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Luis Bonilla-Molina[1]

  1. A força dos estudos críticos comparados internacionalmente

A chegada do capitalismo, especialmente na sua fase industrial, significou uma tendência para a globalização da economia, da política, da cultura e da sociedade; o sistema mundial dominante (Wallerstein, 2004) exigia – e agora mais ainda em sua fase de financeirização – a interconexão de todas as esferas da vida cidadã.

No caso da educação comparada, a compreensão dos sistemas escolar e universitário implicou avançar paradigmaticamente para a compreensão do impacto da dinâmica do modo de produção predominante nas Instituições de Ensino Superior (IES), a partir da conciliação entre história e comparação (Caruso & Tenorth, 2011), destacando a externalização do lugar de enunciação das políticas públicas no setor e a interdependência de suas ações com o conjunto de lógicas de mercado.

Esta transnacionalização dos estudos universitários só foi – e é – possível se assentar numa adequada compreensão das lógicas de apropriação em estruturas culturais profundas e diversas. Ou seja, compreender as semelhanças da evolução da internacionalização, mas especialmente suas diferenças e singularidades, como corresponde ao desenvolvimento desigual e combinado (Novack, 1974) do capitalismo tardio (Mandel, 1962). De fato, por volta do ano de 1800, quando comparada com a classificação científica, foi concebida como um método para a exploração dos fenômenos humanos -sociais- e foi utilizada pela Antropologia, Linguística e Direito; Atualmente, a comparação corresponde ao estado atual de uma sociedade-mundo e às questões ligadas à sua pluralização. Sem uma perspetiva comparada, o mundo não pode ser compreendido ou transformado. (Caruso & Tenorth, 2011, p.16)

O risco da comparação foi tentar assumir uma nova forma de totalidade, que não dava conta das singularidades e seu impacto no movimento homogeneizador como um todo, ou seja, ignorar o impacto das resistências (Giroux, 2004) e das contradições do campo dominante das políticas educacionais, na construção e modelagem da realidade universitária. Abordagens que incorporaram a dialética entre o global e o local (Arnove, 2000), bem como estudos culturais (Hoggart, 1957) contribuíram para resolver esse risco.

Portanto, a distância entre o empírico e o teórico deve ser resolvida metodologicamente no processo de construção conceitual e interpretativa e de novas teorias, o que implicou a renovação do papel da experiência na pesquisa educacional (Potts, 2010), bem como a integração de abordagens quantitativas e qualitativas (FAIRBROTHER, 2010), um esforço no qual o trabalho do programa de pesquisa da Universidade de Humboldt, no campo da internacionalização educacional, liderado por Jürgen Scheriewer, foi fundamental.

Precisamente, a noção de sistema educacional global (Schriewer, 2011) permite compreender os estudos sobre a universidade no quadro de inter-relações mutáveis, carregadas de tensões entre relações de poder (Torres, 2015). Nessa orientação, as formulações sobre a ligação entre o cosmopolita e o nacional (Sobe, 2011), a genealogia dos livros (Roldán, 2011) e os fluxos de conhecimento educacional (Novoa et al., 2011), tiveram especial significado.

Isso abriu a possibilidade de entender as políticas públicas em educação de uma forma diferente, especialmente para as universidades, em um quadro mais amplo do que os níveis local e nacional, mas também as formas pelas quais o singular influencia as macrodefinições. As noções de experiências significativas, tendências de reforma internacional, crise do ensino universitário, desafios das instituições de ensino superior para enfrentar o futuro, formação e empregabilidade, conhecimento e avaliação institucional, tornaram-se campos de estudo para compreender o presente e as tendências de mudança universitária, especialmente devido às implicações da transferência educacional como transferência política (Steiner-Khamsi, 2011).

