La internacionalización de la cultura evaluativa neoliberal (1972 – 1980)

La internacionalización de la cultura evaluativa neoliberal (1972 – 1980) [1]

Luis Bonilla-Molina[2]

Introducción

Las dinámicas de internacionalización universitaria, al ser un continuo histórico, se imbrican y entrelazan en distintos momentos. En el caso de la internacionalización universitaria neoliberal, si bien su auge es a partir de los setenta del siglo XX, es imposible comprenderla sin vincularla a hechos y procesos que le precedieron, especialmente a finales de los cincuenta y en el conjunto de la década de los sesenta, así como en su continuidad durante la égida neoliberal desde los ochenta.

Lo que es cierto es que ya no resulta suficiente decir que hay que hacer lo contrario a lo que plantee el capitalismo para contar con una propuesta alternativa, porque ahora el mercado “invade” nuestro campo y lo resemantiza, usando propuestas que antes eran anti sistema pero ahora usadas con otro sentido y direccionalidad, haciendo más compleja la distinción de orientaciones estratégicas.

En las próximas líneas mostraremos estos problemas y los cursos de cambio educativo que ha abierto el modo de producción capitalista, como relaciones sistémicas e interconectadas. 

Tercera revolución industrial e internacionalización universitaria

La tercera revolución industrial formó parte de los cambios importantes ocurridos en las rutinas del modo de producción capitalista en las últimas décadas del siglo XX. La crisis de acumulación, el impacto de la escalada de los precios del petróleo en los setenta, el ocaso del fordismo, el surgimiento de modelos de gestión empresarial posfordistas (Gestión de Calidad Total, el Benchmarking, Justo a Tiempo, entre otros), la globalización neoliberal, crisis de la deuda externa y financiarización de la economía, la mundialización cultural hegemónica, el inicio de un ciclo regresivo -que se mantiene hasta el presente- en las conquistas laborales y de seguridad social como parte del proceso de desmantelamiento del Estado de Bienestar Keynesiano, fueron solo algunos de los elementos del contexto. Las conversaciones Nixon-Kissinger con Mao-Deng que abrieron la senda para el retorno al capitalismo en la China Comunista, se complementaron con la degradación burocrática en la economía -y el conjunto de la sociedad- soviética hasta su implosión años después. La educación no podía quedar ajena a cambios de esta magnitud.

Los sistemas escolares y universidades que conocemos, han sido altamente influenciada por los requerimientos del capital, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales. Si bien la universidad como institución es previa al auge del capitalismo industrial, el modo de producción capitalista moldeó su institucionalidad, procesos y dinámicas, a partir de la primera revolución industrial. 

Así se evidencia con el eje de la enseñanza y el aprendizaje fundamentado en la apropiación y divulgación del método científico en todas las áreas, la transición del dogmatismo religioso al laicismo, el conocimiento organizado para la enseñanza de manera escalar de lo simple a lo complejo, su estructura curricular por especialidades, los enfoques disciplinares del aprendizaje, la innovación científica que interactuaban con la tradición tecnológica expresada en ciclos largos de novedades, los perfiles de egreso estudiantil como hilo conductor de la formación profesional, entre otros elementos, que marcaron la pauta de la educación superior en el marco de las primeras revoluciones industriales. 

En el intersticio, la universidad fue increpada por el capital para que impactara mucho más al desarrollo de las fuerzas productivas, el orden social y la gobernabilidad, mientras desde los sectores populares la demanda era por mayor compromiso con la justicia social, lo que llevó -por estas distintas razones- a incorporar la extensión a las labores de docencia e investigación que realizaba. En ese contexto de movilidad sistémica ocurre el advenimiento de la tercera revolución industrial.

Ernest Mandel (1962) define con claridad los rasgos distintivos de la tercera revolución industrial, que deben ser valorados en la larga transición de máquinas hechas manualmente, a máquinas que hacen máquinas, pasando por las máquinas que producen materias primas y alimentos, hasta llegar -en el presente- a las maquinas que construyen ideas y pretenden construirse en régimen de verdad sobre lo humano.

Para Mandel, La tercera revolución industrial se caracteriza por:

1. tendencia al desplazamiento del trabajo vivo por el muerto;
2. transferencia progresiva de la fuerza de trabajo dedicada a la producción directa de mercancías a labores de dirección y supervisión de la producción cada vez más automatizada;
3. traslado de los costos de la incorporación de la maquinaria automatizada al producto final, lo cual genera un crecimiento colosal en valor e, incremento en la aplicabilidad de agregados de maquinaria automática controlada cibernéticamente (pag.232);
4. cambio en las proporciones apropiadas de plusvalor, generados en la misma empresa y en otras empresas involucradas en la cadena de producción;
5. incremento de los costos de producción en materia de compra de maquinarias y medios de circulación, mientras decae la inversión en construcción de infraestructura;
6. reducción de los periodos de producción de mercancías y de circulación de stock (posfordismo);
7. tendencia al incremento de la investigación para la producción e inicio de la caída en investigación en otras áreas;
8. periodos más cortos de capital fijo, especialmente de maquinarias, así como la reducción del paradigma de la libre competencia por el de la programación de la producción;
9. aumento del capital constante en el valor medio de la mercancía, lo cual implica una mayor composición orgánica del capital;
10. intensificación de las contradicciones en el modo de producción capitalista, especialmente entre la creciente socialización del trabajo y la apropiación privada, el valor de uso y el valor de cambio, la acumulación del capital y su valoración, en este último caso abriendo paso a la financiarización de la economía.

En educación, desde la lógica del capital, esto se expresó en:

