire, notamment compte tenu des implications du transfert éducatif en tant que transfert politique (Steiner-Khamsi, 2011).

  1. La nécessité de clarifier les cadres d’analyse utilisés pour comprendre les politiques publiques

L’approche comparative des politiques publiques universitaires implique de spécifier et de déterminer les unités d’analyse . À cet égard, la comparaison des espaces (Manzon, 2010) reconnaît différentes perspectives ; Bray et Thomas (1995) utilisent la figure du cube pour représenter graphiquement l’interaction de ces unités, tandis que Bereday (1968) – cité par Mark Bray – identifie quatre moments analytiques : la description (données pédagogiques) et l’interprétation (évaluation des données pédagogiques à partir des dimensions historiques, culturelles, politiques et sociales). Si Bray et Thomas privilégient la relation État-province dans leurs analyses, ils reconsidèrent l’utilisation du « cube comparatif » (Bonilla-Molina, 2014) à six faces (salle de classe, salle de classe-institution, salle de classe-communauté environnante-région, salle de classe-nation, salle de classe-géopolitique), qui privilégie les études d’impact concret sur l’enseignement-recherche-vulgarisation, permettant des apports analytiques plus précis pour comprendre les tendances hégémoniques et standardisantes en éducation.

La comparaison des systèmes (Bray & Kai, 2010) est basée sur la définition d’Allport (1995, p. 469) de systèmes intégrés -homogènes- et différenciés -qui tendent vers la multiplicité de structures qui coexistent, pas toujours fusionnées ou complémentaires- à partir desquelles il est possible d’avancer dans la comparaison des modèles curriculaires, des approches didactiques, des mécanismes de planification, des propositions d’évaluation, des définitions et des styles de gestion, qui interagissent avec l’inscription, la continuation, l’intégration au marché du travail et les indicateurs de la culture évaluative institutionnelle.

La comparaison du temps (Sweeting, 2010) propose un dialogue entre les dimensions personnelles et institutionnelles, en identifiant des moments temporels distincts entre elles. Cela implique de préciser les formes d’histoire qui prévalent dans les études comparatives en éducation universitaire. Sweeting identifie les typologies des doctrines pédagogiques (éducateurs influents), les éléments constitutifs de l’institutionnalité (orthodoxie), les tensions entre la pensée officielle et les critiques (productions controversées), l’impact des positions politiques sur la mise en œuvre de politiques communes (telles que la décentralisation, la centralisation, l’autonomie), les anthologies (substituts d’archives) et les histoires sociales de l’éducation comme sources d’étude.

De son côté, la comparaison des cultures (Mason, 2010) exige une généalogie culturelle, une évaluation de l’impact de la culture nationale sur la construction des États, les formes que l’éducation a prises dans le cadre de la culture nationale, la relation centre-périphérie dans la culture éducative, en particulier dans le cas des économies coloniales ou néocoloniales, les flux culturels nationaux dans la définition des priorités de formation pour le développement, la pondération des connaissances dans la culture locale, entre autres éléments. Dans les études comparatives, la relation entre culture et pédagogie acquiert une importance particulière, notamment en raison de la combinaison des politiques, de la structure, de la culture, des valeurs et des perspectives pédagogiques (Alexander, 2000), intégrant les méthodologies ethnographiques dans les études comparatives.

Dans la comparaison des valeurs (Wing-On), se distinguent les études de Cogan (2000) sur les valeurs convergentes et divergentes de la citoyenneté et sur des thèmes tels que le genre, la classe, la race, l’ethnicité et les intersectionnalités, et plus récemment, des études qualitatives sur la qualité de l’éducation (Bonilla-Molina, 2014) semblent liées à ce thème, qui cherchent à comprendre l’interprétation que font différentes sociétés d’un terme polysémique.

L’UNESCO, l’OCDE et les institutions qui ont privilégié les tests internationaux standardisés, ainsi que les classements, les accréditations et les systèmes bibliométriques, privilégient les études comparatives de performance (Postlethwaite et Leung, 2010), qui confrontent les critères de mesure locaux et nationaux aux critères internationaux. La tendance dans le domaine des études de performance est de différencier homogénéisation et standardisation en fonction des alternatives possibles. L’identification et l’interprétation des modalités d’expression de ces convergences et divergences sont particulièrement intéressantes.