  1. A necessidade de especificar os referenciais analíticos utilizados para compreender as políticas públicas

A abordagem de estudo comparativo das políticas públicas universitárias envolve a especificação e determinação das unidades de análise. Nesse aspeto, a comparação de espaços (Manzon, 2010) reconhece diferentes perspetivas; Bray e Thomas (1995) utilizam a figura do cubo para representar graficamente a interação dessas unidades, enquanto Bereday (1968) – citado por Mark Bray – identifica quatro momentos analíticos: descrição (dados pedagógicos), interpretação (avaliação de dados pedagógicos das dimensões histórica, cultural, política e social). Ao mesmo tempo em que Bray e Thomas privilegiam a relação Estado-província nas análises, o uso do «cubo comparativo» (Bonilla-Molina, 2014) é reconsiderado com seis faces (sala de aula, sala de aula-instituição, sala de aula-comunidade de ambiente-região, sala de aula-nação, sala de aula-geopolítica), que privilegiam estudos a partir do impacto concreto no ensino-pesquisa-extensão, que possibilitam insumos analíticos mais precisos para compreender tendências hegemônicas e padronizadoras na educação.

A comparação de sistemas (Bray & Kai, 2010) baseia-se na definição de Allport (1995, p.469) de sistemas integrados – homogêneos – e diferenciados – que tendem à multiplicidade de estruturas que coexistem nem sempre fundidas ou complementares – a partir das quais é possível avançar na comparação de modelos curriculares, abordagens didáticas, mecanismos de planejamento, propostas de avaliação, definições e estilos de gestão, que interagem com a matrícula, continuação, integração com o mercado de trabalho e indicadores da cultura de avaliação institucional.

A comparação de tempos (Sweeting, 2010) propõe o diálogo entre as dimensões pessoal e institucional, identificando diferentes momentos temporais entre elas. Isto implica especificar as formas de história que prevalecem nos estudos comparativos no ensino universitário. Sweeting identifica as tipologias de doutrinas pedagógicas (educadores influentes), os elementos constituintes da institucionalidade (ortodoxia), as tensões entre pensamento oficial e crítico (produções polêmicas), o impacto de posições políticas na implementação de políticas comuns (como descentralização, centralização, autonomia), antologias (substitutos de arquivos) e as histórias sociais da educação como fontes de estudo.

Por outro lado, a comparação de culturas (Mason, 2010) requer genealogia cultural, uma avaliação do impacto da cultura nacional na construção dos Estados, as formas que a educação assumiu no âmbito da cultura nacional, a relação centro-periferia na cultura educativa, especialmente nos casos de economias coloniais ou neocoloniais, fluxos culturais nacionais na definição de prioridades de formação para o desenvolvimento, a ponderação do conhecimento na cultura local, entre outros elementos. Nos estudos comparados, a relação entre cultura e pedagogia adquire especial relevância, especialmente pela combinação entre políticas, estrutura, cultura, valores e perspetivas pedagógicas (Alexander, 2000), incorporando metodologias etnográficas em estudos comparados.

Na comparação de valores (Wing-On), destacam-se os estudos de Cogan (2000) sobre valores convergentes e divergentes de cidadania e questões como gênero, classe, raça, etnia e interseccionalidades, e mais recentemente os estudos qualitativos sobre a qualidade da educação (Bonilla-Molina, 2014) aparecem ligados a essa temática, que buscam conhecer a interpretação que diferentes sociedades fazem de um termo que é polissêmico.

A UNESCO, a OCDE e as instituições que têm destacado testes padronizados internacionais, bem como rankings, acreditações e sistemas bibliométricos destacam estudos comparativos de desempenho (Postlethwaite & Leung, 2010) que enfatizam os critérios de medidas locais e nacionais com os internacionais. A tendência no campo dos estudos de desempenho é no sentido da diferenciação entre homogeneização e padronização em relação às alternativas que podem surgir, sendo de especial interesse a identificação e interpretação das formas pelas quais esses encontros e discordâncias são expressos.