1. demandas de nueva formación profesional y laboral, con perfiles de egreso más polivantes;
2. incorporación en la formación profesional y laboral para la gestión de procesos, del emprendimiento, autogestión de la vida, inteligencia emocional, resiliencia, empatía que rompiera con la tradición del conflicto para dirimir las relaciones entre patronos y trabajadores. Este proceso se fue dando lentamente y no de manera simultánea, en las seis décadas siguientes al desembarco de la tercera revolución industrial;
3. El desarrollo de sistemas de clasificación y competencia (escolar y universitaria) que atrajeran la inversión privada a la educación pública, permitiendo el impulso de diversas formas de mercantilización y privatización educativa que transfirieran a los ciudadanos los costos de los cambios en curso;
4. El auge del modelo de buenas prácticas escolares y universitarias (benchmarking educativo) que fueran abriendo paso a la internacionalización de manera homogénea, especialmente en el modo de entender el trabajo de las instituciones de educación superior;
5. La conversión del paradigma liberal del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en un derecho para la empleabilidad;
6. El desarrollo de esquemas de transferencia de los costos de formación profesional a los estudiantes y familias (créditos con intereses, cogestión educativa), como una forma de expandir la lógica del mercado en educación;
7. Impulso de los esquemas de investigación, docencia y extensión, centrados en la “utilidad” ´para la economía, gobernabilidad y consumo. Eso implicaba reducir o eliminar en los planes de estudio lo que no se vinculaban directamente con la producción, empleo, compra de mercancías, paz social y desarrollo centrado en la acumulación capitalista;  
8. necesidad de superar el paradigma disciplinar por la transdisciplinariedad y/o el pensamiento complejo, 
9. esfuerzo sistemático por superar la curricularización rígida de la enseñanza que limitaba las posibilidades de incorporar lo nuevo en tiempo real y, abrir la etapa de la curricularización flexible y abierta. Esta ruptura con la tradición de los sistemas escolares y universidades, respecto a lo que ocurría en las dos primeras revoluciones industriales, ha sido comprendido de manera muy precaria por las propias burocracias educativas afines ideológicamente a la lógica del capital, por lo que muchas reformas siguen centrándose en el currículo prescrito y cerrado;
10. surgimiento del paradigma STEM, que centra la labor docente en lo que se debe hacer para acoplar la enseñanza-aprendizaje, a los cada vez más cortos ciclos de innovación científico-tecnológica vinculados a las necesidades del modo de producción capitalista;
11. superación de los paradigmas taylorista y fordista en la gestión escolar universitaria, impulsando el paradigma posfordista de calidad en la educación;
12. imposición de la cultura evaluativa neoliberal como operación de la internacionalización universitaria para comprobar los avances en la “actualización” de la educación superior respecto a lo que demanda el modo de producción capitalista;
13. redefinición de los perfiles de egreso profesional centrándolos ahora en las competencias;
14. marco homologado de las competencias escolares y universitarias a escala mundial para facilitar la internacionalización universitaria;
15. estandarización de las políticas de cambio educativo, mediante operaciones institucionales y políticas públicas que hagan eficiente la estrategia de internacionalización universitaria (normalización, sistemas seriados, arbitrados e indexados de publicaciones, acreditación universitaria, rankings académicos, micro acreditación, convenios de reconocimiento de títulos, entre otras);
16. relanzamiento de las políticas de movilidad estudiantil y académica calificada, para la “racionalización productiva” de la “fuga de cerebros” y el flujo más eficiente de los nuevos paradigmas del centro a la periferia capitalista. En esta estrategia, los órganos nacionales de investigación, ciencia y tecnología, así como los procesos de ascenso académico y asignación salarial en las universidades juegan un rol central.

Estos requerimientos, que parecían abstractos, demandaban una traducción educativa en los territorios e instituciones. La academia y los intelectuales alineados con el sistema fueron convocados para generar investigaciones “confirmatorias”, que legitimaran el cambio en curso. El complejo industrial cultural jugó un papel central en la estrategia comunicacional de implantación y consolidación, usando los términos polisémicos de crisis educativa y calidad como comodines multiuso.

Homogenización y estandarización: nueva etapa de la internacionalización universitaria

La estandarización es el proceso mediante el cual se establecen criterios y parámetros, ponderables y comparables a nivel mundial, de entrada y salida, para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la homogenización está referida a las dinámicas y rituales institucionales, mediante los cuales se hacen converger e interactuar estos estándares, para alcanzar la estrategia que responda a determinados intereses y correlaciones de fuerza.

La estrategia educativa central  para las instituciones de educación superior (IES) en el actual periodo del capitalismo (globalización neoliberal y mundialización cultural), es la internacionalización universitaria, que procura alcanzar sincronía total entre de las dinámicas de docencia, investigación, extensión universitaria y producción intelectual, con los requerimientos del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial (y que continúa en la transición a la cuarta revolución industrial). La operación que viabiliza la estrategia es la cultura evaluativa neoliberal.

El paradigma de la autonomía universitaria se expresaba en correlaciones de fuerza en la vida académica, a partir de las cuales el cambio, para poder abrirse paso, tenía no solo que dialogar sino alinearse, lograr un centro político, consenso o decisión de las mayorías al interior de las IES. También, eso implicaba la creación de unas formas y mecanismos de diálogo con el conjunto de la sociedad, especialmente con los poderes políticos, económicos, religiosos y comunicacionales. Eso hacía más complejo introducir “desde afuera” operaciones de cambio que no tuvieran como lugar de enunciación la propia universidad.   En las instituciones de educación superior (IES) no se puede forzar, al menos en el corto plazo, una transformación de esta significación sin generar caos, conflicto y elevar exponencialmente las resistencias (narrativas y con los poderes).

Por esta razón, la construcción de viabilidad implicaba -y sigue siendo así- un largo proceso de construcción de falso “sentido común”, que atenuara la percepción de externalidad en la estrategia y posibilitara el proceso de instauración desde afuera. En ese sentido la estrategia seleccionada fue potenciar un nuevo modelo de internacionalización universitaria y cultura evaluativa neoliberal, bajo el manto de neutralidad que suponían la calidad educativa y actualización para apropiarse de la innovación científica y tecnológica. La internacionalización universitaria se promociona como una disposición de la academia al encuentro de buenas prácticas, cuando en realidad su sentido y orientación estratégica está determinada por el centro capitalista.

En este camino, había que convencer al mundo universitario de la necesidad de evaluar y clasificar de manera estandarizada y homologada la actividad académica, a partir de estándares, instrumentos y mecanismos de medición, localizados fuera de los recintos académicos, apelando a la objetividad y neutralidad, y usando para el ello el paradigma de la meritocracia. Este proceso de implantación no podía -ni pudo ser- una cuestión de corto plazo, por el contrario, demandó décadas para que no hiciera evidente que en realidad estábamos en presencia de una flagrante violación a la autonomía universitaria. Además, la competencia entre universidades respecto al lugar de clasificación, se nutría del espíritu meritocrático y del lugar de referencia del conocimiento nacional que se le había asignado a las IES, por lo cual quedarse fuera del nuevo movimiento de internacionalización implicaba una pérdida de prestigio en lo local.

En la tercera década del siglo XXI, es evidente que el capitalismo ha logrado “naturalizar” la bibliometría, los rankings, la acreditación universitaria, la movilidad profesoral y estudiantil basada en la inmersión en las “buenas prácticas” y la mercantilización de la productividad académica. Este es el mayor triunfo de la cultura evaluativa neoliberal y el modelo de internacionalización universitaria puesto en marcha por el capitalismo.   

La estandarización y homogenización han resultado ser una tendencia constante en el tiempo histórico de la universidad latinoamericana y caribeña, pero nunca había alcanzado las dimensiones, ni logrado tal grado de cohesión y direccionalidad, como lo ha hecho a partir de la tercera revolución industrial.