La comparaison des politiques éducatives (Yan Rui, 2010) se concentre sur l’évolution du champ des politiques éducatives en général et des politiques universitaires en particulier, où se manifestent les contradictions entre les approches du pouvoir, les institutions, la nature des individus et la société. Dans ce domaine, Popkewitz (1999) et Bonilla-Molina (2025) se concentrent sur les tensions et les interactions entre pouvoir et oppression, résistance et alternatives, tandis que d’autres, comme Morín (2000) et Tedesco (2013), préfèrent se concentrer sur l’applicabilité, partant du principe qu’il existe un consensus politique neutre sur les finalités de l’éducation en général et de l’enseignement universitaire en particulier.

Dans la comparaison des organisations éducatives (Dimmock, 2010), les études différenciées sur les universités dans les contextes local, national, régional et mondial, acquièrent une pertinence particulière, notamment dans l’identification des catégories, des processus et des résultats qui montrent leurs similitudes, différences et singularités. Fondamentalement, elles se basent sur les éléments structurants des organisations éducatives (Dimmock, 2010) : a) degrés de centralisation et/ou de décentralisation (ressources physiques et technologiques, ressources financières, cadres curriculaires, temps, étudiants, personnel, structure de prise de décision), b) leadership (pouvoir des gestionnaires, style de leadership, formes de travail collaboratif, participation, motivation, planification, prise de décision, communication organisationnelle, résolution de conflits, évaluation du personnel), c) programme d’études (objectifs et finalités, ampleur, originalité, différenciation) et d) enseignement (relations enseignant-étudiant, épistémologie de la connaissance, profil des diplômés, employabilité, relation avec les diplômés), entre autres.

Enfin, il a été proposé (Bonilla-Molina ; Goes ; et al., 2025) d’étudier l’internationalisation comme une constante dans le temps et l’espace régional latino-américain et caribéen , à travers des études axées sur la relation entre les politiques mondiales et nationales, et son expression dans la bibliométrie, les accréditations, les classements, la reconnaissance des études, l’employabilité, la mobilité étudiante et académique, dans le cadre de la culture évaluative à l’époque de la mondialisation néolibérale.

  1. Internationalisation des universités : trouver le point de départ

L’internationalisation universitaire résulte de l’ externalisation (Schriewer, 2010) du lieu d’expression et de mise en œuvre des politiques publiques au sein des établissements d’enseignement supérieur (EES). Autrement dit, l’externalisation implique de dépasser la vision naïve de l’autonomie universitaire comme source principale de détermination des objectifs et des missions stratégiques envisagés pour les universités à chaque époque et dans chaque espace. Il convient de préciser que, s’il est reconnu que l’adaptation aux orientations hégémoniques externes constitue aujourd’hui la mission centrale des EES, cela n’implique pas un mépris ou une dévalorisation de leurs propres initiatives qui remettent en cause l’imposition du général, ni les contradictions entre pouvoir et alternatives, tradition et innovation, territoire et division internationale du travail, production et consommation de connaissances, et reproduction des savoirs.

Dans une perspective d’éducation comparée, l’internationalisation universitaire implique la nationalisation des politiques éducatives , générée par les réseaux de pouvoir locaux – économiques, politiques, technologiques, sociaux et culturels. De ce point de vue, le monde est une unité d’analyse et le national-local sont des études de cas. Pour le domaine des pédagogies critiques, le monde d’aujourd’hui est régi par la logique du capital et du marché, qui se concrétise dans l’éducation et les systèmes scolaires, y compris les établissements d’enseignement supérieur [2] . Par conséquent, cela exige une compréhension de l’origine des systèmes scolaires, de leur évolution depuis les Lumières, du capitalisme industriel et, tout particulièrement, des adaptations qui se sont produites dans les structures systémiques définies dans la Didáctica Magna (Comenius, 1632), dont l’influence se poursuit jusqu’à nos jours.