A comparação das políticas educativas (Yan Rui, 2010) centra-se no ambiente mutável das políticas educativas em geral e das políticas universitárias em particular, onde se destacam as contradições entre as abordagens do poder, da institucionalidade, da natureza dos indivíduos e da sociedade. Neste campo, Popkewitz (1999) e Bonilla-Molina (2025) centram-se nas tensões e interações entre poder e opressão, resistências e alternativas, enquanto outros, como Morín (2000) e Tedesco (2013), preferem centrar-se na aplicabilidade, partindo do pressuposto de que existe um consenso político neutro sobre os objetivos e finalidades da educação em geral e da educação universitária em particular.

Na comparação das organizações educacionais (Dimmock, 2010), estudos diferenciados sobre universidades em contextos locais, nacionais, regionais e globais adquirem especial relevância, especialmente na identificação de categorias, processos e resultados que mostram suas semelhanças, diferenças e singularidades. Baseiam-se fundamentalmente nos elementos estruturantes das organizações educativas (Dimmock, 2010): a) graus de centralização e/ou descentralização (recursos físicos e tecnológicos, recursos financeiros, referenciais curriculares, tempo, alunos, pessoal, estrutura para tomada de decisão), b) liderança (poder gerencial, estilo de liderança, formas de trabalho colaborativo, participação, motivação, planejamento, tomada de decisão, comunicação organizacional, resolução de conflitos, avaliação de pessoal), c) currículo (objetivos e finalidades, amplitude, originalidade, diferenciação) e d) ensino (relações professor-aluno, epistemologia do conhecimento, perfil de graduação, empregabilidade, relacionamento com egressos), entre outros.

Finalmente, foi proposto (Bonilla-Molina; Vai; et al., 2025) para estudar a internacionalização como uma constante no tempo e espaço regional América Latina-Caribe, através de estudos focados na relação entre políticas globais e nacionais, e sua expressão em bibliometria, acreditações, rankings, reconhecimento de estudos, empregabilidade, mobilidade estudantil e acadêmica, como parte da cultura avaliativa no período da globalização neoliberal.

  1. Internacionalização universitária: à procura do ponto de partida

A internacionalização universitária é o resultado da externalização (Schriewer, 2010) do lugar de enunciação das políticas públicas que são aplicadas e desenvolvidas nas instituições de ensino superior (IES). Em outras palavras, a terceirização implica superar a visão ingênua da autonomia universitária como principal fonte para determinar os objetivos estratégicos e as tarefas previstas para as universidades em cada tempo-espaço. Esclarecendo que, embora se reconheça que a adaptação das orientações hegemónicas externas é hoje a tarefa central das IES, isso não implica ignorância ou desvalorização das suas próprias iniciativas que acentuam a imposição do geral, nem as contradições entre poder-alternativas, tradição-inovação, território-divisão internacional do trabalho, produção de conhecimento-consumo e reprodução do conhecimento.

A partir da educação comparada, a internacionalização universitária implica a nacionalização das políticas educacionais, geradas pelas redes de poder locais – econômicas, políticas, tecnológicas, sociais e culturais. Nesta perspetiva, o mundo é uma unidade de análise e o nacional-local são estudos de caso. Para o campo das pedagogias críticas, o mundo de hoje rege-se pelas lógicas do capital e do mercado, que têm expressão concreta nos sistemas educativos e escolares, incluindo as instituições de ensino superior[2]. Consequentemente, isso requer uma compreensão da origem dos sistemas escolares, sua evolução a partir do Iluminismo, do capitalismo industrial e, especialmente, das adaptações que ocorreram nas estruturas sistêmicas definidas na Didática Magna (Comenius, 1632), cuja influência continua até hoje.

No quadro das pedagogias críticas, a mudança assume-se como uma constante no tempo e nos espaços, resultante dos modos como as contradições das relações de poder e da luta de classes se resolvem nos diferentes momentos históricos, pelo que o estudo dessasinterações nos componentes das redes mutáveis de inter-relação assume um significado especial. Por exemplo, o que o Banco Mundial (BM) postula e promove e qual é a reação-proposta alternativa das organizações estudantil e docente, que gera contradições que se resolvem pela via da síntese – dialética hegeliana-marxista – ou por bifurcações, caminhos inesperados ou reconfiguração da forma comunicativa da política – dialética negativa[3] (Adorno, 1966) – num quadro de imanência, de contradição.