Por supuesto, la internacionalización universitaria neoliberal requiere una “adaptación nacional” para poder presentar las acciones que converjan con esta estrategia, como propias y singulares, iniciativas locales que van al encuentro de lo global, cuando en realidad el proceso se ha generado a la inversa.  Al instaurarse a nivel mundial la cultura evaluativa neoliberal -corazón de la internacionalización universitaria- el capitalismo pretende desarrollar una dialéctica entre lo global y lo local, que le permita hacerla más eficiente.

El problema reside en la complejidad de las interacciones sistémicas que se generan a partir de las operaciones propias de la estrategia de internacionalización universitaria, que suelen aparecer para las burocracias institucionales y el común, como autónomas, fragmentadas, desconectadas y difusas. Al no captarse de manera nítida la direccionalidad y sentido complementario de las mismas, ello puede conducir a errores de priorización desigual de alguna de estas operaciones o la omisión de otras, afectando con ello las posibilidades de logro para la lógica del capital.

Sin embargo, como lo explica Anderson (1991), lo nacional es una comunidad imaginada que comporta subjetividades, porque “los miembros de la nación … no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión” (pág. 24).  En el caso de Latinoamérica, no suele haber una idea de la “educación nacional” diferenciada de manera sustantiva en lo escolar y universitario global de lo externo, como tampoco se está exento de las antiguas y nuevas formas de colonización cultural que impone en materia educativa el sistema mundo capitalista; a lo sumo las referencias son a personajes, fechas de conmemoración y algún hito que se asume como singular. En consecuencia, la identidad educativa nacional muchas veces suele ser un espejismo, más aún si se combina con la calidad educativa en el marco de internacionalización universitaria que hemos venido trabajando en este libro.

Por ejemplo, los órganos nacionales para la promoción de la investigación, ciencia y tecnología, que se fueron creando y extendiendo como una hiedra en la región -después de la segunda guerra mundial y el marco del surgimiento de la tercera revolución industrial- promovidos por la mirada cepalina (naciones Unidas) del desarrollo, hicieron posible que, desde la externalidad del mundo universitario, las ideas de lo nacional en las políticas universitarias estuvieran alineadas a los objetivos que para el sector de la economía y la educación para el empleo le imponía el centro a la periferia capitalista. 

Se suele pensar el papel de estos organismos para la promoción de la ciencia, investigación y tecnología como apoyos al sector universitario, cuando en realidad su trabajo ha significado formas sui generis de quebrar la autonomía universitaria, debido a tres factores. Primero, el presupuesto asignado a estas instancias debió ser asignado directamente a las propias universidades y, en la medida que se incrementa su porcentaje tiene efectos colaterales de desinversión para las IES. Segundo, la priorización de agendas de investigación, docencia y extensión desde un lugar de enunciación ajeno a la universidad que sufre problemas de precarización presupuestaria, se convierte en una injerencia indirecta en la definición de prioridades, lo cual vulnera la propia autonomía. Tercero, estos organismos crean un referente de autoridad en la gestión universitaria que depende de los gobiernos centrales y, por lo tanto, sus prioridades (docencia, investigación y extensión) no suelen ser las de la academia, sino las de la superestructura política.

En sus inicios, la “mediación” de estos órganos nacionales de ciencia, tecnología e investigación, adquiría especial importancia ante la ausencia -o debilidad institucional- de ministerios dedicados exclusivamente al sector universitario, así como por la precaria experticia y autoridad que sobre la educación superior tenía en sus inicios la UNESCO[3]. Lo cierto es que el desarrollo del multilateralismo de la post guerra, mostró la renovada vocación de internacionalización educativa (dentro de ella la universitaria) que tendría el capitalismo en la tercera revolución industrial.  

Cómo en las alternativas anti sistema -diríamos hoy anticapitalistas- el internacionalismo era un principio orgánico, la internacionalización educativa -y universitaria- en muchos casos fue erróneamente valorada como progresista. Aún más, cuando la UNESCO -promotora de la normalización educativa– en el marco de la guerra fría, jugaba el rol de espacio de encuentro entre el mundo capitalista y el socialista soviético. Eso no solo facilitó la legitimación de UNESCO, sino que le dotó de un falso manto de neutralidad, que hoy perdura en amplios sectores del magisterio. 

Esto no niega ni procura obviar los esfuerzos autónomos por construir políticas educativas nacionales, las cuales han surgido en el marco de las contradicciones inter burguesas, nacionalistas o de carácter nacional popular, como tampoco lo que significó la revolución cubana (1959) en la región y la ola de renovación universitaria que la acompañó en la región. Lo que pretendemos subrayar es el carácter hegemónico y estandarizado que va tomando la internacionalización universitaria, en la tercera revolución industrial y la fase de hegemonía imperialista de los Estados Unidos.

Discurso político, poder e internacionalización

Lacan (1974) en “Reverso del Psicoanálisis” identifica cuatro niveles de la producción del discurso político en las relaciones de poder, los cuales marcan la dinámica entre opresión y liberación. Estos cuatro niveles son: a) el discurso sin límites del amo castrado, b) el papel de la academia en la construcción de narrativas que legitimen la posición del amo, c) la histeria del común, marcada por los “límites” impuestos por el amo, d) el papel del analista “subversivo” (el saber cómo medio de goce) que intenta construir narrativas que develen esta realidad.

A los efectos de este trabajo, parafraseando a Lacan, nos interesa identificar, en un primer momento, la política del “amo capitalista”, que se expresa en varios y complementarios proyectos económicos simultáneos del capital[4] que, si bien tienen diferencias en las disputas por las ganancias derivadas de los mercados educativos, comparten la orientación estratégica expresada en la internacionalización universitaria neoliberal.

En un segundo momento, entender el “despiste universitario” sobre la orientación política, económica e ideológica de la internacionalización universitaria que se implementa, generándose con ello una crisis de comprensión sobre el sentido real de la misma y, vacíos en el corpus analítico alternativo, que limitan la capacidad autónoma para pensar y elaborar políticas públicas universitarias sobre la internacionalización. Sectores de la academia -de derechas y vinculada a la lógica del capital- solo atinaron a realizar estudios confirmatorios, pero no tuvieron la capacidad de abrir caminos para implantar lo nuevo, mientras que los otros -izquierdas y otras alternativas anti sistema- quedaron prisioneros de las formas y propósitos en materia educativa y universitaria que le eran propias al capital en las dos primeras revoluciones industriales, lo cual posibilitó el desembarco con menos grados de resistencia de las que se esperaban.