Dans le cadre des pédagogies critiques, le changement est supposé constant dans le temps et l’espace, résultant des manières dont les contradictions inhérentes aux relations de pouvoir et à la lutte des classes sont résolues à différents moments historiques. Par conséquent, l’étude de ces interactions dans les composantes de réseaux d’interrelations changeants revêt une importance particulière . Par exemple, ce que postule et promeut la Banque mondiale (BM) et quelle est la réaction-proposition alternative des organisations étudiantes et enseignantes, qui génère des contradictions résolues par la synthèse (dialectique hégélienne-marxiste) ou par des bifurcations, des chemins inattendus ou une reconfiguration de la forme communicationnelle des politiques (dialectique négative [3] (Adorno, 1966)) dans un cadre d’immanence de la contradiction.

Cela nécessite la construction, la récupération et l’adaptation des constructions sémantiques propres au système mondial, spécifiquement associées à l’éducation. En ce sens, par exemple, lorsqu’on tente d’identifier les catégories pédagogiques qui expriment la crise d’ efficacité et de légitimité posée par la mondialisation néolibérale dans le cadre de sa stratégie de réforme des États-nations, on constate que la crise d’efficacité gouvernementale prend la forme d’ une crise de la qualité de l’éducation , et le manque de légitimité, de problèmes de pertinence universitaire.

Par conséquent, la recherche comparative doit employer des méthodes inductives, déductives, analogiques et abductives à différents moments pour aborder la compréhension de l’objet d’étude, qui dans ce cas est la transformation universitaire résultant de l’internationalisation.

En ce sens, l’internationalité en tant que réalité du système mondial se distingue de l’internationalisation universitaire en tant que processus (Caruso et Ternoth, 2011). Par conséquent, nous définissons l’internationalisation universitaire comme « l’interaction entre l’ensemble des politiques supranationales qui définissent les buts, les objectifs et les finalités du travail universitaire – correspondant aux différentes étapes des cycles d’innovation technologique et de connaissance permettant la reproduction symbolique et matérielle du mode de production – avec les politiques nationales des établissements d’enseignement supérieur et les cultures académiques et managériales locales ». Cela implique d’évaluer l’internationalisation universitaire comme un processus évolutif inégal, mais qui, dans chaque cas, combine des politiques directrices connexes, telles que l’accréditation, la bibliométrie, les classements, la mobilité universitaire et étudiante, et la reconnaissance des diplômes. Ces politiques communes permettent une étude comparative de l’internationalisation universitaire en tant que processus .

  1. Les composantes de l’internationalisation universitaire

Chaque composante de l’internationalisation universitaire (IU) est souvent abordée et assimilée à ce terme ; il s’agit d’une erreur conceptuelle et méthodologique. La bibliométrie n’est pas de l’internationalisation, pas plus que les classements ou les accréditations ne le sont séparément. L’internationalisation universitaire est composée d’un ensemble d’opérations d’échange qui interagissent et créent des dépendances, s’exprimant dans des politiques publiques complémentaires.

Par conséquent, il est urgent d’identifier les composantes de l’interface utilisateur et de trouver leurs points d’intersection. Dans notre cas, la notion de culture d’évaluation néolibérale sert d’« intersection intégrative » qui les relie et donne un sens stratégique à leur compréhension. Cela nécessite d’identifier les deux principaux paradigmes du système mondial dominant : la concurrence et la hiérarchie , qui guident l’étape actuelle de la culture d’évaluation universitaire, complétés par les sous-catégories de l’entrepreneuriat , de l’autogestion et de la diversification des sources de financement. Enfin, en spécifiant les indicateurs permettant la mesure et la classification, cinq catégories ont été identifiées qui guident cette culture d’évaluation néolibérale : la qualité, la pertinence, l’innovation, l’impact et l’efficience (Bonilla-Molina, L. et al., 2025), qui apparaissent comme des pondérations dans chacune des composantes de l’internationalisation universitaire actuelle. L’aspect non résolu de l’ intentionnalité systémique de l’internationalisation est la dichotomie entre l’aspiration à la transdisciplinarité dans la construction de la connaissance et les formes disciplinaires que prend sa gestion, notamment en raison des conceptions organisationnelles basées sur les facultés, les programmes et les départements des universités, ce qui intéresse particulièrement les pédagogies critiques et ceux d’entre nous qui ravivent la dialectique négative.