Isto requer a construção, recuperação e adaptação das construções semânticas do sistema mundial, especificamente associadas à educação. Nesse sentido, por exemplo, ao tentar identificar quais são as categorias pedagógicas que expressam a crise de eficiência e legitimidade postulada pela globalização neoliberal, como parte de sua estratégia de reforma dos Estados nacionais, verificamos que uma crise de eficiência governamental assume a forma de uma crise de qualidade educacional e da falta de legitimidade como problemas de relevância universitária.

Consequentemente, a pesquisa comparativa deve apelar em diferentes momentos para métodos indutivos, dedutivos, analógicos e abdutivos, a fim de abordar a compreensão do objeto de estudo, que neste caso é a transformação universitária como resultado da internacionalização.

Nesse sentido, a internacionalidade como fato do sistema mundial se diferencia da internacionalização universitária como processo (Caruso & Ternoth, 2011). Por isso, definimos internacionalização universitária como ‘a interação entre o conjunto de políticas supranacionais que exigem objetivos, objetivos e finalidades do trabalho universitário – que correspondem aos diferentes momentos dos ciclos de inovação tecnológica e de conhecimento que permitem a reprodução simbólica e material do modo de produção – com as políticas nacionais de IES, culturas académicas e de gestão local. Isto implica uma avaliação da internacionalização universitária como um processo desigual na sua evolução, mas que em cada caso combina políticas orientadoras relacionadas, tais como acreditação, bibliometria, rankings, mobilidade académica e estudantil, reconhecimento de graus. São estas políticas comuns que nos permitem estudar a internacionalização universitária como um processo de forma comparativa.

  1. As componentes da internacionalização universitária

Cada um dos componentes da internacionalização universitária (UI) é geralmente abordado e homologado para o termo; Trata-se de um erro conceptual e metodológico. Bibliometria não é internacionalização, nem rankings ou acreditação separadamente. A internacionalização universitária é constituída por um conjunto de operações de mudança, que interagem e criam dependência entre si, expressando-se em políticas públicas complementares.

Consequentemente, é urgente identificar os componentes da IU e encontrar os pontos de convergência entre eles. No nosso caso, a noção de cultura valorativa neoliberal serve como uma «intersecção integradora» que os conecta e dá sentido estratégico à sua compreensão. Para tal, é necessário identificar os dois grandes paradigmas do sistema mundial dominante, a concorrência e a hierarquia, que orientam o atual estágio da cultura de avaliação universitária, complementados pelas subcategorias empreendedorismo, autogestão e diversificação das fontes de financiamento. Finalmente, ao especificar os indicadores que permitem medir e classificar, foram encontradas cinco categorias que orientam essa cultura neoliberal de avaliação: qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência (Bonilla-Molina, L, et al., 2025), que aparecem como ponderações em cada um dos componentes da atual internacionalização universitária. O aspeto não resolvido pela intencionalidade sistêmica da internacionalização é a dicotomia entre a aspiração de transdisciplinaridade na construção do conhecimento e as formas disciplinares que sua gestão assume, especialmente devido aos desenhos organizacionais baseados em faculdades, carreiras e departamentos nas universidades, algo que é de especial interesse para as pedagogias críticas e para aqueles de nós que resgatam a dialética negativa.

Uma primeira abordagem às componentes da internacionalização universitária (UI) permite-nos identificar o seguinte:

  1. Bibliometria
  2. Rankings ou classificações internacionais
  3. Acreditação universitária
  4. Reconhecimento de estudos e qualificações
  5. Mobilidade académica e estudantil

Estes cinco cavaleiros do apocalipse universitário foram extensivamente desenvolvidos e explicados na Internacionalização Universitária na História da América Latina e do Caribe (Bonilla-Molina, L.; Goes, A.; et al., 2025), destacando a sua interligação, complementaridade e identidade partilhada, sem as quais o estudo da internacionalização universitária seria limitado.