Tercero, se ha generado una “histeria” colectiva sobre la calidad educativa, un término polisémico y por lo tanto ambiguo, que asociado a la estrategia de internacionalización universitaria y la cultura evaluativa neoliberal, construye falso sentido común sobre lo que la ciudadanía aspira para la educación de sus hijos y la comunidad. Esto explica -no justifica- las limitadas resistencias que generaron las políticas educativas asociadas a la cultura evaluativa neoliberal (competencia, clasificación, estratificación, movilidad) implícita en la internacionalización universitaria, porque el sentido común había sido colonizado por la noción de calidad.

Cuarto, lo que incomoda a la hegemonía imperante, es la construcción desde abajo y los márgenes, de narrativas, prácticas y propuestas colectivas que develen el sistema de relaciones de poder constituidos alrededor y dentro de la internacionalización universitaria.  Lo subversivo es analizar y mostrar, que la internacionalización universitaria tiene como lugar de enunciación la racionalidad capitalista y, no la autonomía académica. La perversión de la reproducción funcional se supera con el goce del saber crítico.

Las metáforas lacanianas nos sirven para ilustrar que lo que está en juego es una disputa sobre los sentidos de la actividad académica y de la internacionalización universitaria.

Crisis educativa

En la narrativa capitalista surgen denominaciones que se usan para construirle viabilidad social a la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Las expresiones más usadas son “crisis educativa”, “crisis de la calidad universitaria”, “crisis civilizatoria en la educación superior”.  Estos enunciados se han promovido por el centro capitalista, desde la década de los sesenta del siglo XX (seis décadas), muy especialmente en el decenio 1962-1972 (desde el memorándum sobre educación del Banco Mundial hasta el Informe Faure), periodo en el cual se sentaron las bases conceptuales y operacionales de la internacionalización universitaria capitalista.

Desde la lógica del capital, tres grandes sucesos marcan hitos en la construcción de la idea hegemónica de crisis educativa en general y del sector universitario en particular.  Primero, la llegada de la tercera revolución industrial y sus demandas específicas y novedosas sobre la actividad académica, especialmente en materia de incorporación de la innovación, la producción de conocimiento transdisciplinario y la orientación del mercado laboral. Segundo, los debates impulsados desde las instancias de poder mundial del capitalismo sobre la urgencia de un cambio en los sistemas escolares y universidades, especialmente en materia de competencias y el paradigma STEM[5].  Tercero, la precariedad en la construcción de análisis alternativos contextualizados y en profundidad, al no comprenderse en toda su complejidad la relación entre revoluciones industriales y educación.

Paradójicamente, también desde el campo popular y revolucionario, la década de los sesenta significó un hito importante en el cuestionamiento de la gestión y orientación estratégica de las universidades. El mayo francés, las movilizaciones antirracistas y contra la guerra de vietnam en los Estados Unidos, el movimiento latinoamericano por la reforma universitaria, las insurgencias estudiantiles en distintos países, planteaban que, ante la crisis de la educación universitaria, había que ser realistas y soñar lo imposible[6].

En consecuencia, la palabra crisis se hizo presente en las dos caras de la moneda, planteando la urgencia de transformar la universidad. En el capitalismo de la tercera revolución industrial se da la paradoja, que desde distintos lugares de enunciación (poder dominante y alternativas), se plantea desde hace seis décadas que hay que cambiar radicalmente la universidad. Las IES, por distintas razones, estaban siendo -y siguen- cuestionadas a nivel global, lo cual fue aprovechado por los impulsores del neoliberalismo para abrir paso a soluciones estandarizadas y homogenizadas en formato de internacionalización universitaria con las operaciones propias de la cultura evaluativa neoliberal. 

Documentos que sirvieron de partida a la internacionalización neoliberal de las universidades

Sin pretender simplificar, podemos identificar los principales documentos fundantes de la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Estos son:

1. el memorándum del Banco Mundial,
2. el informe Coleman (1966),
3. Los papeles de trabajo y conclusiones de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967),
4. la publicación del libro de Philip Coombs sobre la crisis mundial de la educación (1968),
5. la conformación de la Comisión Internacional de UNESCO que elaboró el informe “Aprender a Ser (1972), mejor conocido como Informe Faure. 

Luego, estos documentos serían complementados con una serie de trabajos del Banco Mundial, UNESCO (especialmente el IIPE, CRESALC-IESALC y la Dirección de Educación Superior del organismo multilateral), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Naciones Unidas, entre otros. Entre los documentos posteriores es necesario señalar los que circularon para las tres conferencias regionales y mundiales de educación superior, así como la CRES+5 (2024).

Banco Mundial

Como precisa Bonilla-Molina (2023) en el trabajo “El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)”, esta instancia de conducción de la política económica mundial, creada en el marco del nuevo orden surgido en las postguerras, desplegó abiertamente su trabajo en materia educativa en 1962, con la aprobación del primer proyecto educativo del organismo multilateral. La labor crediticia del BM en el sector educación, entre 1962 y 1970 se centró en fortalecer las iniciativas de enseñanza, orientadas a atender las demandas de mano de obra del modo de producción capitalista.

Es a partir de septiembre de 1971, cuando el BM en el documento “Education: sector working paper” se comienza a perfilar un trabajo internacional de promoción del cambio educativo, mediante el estudio sistemático de los casos nacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES). Este documento del Banco Mundial converge con las conclusiones del libro del norteamericano y técnico del IIPE UNESCO Philip Coombs, titulado “The World Crisis in Education: the view from the eighties”. Se inaugura así, una serie de documentos del Banco Mundial, que aún hoy continúan construyendo un marco normativo neoliberal para el cambio universitario, especialmente en materia de internacionalización universitaria.

En el documento de 1971 el Banco Mundial (BM) plantea:

1. la necesidad de actualizar la capacidad de gestión del sector universitario a nivel internacional, en sus áreas de organización, planificación, evaluación y supervisión,
2. esta actualización debe impactar al currículo y los métodos de enseñanza,
3. el crecimiento de la cobertura universitaria debe fundarse en la identificación de nuevas y diversas fuentes del financiamiento de las IES,
4. Se necesitan reformas estructurales e integrales y menos cambios sectoriales.

Evidentemente, el BM intentaba alinear las respuestas del sector universitario a los requerimientos de formación, investigación y extensión que emanan del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial. El paraguas sobre el cual construye sus propuestas de cambio es la noción de “crisis educativa”. La estrategia es la internacionalización universitaria con distintas dinámicas convergentes de cultura evaluativa neoliberal.

La intervención abierta del BM en la agenda educativa a partir de ese momento y, en especial del sector universitario, es una señal inequívoca del interés del sistema en producir un cambio radical en las IES, convocando a todos los actores de la superestructura a esta tarea, procurando eliminar cualquier duda de los gobiernos y los conductores de instituciones al respecto.