Une première approche des composantes de l’internationalisation universitaire (UI) permet d’identifier les suivantes:

  1. Bibliométrie 
  2. Classements ou classifications internationaux
  3. Accréditation universitaire
  4. Reconnaissance des études et des qualifications
  5. Mobilité académique et étudiante

Ces cinq cavaliers de l’apocalypse universitaire ont été largement développés et expliqués dans University Internationalization in the History of Latin America and the Caribbean (Bonilla-Molina, L. ; Goes, A. ; et al., 2025), soulignant leur interconnexion, leur complémentarité et leur identité partagée, sans lesquelles l’étude de l’internationalisation universitaire serait limitée.

  1. Les déterminants de l’internationalisation des universités

L’internationalisation universitaire dans sa phase actuelle (1961-2025) se justifie par un ensemble de déterminants standardisés. Les voici :

  1. L’ accélération de l’innovation et la nécessité de restaurer la capacité des systèmes scolaires et universitaires à anticiper l’avenir immédiat et à fournir les connaissances et les professionnels dont la société a besoin (lire : mode de production). Pour y parvenir, il est essentiel d’étudier la relation entre les révolutions industrielles et l’éducation en général, et les universités en particulier ;

  2. Changement permanent , qui implique la tension soutenue entre tradition et innovation, c’est-à-dire la quantité de passé qui doit survivre dans le présent, de telle manière qu’il soit possible d’ouvrir un espace aux nouveautés, rendant visibles les routines héritées qui entravent la concrétisation des politiques académiques du présent ;

  3. Les exigences de production de connaissances et d’employabilité sont la manière dont l’externalité façonne l’internationalisation des universités à chaque étape ;

  4. Le darwinisme académique comme concrétisation des paradigmes de compétition et de hiérarchisation du travail académique, dont l’horizon est mobile et en ajustement permanent par des entités qui dépassent la gouvernance des EES ;

  5. Diversifier les sources de financement afin d’encourager les établissements d’enseignement supérieur à s’adapter à la dynamique actuelle de la production, de la consommation et de la gouvernance des produits de base ;

  6. Le productivisme académique, dont les paramètres d’évaluation s’expriment en dehors du monde universitaire, explique l’absence d’autonomie pour en déterminer les formes. Le productivisme se manifeste dans chacune des composantes mentionnées :

  7. La méritocratie comme rupture de l’autoperception des travailleurs du savoir, en raison de ce que cela implique en termes d’identité de classe, pour laquelle de nouvelles catégories sont construites qui modélisent l’autoperception collective comme « précariat » (Standing, 2014), « cognitariat » (Berardi, 2019) ou « enseignants numériques »

Ces déterminants ont un impact sur la culture universitaire, sans la mise en œuvre matérielle de laquelle il serait impossible d’atteindre l’hégémonie que l’internationalisation universitaire – néolibérale – a obtenue dans la période actuelle.

  1. Les récits dominants sur l’internationalisation des universités

Avec l’avènement de la mondialisation néolibérale, cinq axes de discours ont émergé pour légitimer les politiques publiques inhérentes à l’internationalisation universitaire : la qualité de l’enseignement, la pertinence (sociale et commerciale), l’innovation en matière de formation, l’impact des résultats et l’utilisation efficiente des ressources allouées.

Comme nous l’avons mentionné, ces lignes de discours sont devenues à leur tour les indicateurs utilisés pour évaluer et développer les classements internationaux, l’accréditation universitaire, la bibliométrie, la convergence des études et des diplômes, ainsi que la mobilité académique et étudiante.

La qualité universitaire – ou son synonyme, l’excellence académique – est un terme polysémique qui englobe tout processus de changement reconnu comme produisant des transformations positives, même sans preuve empirique. La qualité utilise comme critères de référence les « meilleures pratiques », les classements et l’idée d’amélioration continue en temps réel, sans horizon téléologique fixe.