  1. Determinantes da internacionalização universitária

A internacionalização universitária em seu estágio atual (1961-2025) justifica-se a partir de um conjunto de determinantes padronizados. São eles:

  1. A aceleração da inovação e a necessidade de recuperar a capacidade dos sistemas escolar e universitário de antever o futuro imediato e fornecer o conhecimento e os profissionais que a sociedade exige (i.e., modo de produção). Para tal, é essencial estudar a relação das revoluções industriais com a educação em geral e as universidades em particular;
  2. A mudança permanente, que implica a tensão sustentada entre tradição e inovação, ou seja, o quanto do passado deve sobreviver no presente, é de tal forma que é possível abrir espaço para novidades, tornando visíveis as rotinas herdadas que retardam a realização das políticas acadêmicas do presente;
  3. As exigências de produção de conhecimento e empregabilidade, que são a forma como a externalidade modela a internacionalização universitária em cada etapa;
  4. Darwinismo académico como concretização dos paradigmas de competência e hierarquização do trabalho académico, cujo horizonte é móvel e em permanente ajustamento por instâncias que ultrapassam a governação das IES;
  5. A diversificação das fontes de financiamento como forma de promover a vinculação das instituições de ensino superior à atual dinâmica de produção, consumo e governança de mercadorias;
  6. O produtivismo acadêmico cujos parâmetros de valoração têm como lugar de enunciação a extraterritorialidade do mundo universitário, razão pela qual há falta de autonomia para determinar as formas que assume. O produtivismo manifesta-se em cada um dos componentes mencionados;
  7. A meritocracia como quebra da autopercepção dos trabalhadores do conhecimento, pelo que isso implica na identidade de classe, para a qual se constroem novas categorias que modelam a autopercepção coletiva como «precariado» (Standing, 2014), «cognitariat» (Berardi, 2019) ou «professores digitais».


Esses determinantes impactam a cultura universitária, sem cuja realização material seria impossível alcançar a hegemonia que a internacionalização universitária – neoliberal – alcançou no período atual.

  1. As narrativas dominantes sobre a internacionalização universitária

Com a chegada da globalização neoliberal, cinco linhas discursivas foram impostas para legitimar as políticas públicas inerentes à internacionalização universitária. São eles a qualidade educacional, a relevância (social e com o mercado), a inovação da formação, o impacto dos resultados e a eficiência na utilização dos recursos alocados.

Como mencionamos, por sua vez, essas linhas discursivas tornaram-se os indicadores utilizados para avaliar e elaborar classificações internacionais, acreditação universitária, bibliometria, convergência de estudos e graus, bem como mobilidade acadêmica e estudantil.

Qualidade universitária – ou seu sinônimo de excelência acadêmica – é um termo polissêmico que nos permite incluir qualquer operação de mudança à qual se atribua a bondade de produzir transformações positivas, mesmo que sem evidência empírica. A qualidade utiliza como referências as chamadas «boas práticas», classificações e a ideia de melhoria contínua em tempo real, sem um horizonte teleológico fixo.

A relevância é assumida a partir dos perfis dos licenciados, da empregabilidade e da ligação com o mundo do trabalho (negócios). A esfera social diluiu-se no conceito de relevância, concentrando-se na esfera pragmática, ou seja, aquela que permite a promoção da autogestão da vida, o empreendedorismo comunitário e a inteligência financeira das comunidades. É claro que existem iniciativas muito importantes de extensão universitária baseadas no comum, mas elas estão cada vez mais isoladas e seu trabalho é pouco valorizado dentro da lógica da cultura valorativa neoliberal.

A inovação deixou de ser uma matéria que tinha o mundo acadêmico e universitário como seu lugar de enunciação, para transformá-la na apropriação da tecnologia e do conhecimento embalados em centros de pesquisa associados à produção fabril, ao controle social e à permanente reengenharia institucional, como exige o modo de produção em tempos de crescimento exponencial das novidades científicas e tecnológicas. Precisamente, o acoplamento das instituições de ensino superior (IES) à aceleração da inovação constitui a espinha dorsal da internacionalização universitária.