Informe Coleman

Después del banderazo de 1962 por parte del BM, el gobierno de la nación imperial surgida de las postguerras mundiales del siglo XX, abre un debate sobre la eficiencia de la educación en su propio patio. De hecho, los intereses estratégicos de los Estados Unidos eran -y son- los más impactados por la vorágine de aceleración de la innovación científico tecnológica que trajo la tercera revolución industrial. Por ello, el interés en actualizar los sistemas escolares y universidades para alinearlos a la reproducción y consolidación de su rol imperial.

El Informe Coleman (1966) constituye un hito en la caracterización de problemas complejos de los sistemas escolares que afectan la gobernabilidad del sistema, incluido el impacto de lo tecnológico en la concentración de riqueza, con la menor generación de desigualdades sociales en su país. El resultado del Informe Coleman instala la idea que la educación norteamericana está en crisis y se debe promover un cambio de manera rápida y efectiva. El meta mensaje consistía en mostrar que esto no era anomalía ni singularidad, sino que la crisis de la educación en Norteamérica y la necesidad de reformas educacionales en ese país, debería ser una regularidad en el resto de las naciones industrializadas, pero también las dependientes, es decir, en el centro y la periferia del sistema mundo.

Este diagnóstico permeó al movimiento social y mediático de los Estados Unidos que comenzaba a ser sacudido por el movimiento hippie, las protestas por la paz en el sudeste asiático, la solidaridad con los movimientos que cuestionaban la racialización de la sociedad, así como por logro de cupo universal para las juventudes en las universidades. La onda de las ideas libertarias del socialismo, la revolución cubana y los cursos de las independencias nacionales en áfrica, así como la beligerancia de las clases subalternas en Asia contribuyeron al surgimiento del protagonismo estudiantil universitario norteamericano y de los países industrializados, que cuestionaban desde otro lugar de enunciación a las IES. El sistema ve a las protestas estudiantiles, el movimiento libertario hippie y la creciente beligerancia social como un signo claro de problemas educativos que tocan a las universidades.

La idea de una nueva reforma educativa recorre al continente latinoamericano y caribeño, mientras desde distintos flancos se cuestiona la legitimidad y eficacia de la formación universitaria en la nación más ´poderosa del planeta.

Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación

Esta construcción de hegemonía para la internacionalización del cambio universitario, tiene un capítulo especial en la convocatoria hecha por el propio presidente norteamericano Lyndon  Johnson, para la celebración de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), a la cual asisten 152 delegados de 50 países, quienes acuerdan promover iniciativas para un cambio de los sistemas escolares y las universidades a nivel mundial, dando un paso gigantesco en la reelaboración de las agendas para la internacionalización, conforme las exigencias del ese momento.

La Conferencia Internacional, sacudida por los resultados del Informe Coleman, llega a la conclusión que la crisis no es exclusiva de los EEUU, sino un rasgo de la educación en el sistema capitalista en su conjunto, como resultado de la nueva realidad derivada del impacto de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista.

Los objetivos centrales de este evento fueron:

1. diagnosticar la naturaleza, causas y proyecciones de la crisis mundial de la educación,
2. consensuar una estrategia internacional común para enfrentar y superar las causas de esta crisis. La salida tendría que ser viabilizada con un nuevo modelo de internacionalización universitaria.

El documento central del evento fue encargado al IIPE-UNESCO, creado en 1962 y dirigido para ese momento por Philip Coombs, quien había estado al frente del Departamento de Educación de los Estados Unidos en la administración Kennedy.

Para la realización de los debates y la construcción del discurso del poder (los amos en el sentido lacaniano), se establecieron diez grupos de trabajo, cada uno dirigido por especialistas del área:

1. administración escolar (Dr. King, del departamento de Educación de la OECD),
2. finalidades y contenidos de la educación (Dr. Beeby, de la Universidad de Londres),
3. estructura de los sistemas escolares (Dr. Bereday, Universidad de Columbia),
4. Formación docente (Dr. Butts, Universidad de Columbia),
5. democratización de la enseñanza (Bowles, Fundación Ford),
6. Educación Informal (Schwartz, Instituto Nacional de Formación de Adultos de Francia),
7. Nuevas Tecnologías (Dr. Leussink, Universidad Fridericiana de Karlsrube, Alemania),
8. productividad de la educación (Dr. Edding, Instituto de Investigación Pedagógica de Berlín),
9. Investigación para Mejorar la Educación (Dr. Husén, Instituto de Investigación Pedagógica de Estocolmo),
10. Cooperación Internacional para el Fomento de la Educación (Dr. Quik, Fundación Universitaria de Cooperación Internacional de La Haya).

Las conclusiones, mencionadas por Villa-Gómez (1967) fueron:

1. promover un Mercado Común Mundial de la Educación,
2. creación de un Consorcio Internacional para la coordinación de los programas de asistencia técnica y financiera en materia educativa,
3. duplicar la ayuda internacional en materia educativa en los siguientes cinco años,
4. Concentrar la cooperación los llamados países en desarrollo,
5. priorizar el financiamiento para la planificación educativa, innovación tecnológica, cambio en los planes de estudio, racionalización y modernización de la administración educativa,
6. condicionar la ayuda educativa a los países a cuatro factores:
7. la estrategia de aplicación de la ayuda debe estar consensuada entre donantes y sector educación que lo recibe,
8. establecer sistema de evaluación periódica de los cambios (imposición de la cultura evaluativa en la gestión educativa),
9. la productividad como criterio del apoyo multilateral y de fuentes multinacionales,
10. el sistema educativo y las IES que reciben ayuda internacional deben estar alineadas a un plan de desarrollo nacional conforme a la división internacional del trabajo (nuevo enfoque de las políticas transnacionales). Estos elementos serían centrales en el curso que tomaría la década siguiente la internacionalización universitaria.

The World Crisis in Education: the view from the eighties

Al año siguiente, el señor Philip Coombs, publica en formato de libro, una versión mejorada de los documentos que había trabajado para la Conferencia Internacional, bajo el título “Crisis Educativa Mundial” (1968), en el cual se amplían los conceptos, afirmaciones, debates y conclusiones de la reunión internacional convocada por el presidente Johnson. El libro de Coombs, al ser una figura mundial de UNESCO, saca el debate de la “crisis educativa” de las fronteras norteamericanas y lo coloca en el propio corazón del organismo multilateral creado por Naciones Unidas para el fomento de la educación, cultura y comunicación.