La pertinence est présumée à travers les profils des diplômés, l’employabilité et le lien avec le monde du travail. La sphère sociale a été diluée dans le concept de pertinence, se concentrant sur la sphère pragmatique, c’est-à-dire ce qui permet de promouvoir l’autogestion de la vie, l’entrepreneuriat communautaire et l’intelligence financière des communautés. Bien sûr, il existe d’importantes initiatives universitaires de sensibilisation fondées sur le bien commun, mais elles sont de plus en plus isolées et leur travail est sous-estimé dans la logique de la culture d’évaluation néolibérale.

L’innovation a cessé d’être une expression au sein du monde académique et universitaire, mais est devenue l’appropriation de technologies et de connaissances conditionnées dans des centres de recherche associés à la production industrielle, au contrôle social et à la réingénierie institutionnelle continue, comme l’exige le mode de production en période de croissance exponentielle des développements scientifiques et technologiques. C’est précisément l’association des établissements d’enseignement supérieur (EES) à l’accélération de l’innovation qui constitue l’épine dorsale de l’internationalisation universitaire.

L’ impact sur l’internationalisation des universités est associé au productivisme, notamment en ce qui concerne le nombre de diplômés qui rejoignent les activités opérationnelles, de recherche et d’innovation dans les processus de génération de biens et de services qui contribuent au modèle d’accumulation dominant.

L’efficience est de plus en plus associée à l’utilisation des budgets dans la dynamique institutionnelle processus-produit. Autrement dit, au coût de chaque diplômé, tentant d’imposer une logique de gestion de la qualité et de réduction du gaspillage dans la production de biens. Par conséquent, la tendance à l’efficience se traduit par un désinvestissement éducatif, une précarité de l’emploi et une diminution de l’action sociale pour les étudiants ayant des besoins spécifiques

À cela s’ajoute le paradigme STEM [4] dans l’enseignement supérieur, qui considère que l’ utilité du travail académique est celle qui contribue au travail des sciences « dures », des technologies, de l’ingénierie, des mathématiques et du design associés au monde productif, tandis que dans les sciences sociales, la pression est de produire des connaissances synthétiques – privilégiant les articles aux livres – utiles – pour la gouvernance, la production et la consommation – ainsi que la collecte de données permettant la construction de consensus et contribuant à éviter les conflits ; interprétant plus que comprenant, s’éloignant de plus en plus de l’idée de s’impliquer directement dans la transformation de ce qui est évident comme injuste. L’université promue à cette époque est orientée vers l’employabilité et la production, plutôt que vers la justice sociale. Cette vision devient une idéologie de l’internationalisation universitaire. Ces récits ont conduit à la perte de l’identité conceptuelle de l’université et ont fait de la pragmatique fonctionnelle l’épistémologie des EES.

  1. La tension entre innovation et tradition

Comme l’explique Eric Hobsbawm (1983/2002), la tradition connaît généralement un moment d’ invention , où se reflète une idée de nouveauté qui a perdu sa vitalité et son charme aujourd’hui. Bien que l’université soit une institution antérieure à la modernité, c’est le capitalisme industriel – avec son besoin de « massifier » les connaissances scientifiques pour améliorer la gouvernance et la production – qui lui confère sa tradition. structuration , tandis que la troisième révolution industrielle , surtout depuis la période néolibérale, l’a confrontée à une forme particulière de renouveau qui s’exprime dans les cinq composantes de l’internationalisation universitaire .

La tradition du capitalisme, dans sa généalogie universitaire, adhère à l’idée de Comenius selon laquelle les systèmes scolaires (y compris l’université, qu’il appelait l’académie) fonctionnent à une échelle, organisés par groupes d’âge et centrés sur une perspective disciplinaire, allant du simple au complexe. De ce point de vue, les établissements d’enseignement supérieur se concentrent sur la triade suivante : l’enseignement (reproduire la science qui a rendu possible le capitalisme industriel, le système politique libéral et désormais post-libéral, ainsi que la consolidation des mentalités de consommation), la recherche (améliorer la relation savoir-technologie pour influencer le mode de production capitaliste) et, plus récemment, la vulgarisation (suite à la réforme de Córdoba et aux besoins du capitalisme périphérique). La tendance a été à l’homogénéisation et à l’uniformisation, avec de moins en moins de respect pour leurs caractéristiques singulières et autonomes. Mais le capitalisme lui-même a commencé à remettre en question cette tradition, notamment après la Conférence internationale sur la crise mondiale de l’éducation (1967), créant une idée novatrice de l’académie, qui cherche à rompre avec les composantes et les politiques de l’internationalisation.