O impacto na internacionalização universitária está associado ao produtivismo, especialmente no que diz respeito ao número de egressos que ingressam em atividades operacionais, de pesquisa e inovação nos processos de geração de bens e serviços que contribuem para o modelo de acumulação vigente.

A eficiência está cada vez mais associada à utilização do orçamento na dinâmica do processo-produto institucional. Ou seja, no custo de cada diplomado, tentando impor a lógica da gestão da qualidade, da diminuição do «desperdício» na produção de bens. Consequentemente, a tendência para a eficiência transforma-se no desinvestimento educativo, na precariedade laboral e na diminuição da agenda social dos alunos com necessidades de apoio.

A isto acresce o paradigma STEM[4] no ensino superior, que considera que a utilidade do trabalho académico é aquela que presta homenagem ao trabalho das ciências, tecnologias, engenharia, matemática e design «duro» associados ao mundo produtivo, enquanto nas ciências sociais a pressão é para produzir conhecimento sintético – privilegiando artigos em detrimento de livros – úteis -para a governação, produção e consumo, bem como a recolha de dados que permitam a construção de consensos e contribuam para evitar conflitos; interpretando em vez de compreender, distanciando-se cada vez mais da ideia de estarem diretamente envolvidos na transformação do que é evidente como injusto.  A universidade que é promovida neste período está orientada para a empregabilidade e a produção, e não para a justiça social. Esta visão torna-se uma ideologia de internacionalização universitária. Essas narrativas levaram à perda da identidade conceitual da universidade e transformaram a pragmática funcional na epistemologia das IES.

  1. A tensão entre inovação e tradição

Como explicaria Eric Hobsbawm (1983/2002), a tradição costuma ter um momento de sua invenção, em que se refletiu uma ideia de novidade que perdeu sua vitalidade e encanto no presente. Embora a universidade seja uma instituição anterior à modernidade, é o capitalismo industrial – com sua necessidade de «massificar» o conhecimento científico para a melhoria da governança e da produção – que a dota de sua tradição estruturante, enquanto a terceira revolução industrial, especialmente do período neoliberal, a confrontou com uma forma particular de renovação que se expressa nos cinco componentes do Internacionalização universitária.

A tradição do capitalismo, em sua genealogia universitária, assume a ideia de Comenius de sistemas escolares (incluindo a universidade que ele chamou de academia) de funcionamento escalar, organizados a partir de faixas etárias, centrados na perspetiva disciplinar, que vai do simples ao complexo. Nessa perspetiva, as instituições de ensino superior concentram-se na tríade ensino (ensino para reproduzir a ciência que tornou possível o capitalismo industrial, o sistema político liberal e agora pós-liberal, bem como a consolidação das mentalidades de consumo), pesquisa (para melhorar a relação conhecimento-tecnologia para impactar o modo de produção capitalista) e, mais recentemente, extensão (a partir da reforma de Córdoba e as necessidades do capitalismo periférico). A tendência tem sido homogeneizá-los, uniformizá-los, com cada vez menos respeito pelas características singulares e autónomas. Mas o próprio capitalismo começou a questionar essa tradição, especialmente após a Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967), criando uma ideia inovadora de academia, que visa romper com os componentes e políticas de internacionalização.

Como discutido em Internacionalização Universitária na História da América Latina e do Caribe (Bonilla-Molina, L.; Goes, A.; Menezes, B; Gomes, I.; 2025), a internacionalização universitária tem sido uma constante na região, desde a conquista e colonização europeia até aos dias de hoje. A internacionalização tem procurado uniformizar os processos educativos das IES, colocando-as ao serviço do mercado global, como mecanismo de resolução dos problemas de montagem produtiva da periferia face ao centro capitalista. Isso é mais válido hoje do que nunca, especialmente através da internacionalização da cultura de avaliação neoliberal e das suas cinco componentes (bibliometria, acreditação, rankings, acordos de reconhecimento de graus e mobilidade docente-discente).