UNESCO: Aprender a ser: la educación del futuro

Esto obligó al organismo de la Plaza Fontenoy de París, a escalar el debate (de los amos del poder) a nivel planetario. En consecuencia, convoca a la conformación de una comisión internacional que estudió el “estado de la educación mundial”. Si bien la convocatoria a la investigación no se alinea inicialmente con la idea de “crisis educativa”, los resultados de la misma si lo harían.  

En el apartado “puntos de referencia actuales” de “Aprender a Ser: la educación del futuro” se parte del enunciado que la “sociedad rechaza los productos de la educación” (pag.62) porque la educación que precedía las transformaciones económicas, tecnológicas y culturales ha perdido esa capacidad (proveer) conocimiento actualizado y, en consecuencia, ha diluido sus posibilidades de prever el futuro inmediato.

En el inciso “desigualdades en la universidad” el informe Fauré crítica el efecto de los paliativos para promover la igualdad de oportunidades, si estos no están vinculados a una estrategia integral de meritocracia que sea capaz de superar los obstáculos internos, que además pueda ser valorada adecuadamente mediante modelos de evaluación institucional.

Lo que confirma el Informe Faure (1973) es la necesidad de un cambio radical de la universidad y los sistemas escolares a escala global, que se abra paso mediante una adecuada cultura evaluativa de las IES y el resto de instituciones educativas para lograr recuperar su capacidad de prever y preceder.

A partir de este momento, la máscara altruista y despolitizada de la UNESCO comenzó a caerse, mostrándose como un aparato trasnacional o multilateral alineado a los intereses dominantes, algo que analizamos en profundidad en otros textos.

Nuevo enfoque de la internacionalización

Las “soluciones” del capitalismo en materia educativa, comenzaron a plantearse abiertamente como mundiales, estandarizadas y comparables, para tratar de producir un giro en los sistemas escolares y las universidades. A esa operación se le dio el nombre de internacionalización y tomó variadas formas previas y vinculantes: normalización educativa, acuerdos para el reconocimiento de títulos y convalidación de estudios en diferentes países, compatibilidad curricular, sistemas de serialización de publicaciones, mecanismos de arbitraje e indexación, financiamiento de la movilidad académica y estudiantil, promoción de la migración calificada, generación de las categorías e indicadores para la medición y clasificación, sistemas de acreditación universitaria, rankings universitarios, micro acreditación de estudios, diversificación del financiamiento universitario, procesos de neo privatización (diversificación de las fuentes de financiamiento público, transformación digital de la educación) y deslocalización de los centros de enunciación de políticas educativas (filantropía empresarial, empresarios por la educación, otras formas de sociedades económicas).   

Como veremos más adelante, las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009, 2022), los acuerdos multilaterales y las convenciones mundiales fueron instrumentos para su aplicación, cumpliendo además la función de válvulas de escape para las críticas a la tendencia hegemónica. 

En este periodo, la internacionalización universitaria se asume ya no como una adaptación nacional a las experiencias exitosas ubicadas en otras latitudes -propio de los ciclos anteriores-, sino como una necesidad del sistema mundo de alinear los esfuerzos universitarios en una misma dirección, independientemente de las graduaciones propias del desarrollo desigual y combinado del capitalismo, en un nuevo contexto de nueva división internacional del trabajo, incluido el profesional e intelectual.

La innovación como problema

La pregunta natural que surge es ¿por qué en ese momento el capital redobla su discurso sobre la crisis educativa? ¿Le llegó la hora a la transformación radical de los sistemas escolares y universidades? ¿Por qué el sistema mundo no lo hizo antes? Siempre se dijo desde la teoría crítica que los sistemas escolares y universidades habían servido para la reproducción simbólica y material del modo de producción capitalista ¿que había cambiado entonces?

La ciencia, tecnología e innovación aplicados a la producción de mercancías, son tres pilares del capitalismo industrial, que le permiten en cada tiempo histórico organizar el trabajo, producción de mercancías, dominación y procurar tasa de ganancia creciente fundamentada en la plusvalía (explotación). Los sistemas escolares y universidades eran parte de la maquinaria cultural que tenía la tarea de garantizar el flujo de la innovación orientada a la formación profesional, empleo, consumo y gobernabilidad. En ese sentido, la duración de los ciclos y ritmos de innovación modeló lo que había que enseñar y aprender en los sistemas escolares y universidades.

La forma de garantizar que esto se hiciera realidad, se fundamentaba en la “vigilancia curricular”, es decir, en el diseño y puesta en marcha de un currículo que garantizara la circulación oportuna en sistemas escolares y universidades, del conocimiento nuevo que permitiera la reproducción (simbólica, material), así como la ampliación del sistema capitalista.

En las dos primeras revoluciones industriales esta sincronía ocurrió de manera continua, no sin sobresaltos y particularidades propias del desarrollo desigual y combinado del capitalismo.  Por supuesto que, en todos los territorios e instituciones educativas y en distintas intensidades, se expresaron resistencias a este modo hegemónico, que solían ´presentarse como apuestas pedagógicas orientadas por pensamiento crítico y creativo, con perspectiva contrahegemónica.

Durante las dos primeras revoluciones industriales, los ciclos de innovación eran extendidos, largos, podían durar entre 30-40 años, lo cual le daba cierta estabilidad y sentido de tradición a los diseños curriculares, planes y programas de estudio. Esto fue cambiando progresivamente en la medida que se acercaba el advenimiento de la tercera revolución industrial, momento en el cual se produjo un salto inusitado en la los lapsos de novedades científicas y tecnológicas, que acortaba los tiempos de renovación y, presionaba cada vez más por la actualización curricular (y pedagógica en su conjunto).

Esta dinámica se hizo inocultable al comenzar la tercera revolución industrial, entre 1954 (Mandel) y 1961 (Bonilla-Molina). La cibernética, programación y máquinas electrónicas, con memoria y capacidad de corrección, comenzaron a ser incorporadas por los gobiernos a las oficinas y por el sector privado a las fábricas, a una velocidad y ritmo que cuadriplicaba su compresión y capacidad de explicación por parte de los sistemas escolares y universidades. Pero la llegada del robot UNIMATE en la industria automotriz significó, para la lógica del capital, un punto de no retorno que exigía grandes cambios en los sistemas escolares y universidades, por la relación formación-empleos. Esta asincronía entre lo que se enseñaba y la dinámica acelerada de innovaciones que surgían, es la que fundamentaba la percepción de crisis educativa por parte del sistema capitalista y convierte a la internacionalización universitaria neoliberal en una estrategia global para producir un nuevo acople entre educación y producción de mercancías.

Sin embargo, esta nueva situación, también increpaba a la perspectiva de clase, porque el eje de la defensa de la educación pública (sistemas escolares y universidades) radicaba -y radica- en la trilogía democratización del conocimiento en los sectores populares, pensamiento crítico y creatividad para la transformación social. En consecuencia, sería un contrasentido defender la parálisis escolar y universitaria respecto a la actualización de conocimientos y tecnologías, lo cual no significa compartir la idea ni la direccionalidad innovadora que pretendía imponerle el capitalismo. 

La pregunta que surge es ¿cómo propiciar una actualización permanente de los sistemas escolares y universidades que no sea funcional a la lógica del capital?, evitando por supuesto, la tentación de atrincherarse en la tradición para resistirse a los cambios en las dinámicas, procesos e institucionalidad de la enseñanza y el aprendizaje. Esta interrogante sigue increpando a las pedagogías críticas y las educaciones populares.

La cuestión de la superación de la disciplinariedad en la lógica del capital

Un cambio significativo en la lógica reproductora del capital en materia educativa, ocurrió cuando el modo de producción en la tercera revolución industrial demandó la superación del paradigma disciplinar. Durante las dos primeras revoluciones industriales, el enfoque disciplinar en la enseñanza y aprendizajes había modelado a las didácticas, diseños curriculares, evaluación, planeación, gestión, pero sobre todo a la estructura funcional de los sistemas escolares y universidades.

Para el modo de producción capitalista la fragmentación del conocimiento no solo permitía controlar la relación saber-propiedad, sino que posibilitaba el desarrollo de innovaciones específicas para mejorar el modo maquinal de la creación de mercancías y subjetividades sociales, promoviendo inventivas específicas para mejorar partes (innovación de las partes al todo), a partir de lo cual se hacía más eficiente la producción, reproducción y control. 

La cibernética y todo el desarrollo computacional y robótico de los logaritmos (Napier, 1614), aplicados a la producción de mercancía, comunicación y control estatal, demandaban ahora procesos multidisciplinarios, interdisciplinarios, transdisciplinarios. Por ejemplo, ya los primeros software y video juegos, en su diseño, producción y socialización requerían el trabajo compartido de disciplinas como la informática, psicología, antropología, ciencias políticas, diseño gráfico, especialistas en imagen y color, para solo citar algunos. La forma de producir lo nuevo implicaba pensar el todo primero y en conjunto, para luego instrumentar su diseño y puesta en marcha recurriendo al trabajo compartido de varias disciplinas.

Esto hizo que la transdisciplinariedad -confundida en muchos documentos con multidisciplinariedad e interdisciplinariedad- fuera una demanda nueva del capital para los sistemas escolares y universidades. Si bien era fácil comprender esta demanda, desde el punto de vista conceptual, no resultaba tan claro a la hora de operacionalizarla, porque ello implicaba una restructuración radical de los diseños institucionales, la estructura curricular, los enfoques didácticos, las maneras de evaluar, planificar y gestionar tanto la enseñanza como los aprendizajes.

Era tan sólida la hegemonía disciplinar que había logrado el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales, que ahora se volvía en su contra, al obstruir el cambio que el sistema requería. Superar el paradigma disciplinar en el marco del capitalismo implicaba un giro de 180 grados que comportaba que todos los actores modificaran sus rutinas y protocolos de trabajo, conducción y relación con el conocimiento.

La “pulsión de fuga” se expresó con una adaptación formal de la transdisciplinariedad como eje transversal (preescolar, primaria, secundaria, educación técnica) y como parte de la visión/misión (universidades).

La maquinaria de UNESCO intentó promover el cambio mediante la promoción académica del pensamiento complejo (Morín, 1970), como una variante de la transdisciplinariedad que se asumía como parte de un cambio epocal. Se lograron popularizar las ideas de lo transdisciplinario y lo complejo, que resultaban “chic” para la academia acostumbrada a vivir en las formas, pero la universidad y la escuela transdisciplinaria y compleja no terminaron de germinar ni abrirse paso.

Todo ello, a pesar que desde la teoría crítica, las pedagogías críticas y las educaciones populares se había defendido que la disciplinariedad era el signo del capitalismo industrial y que lo alternativo era lo transdisciplinario, como muchos siguen erróneamente sosteniendo, como si no estuviéramos en un nuevo tiempo histórico. La transdisciplinariedad -no la disciplinariedad- fue el signo de demanda del capitalismo en la tercera revolución industrial, lo cual no significaba eliminar la enseñanza disciplinar -porque toda transdisciplinariedad tiene base en varias disciplinas- sino un cambio en la perspectiva de la gestión en la enseñanza y el aprendizaje, así como en las formas de organizar la institucionalidad (hasta ahora basada en facultades, escuelas y programas disciplinares). 

La izquierda pedagógica ni las pedagogías críticas lograron encontrar las formas de abrirle paso a la transdisciplinariedad en la institucionalidad, porque una cosa era pensarlo y otra hacerlo, pero también porque carecían de un modelo acabado para replicarlo. Las experiencias de las educaciones soviéticas, muy importantes y novedosas, avanzaron -por ejemplo, la educación por complejos- pero nunca terminaron de romper con el paradigma escolar, universitario y los diseños institucionales disciplinares.

Esto potenció la idea de crisis educativa en la lógica del capital y, la necesidad de una solución rápida y global al atasco que estaba ocurriendo. La internacionalización universitaria fue la estrategia acordada, la cultura evaluativa neoliberal su herramienta y la calidad educativa el disolvente de resistencias.

Epistemología de la educación e internacionalización universitaria: miradas convergentes

Durante una parte importante del siglo XX -especialmente en las décadas de los sesenta y setenta- se dio un debate sobre el carácter epistemológico de la pedagogía. Mientras unos defendían que la pedagogía era una ciencia, otros preferían referirse a ella como confluencia de ciencias (Millaret,1985). 

El curso que tomó el debate sobre el estatus epistemológico de la pedagogía, sería determinante en el desarrollo de la internacionalización universitaria neoliberal en la tercera revolución industrial. Al prevalecer la idea que la pedagogía comportaba una integración dinámica de campos disciplinares y no era una ciencia como tal, se desagregaron e instrumentalizaron sus partes estructurantes (didácticas, currículo, evaluación, planeación y gestión del aula). 

El resultado inmediato de asumir este estatus epistemológico fue:

1. Se justificó la idea -y práctica- que se había cultivado en el mundo universitario por siglos, respecto a que no era necesario ser pedagogo para trabajar la enseñanza en el sector. Propuestas como la andragogía, que se postulaba como la ciencia para la educación de adultos, catalogando a la pedagogía como propia del trabajo con niños, niñas y adolescentes, no terminaron de hacerse populares para orientar la formación del profesorado de la educación superior. En consecuencia, bastaba manejar en profundidad un conocimiento para trabajar en la enseñanza;
2. Se desarticularon y autonomizaron los componentes de la pedagogía (didáctica, currículo, evaluación, planificación y gestión del aula). Muchas universidades y los ministerios crearon departamentos sectoriales para cada uno de estos componentes, que cumplían un papel técnico, desarticulado de los restantes. La despedagogización del trabajo universitario era un prerrequisito para poder avanzar en la internacionalización basada en la homogenización, estandarización y cultura evaluativa, cuyos indicadores y metas procuraban alinear los propósitos de todas las instituciones de educación superior;
3. Los esfuerzos de renovación y transformación universitaria se orientaron al desarrollo curricular, uno de los componentes de la pedagogía. A una parte importante de la burocracia educativa -afín a la lógica del sistema capitalista- no le interesaba la forma como se construía el aprendizaje, sino los contenidos que se transferían. La idea de desarrollo curricular procuraba construir mecanismo para la actualización incesante del currículo, pero la tradición institucional sobre las formas y procesos de elaboración de los planes y programas de estudio, impidieron esta dinámica. Fundamentalmente porque la autonomía docente causaba preocupación entre las jerarquías académicas para el sostenimiento de las relaciones de poder interno. Pero lo peor fue que la izquierda pedagógica, terminó sucumbiendo a la curricularización del cambio, despojándolo a la transformación de toda su radicalidad. Una parte importante de las reformas implementadas por los llamados gobiernos progresistas (locales, regionales y nacionales) se han concentrado solo en el currículo,
4. La curricularización de la enseñanza y el aprendizaje, convirtieron al profesorado en administradores curriculares, encargados de construir los ritmos y procesos para cumplir con un currículo preestablecido y, en cuya elaboración no habían participado. Las buenas prácticas y, el adecuado ejercicio profesional se centró en el porcentaje de cumplimiento curricular. La distorsión había sido consumada.
5. El pensamiento crítico critico fue reconceptualizado, para concentrarlo en la capacidad para pensar alternativas en la solución de problemas -especialmente de la producción- y considerando la crítica a las relaciones de poder, dominación y control como un sesgo ideológico. Así al pensamiento crítico se le intenta recolocar en el campo de lo “útil” en el aprendizaje;  
6. La creatividad es también redefinida como plasticidad estética y funcional, rompiendo el vínculo con la realidad y los territorios, que la hacían un referente para la construcción de justicia social;
7. La transdisciplinariedad fue reinterpretada como puesta en escena, de manera simultánea, de varias disciplinas en torno a la solución de un problema, conservando cada campo su autonomía epistémica.

La epistemología desagregada, desarticulada y funcional de la pedagogía posibilitó el desarrollo de una estrategia de internacionalización universitaria desde arriba, frenando resistencias y alternativas que se construían desde las aulas.

Enseñanza como técnica y no como pedagogía crítica

Se mundializó la enseñanza por competencias como una de las operaciones de la internacionalización universitaria. Las competencias terminaron siendo, la capacidad técnica de operar un conocimiento en la realidad. La educación por competencias sería central en la estrategia de internacionalización universitaria y su operación clave: la cultura evaluativa neoliberal.

Lo que había que aprender y medir se estructuraba en un marco competencial estandarizado y homogenizado que procuraba resolver los problemas de asincronía entre la enseñanza-aprendizaje en los sistemas escolares y universidades y, los requerimientos del modo de producción capitalista.

Eso fue construyendo una “lógica institucional” de priorizar las competencias que tributaban a las evaluaciones y clasificaciones estandarizadas.  Lo alternativo eran – y son- las habilidades que vinculan interés del estudiante y necesidad de la comunidad, la integración no opresora del individuo con lo común. Lo comunitario aparece de manera alternativa como aquello que dota de sentido los aprendizajes y lo que hay que internacionalizar.

La mesa estaba servida para la puesta en escena de la internacionalización universitaria neoliberal

Como hemos procurado explicar, en las décadas de los sesenta y setenta del siglo XX, se construyeron los marcos teóricos, conceptuales, operacionales y sistémicos para la internacionalización universitaria neoliberal. Como profundizaremos en el próximo trabajo, la llegada en la década de los ochenta de la globalización neoliberal, traería los componentes que hacían falta para su definitiva puesta en marcha y consolidación.

En conclusión, el periodo de 1972-1980 fue el de la construcción de hegemonía de las narrativas de cultura evaluativa neoliberal para resolver la crisis educativa. En este sentido, reforzó las iniciativas del periodo anterior y creó nuevas, especialmente a partir del Informe Fauré (1973). De esta manera, el capital logró que la mayoría de sistemas escolares y universitarios introdujeran la necesidad de evaluar para cambiar. Del sentido de ese cambio se encargaría el neoliberalismo a partir de los ochenta.

Lista de referencias

Anderson, B. (1991) Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Fondo de Cultura Económica. México

Bonilla-Molina, L (2023) El Banco Mundial en la Educación Superior (1962 – 2000). Ediciones otras Voces en educación. Venezuela

Coombs, P. (1968) Crisis Mundial de la Educación. Santillana. España

Lacan, J (1992;2008) El seminario de Lacan: libro 17 el reverso del psicoanálisis 1969-1970. Paidos Ediciones. Madrid. España

Mandel, E (1962;2023) El capitalismo tardío. Ediciones Viento Sur y Sylone. Madrid. España.

Mialaret (1985) Ciencias de la Educación. Ediciones UNESCO

Morín, E. )1973) el paradigma perdido. Ediciones Kairos. España.

UNESCO (1972) Informe aprender a ser. Ediciones UNESCO Villa-Gómez (1967) La Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación. Mimeografiado

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[1] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allison Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[3] Esta relación de poder y complementariedad, entre UNESCO y los estados nacionales, fue haciéndose más estrecha en la medida que se fueron haciendo las cinco reformas en la Constitución de la UNESCO, siendo la última (1994) un acople total entre ambos. En la medida que la mayoría de gobiernos del planeta son neoliberales, esto marca la orientación del Comité Directivo y las políticas del órgano multilateral. Esto no elimina eventuales diferencias de formas, pero en el fondo hay un alineamiento total, más aún desde la aprobación del ODS4

[4] Bonilla (2024) identifica proyectos económicos del capital agrupados en Tendencia Reformadora Internacional, Iniciativas de Estandarización Multilateral, Transformación Digital de la Educación, Proyectos Neo Conservadores, la Filantropía como forma de incidencia y control de las agendas educativas, el empresariado alrededor de la cultura evaluativa neoliberal.

[5] STEM acrónimo de las palabras Science, Technology, Engineering y Mathematics, en inglés.

[6] Contenido de grafitis en las paredes de París que se multiplicaron por todo el mundo