Comme l’explique l’ouvrage « University Internationalization in the History of Latin America and the Caribbean » (Bonilla-Molina, L. ; Goes, A. ; Menezes, B. ; Gomes, I. ; 2025), l’internationalisation universitaire est une constante dans la région, depuis la conquête et la colonisation européennes jusqu’à nos jours. Elle a cherché à standardiser les processus éducatifs des établissements d’enseignement supérieur, les mettant au service du marché mondial, comme mécanisme de résolution des problèmes d’intégration productive entre la périphérie et le centre capitaliste. Ce phénomène est plus que jamais d’actualité, notamment à travers l’internationalisation de la culture évaluative néolibérale et de ses cinq composantes (bibliométrie, accréditation, classements, accords de reconnaissance des diplômes et mobilité des enseignants-chercheurs).

L’internationalisation que nous vivons actuellement découle des tentatives d’adaptation du monde universitaire aux nouvelles caractéristiques de la production de connaissances induites par la Troisième Révolution Industrielle (1961) : le dépassement de la disciplinarité au profit de la transdisciplinarité et de la pensée complexe ; l’intégration des compétences – la formation plutôt que l’enseignement – dans les modèles de l’enseignement universitaire ; et la relation croissante entre innovation et production de capital, fondée sur les marchandises, les services et les biens. Pour y parvenir, l’internationalisation, avec ses cinq composantes, devient le mécanisme permettant d’atteindre cet objectif.

  1. Conclusion

L’internationalisation universitaire est la manière dont s’expriment actuellement les politiques éducatives du système mondial pour les établissements d’enseignement supérieur, dans le but de garantir que la production de connaissances, la formation professionnelle, la recherche et la vulgarisation académique contribuent à la reproduction du mode de production et à surmonter la baisse du taux de profit capitaliste.

Cependant, ce qui prévaut est une forme de normalisation , une construction du « sens commun » qui légitime ce qui a été promu ces soixante dernières années comme innovation, comme ce que l’on attend de la pratique universitaire. Cela ne nie pas la présence de résistances à cette manière hégémonique de comprendre l’activité universitaire, mais il est évident que le système mondial a instauré une attitude de « tout le monde est impliqué », mettant en péril la survie même de l’université en tant qu’institution. Étudier, comprendre et analyser le phénomène ne suffit pas s’il ne s’accompagne pas d’une volonté de transformer tout ce qui limite la possibilité d’une université située, engagée et promouvant radicalement la pensée critique.


Liste des références

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[1] Professeur invité à l’Université fédérale de Sergipe, dans le cadre du programme CAPES Solidaridade

[2] On distingue parfois les systèmes scolaires des établissements d’enseignement supérieur, car les activités des universités ne correspondent pas toujours aux définitions, aux processus, à la gestion et aux finalités envisagés dans les cadres réglementaires des premiers. Par conséquent, lorsqu’on parle d’enseignement supérieur, il faut toujours s’interroger sur l’existence de cette correspondance. À l’inverse, l’arrogance académique, dissimulée par une interprétation découplée de l’autonomie, tend à appréhender le monde universitaire comme une île autogérée et autosuffisante.

[3] La dialectique négative d’Adorno se concentre sur le rejet de la synthèse hégélienne-marxiste, en maintenant la critique à tout moment, sans rechercher une résolution finale de la contradiction (synthèse supérieure à partir de la résolution de la contradiction), en maintenant la particularité dans la manière dont ces processus et relations sont exprimés.

[4] STEM ; acronyme de Science, Technologie, Ingénierie et Mathématiques