A internacionalização que vivemos atualmente deriva das tentativas de adequação do mundo universitário às novas características de produção de conhecimento da terceira revolução industrial (1961) – a superação da disciplinaridade pela transdisciplinaridade ou pelo pensamento complexo – transformando as competências – formação em vez de ensino – nos moldes do ensino universitário, e a crescente relação entre inovação e produção de capital. de bens, serviços e bens. Para isso, a internacionalização, com as suas cinco componentes, torna-se o mecanismo para atingir esse propósito.

  1. Conclusão

A internacionalização universitária é a forma como as políticas educacionais do sistema mundial se expressam para as IES no presente, com o objetivo de tentar garantir que a produção de conhecimento, a formação profissional, a pesquisa e a extensão acadêmica contribuam para a reprodução do modo de produção e para a superação da queda da taxa de lucro capitalista.

No entanto, o que prevalece é uma espécie de normalização, da construção do «senso comum» que legitima o que foi promovido nos últimos sessenta anos como inovação, como o que se espera do que a universidade faz. Isso não nega a presença de resistência a essa forma hegemônica de entender a atividade universitária, mas é evidente que o sistema mundial alcançou um «all in» que está colocando em risco a própria sobrevivência da universidade como instituição. Estudar, compreender e analisar o fenómeno não basta se não for acompanhado por uma vontade de transformar tudo o que limita a possibilidade de uma universidade situada, empenhada e promotora radical do pensamento crítico.

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Novoa, A.; Carvalho, L; Correia, A; Madeira, A.; Ramos, J. (2011). Os fluxos de conhecimento educacional. In Caruso & Tenorth (2011) (Compiladores). Internacionalização, políticas educativas e reflexão pedagógica num ambiente global. Coleção de novas perspetivas. Edições Granica. Argentina.

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Roldán, E. (2011) Internacionalização Pedagógica e Comunicação em Perspetiva Histórica: A Introdução do Método de Ensino Mútuo na América Latina Independente. In Caruso & Tenorth (2011) (Compiladores). Internacionalização, políticas educativas e reflexão pedagógica num ambiente global. Coleção de novas perspetivas. Edições Granica. Argentina.

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Schriewer, J. (2011). Sistema global e redes de inter-relação: a internacionalização da educação e o papel da investigação comparada. In Caruso & Tenorth (2011) (Compiladores). Internacionalização, políticas educativas e reflexão pedagógica num ambiente global. Coleção de novas perspetivas. Edições Granica. Argentina.

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Steiner-Khamsi (2011) A Reformulação da Transferência Educacional como Estratégia Política. In Caruso & Tenorth (2011) (Compiladores). Internacionalização, políticas educativas e reflexão pedagógica num ambiente global. Coleção de novas perspetivas. Edições Granica. Argentina.

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Wallerstein, I (Análise de Sistemas Mundiais: Uma Introdução. Edições Siglo XXI. México.

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Wing-On, L. (2010) A comparação de valores. Em Bray, M; Oliveira, B; Mason, M. (2010) Educação Comparada: Abordagens e Métodos. Edições Granica. Argentina.

[1] Professor visitante da Universidade Federal de Sergipe, no âmbito do programa CAPES Solidaridade
[2] Por vezes, distinguimos os sistemas escolares das IES, porque o que as universidades fazem nem sempre corresponde às definições, processos, gestão e finalidades previstas nos quadros regulamentares das primeiras. Por conseguinte, quando falamos de ensino superior, devemos sempre interrogar-nos sobre a existência ou não dessa correspondência. Por outro lado, a arrogância académica, escudada por uma interpretação dissociada da autonomia, tende a entender o mundo universitário como uma ilha autogestionária e autossuficiente.

[3] A dialética negativa de Adorno centra-se na rejeição da síntese hegeliano-marxista, mantendo a crítica em todos os momentos, sem buscar uma resolução final da contradição (síntese superior à resolução da contradição), sustentando a particularidade no modo como esses processos e relações são expressos.

[4] STEM; acrónimo de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática