Tradução para o português sujeita a revisão
Precisão [1]
Luís Bonilla-Molina [2]
- Esclarecimento preliminar
Estamos acostumados a pensar a lógica do capital em relação à educação como algo singular, único e unidimensional, delineando que há interesses e contradições dentro da própria esfera da burguesia internacional e nacional. A realidade é que, na maioria dos casos, vários projetos de internacionalização educacional e universitária coexistem e correm em paralelo , independentemente de um ser hegemônico e os demais vão se complementar ou tentar pressionar pelo domínio em outra direção.
No capítulo anterior revisamos exaustivamente a mudança nas políticas educacionais capitalistas após o advento da terceira revolução industrial , devido à mudança na aceleração da inovação que também se implica em termos de impacto no modo de produção, gerando novas demandas para os sistemas escolar e universitário. Explicamos as maneiras pelas quais a internacionalização universitária e a cultura avaliativa neoliberal se cruzam — e continuam a se cruzar —, se complementam e se hibridizam para construir novas ênfases na gestão do conhecimento na vida das Instituições de Ensino Superior. Ressaltamos a necessidade de o capitalismo, como sistema global de dominação, padronizar as políticas educacionais para alinhar todos os esforços na direção da criação de mais valor, lucro e acumulação de riqueza em benefício da burguesia.
Mas acontece que, ao longo do caminho, os principais projetos de capital encontram resistências, novos elementos que precisam ser incorporados e adaptações históricas que devem ser implementadas. Em outras palavras, os projetos de capital são ajustados para atender a contingências, especialmente em termos de produtividade, emprego, consumo e captura de receita. Em outras ocasiões, as adaptações buscam conciliar iniciativas que coincidem em propósito e momento, além de terem um foco diferente no mercado educacional.
É aqui que entra a qualidade educativa , como narrativa polissêmica que permite construir consensos para as reformas escolares e universitárias, possibilitando agregar desenvolvimentos associados e facilitando a elaboração de propostas em movimento em termos de especificidade pedagógica, interoperabilidade e acordos mínimos. Por fim, os interesses de mercado fazem parte de todo projeto de capital na educação.
Se você perguntar a professores, alunos e comunidades se eles concordam com a melhor qualidade de educação , sem maiores explicações, a resposta certamente será afirmativa. É a potência deste termo para fins de construção de hegemonia, e é por isso que em diferentes momentos levantamos a necessidade de entrar na disputa em torno do sentido, do conteúdo e da expressão da qualidade educacional, para poder fazer um trabalho contra-hegemônico .
Consequentemente, a qualidade educacional serve como um guia para ajustar os campos da didática, currículo, avaliação, planejamento, gestão, mas também pesquisa, ensino e extensão, bem como acreditação (fala-se, também conhecidas como agências de acreditação de qualidade), internacionalização universitária , dois rankings ou bibliometria . Qualidade se torna o rótulo que esconde modelos de negócios diferentes e dissimilares em torno da educação .
Em termos operacionais, a estratégia de qualidade educacional permite estruturas complementares, abertas e flexíveis que se entrelaçam com a internacionalização universitária e uma cultura de endosso neoliberal sob diferentes perspectivas, permitindo que o multilateralismo tenha um papel central que articule a institucionalização das reformas.
Portanto, afirmamos que o discurso da qualidade educacional é a forma pela qual o sistema das Nações Unidas — especialmente a UNESCO — contribui para o alinhamento dos sistemas escolares e universitários com a lógica do capital.
- Integrar ou educar ciclos superiores de reformas implementadas pelo capital
O termo superior constituía a ideia de um sistema autônomo que construía sua própria orientação estratégica. Nossos capítulos anteriores mostram o quão errada essa afirmação é, porque a internacionalização universitária , desenvolvida a partir de dois centros econômicos e políticos dominantes, tem sido uma constante ao longo do tempo.
No entanto, muitas vezes era difícil ver a relação estrutural entre as reformas de nível inferior e aquelas do setor universitário. Por isso, no capítulo anterior insistimos em mostrar as coincidências entre as políticas associadas à cultura de endosso neoliberal e as operações de transformação em cada um dos dois componentes do sistema educacional. Mas, da mesma forma, o capital requer — e continua a exigir — uma relação sistêmica mais forte em todos os aspectos da educação, o que parece ser facilitado pelo uso da qualidade educacional como um termo que permite interação e integração com os demais componentes das diretrizes para promover mudanças.
- Contexto: Convergência nas agendas do CMES-1998 e da Declaração de Jomtein (1990)
As Conferências Mundiais sobre Educação Superior (WCHE, 1998; 2009; 2022) e os processos da Conferência de Jomtein (1990) irão acelerar – ainda que separadamente – a convergência de iniciativas padronizadas para todos os níveis educacionais, gerando uma revisão homogênea por meio da internacionalização universitária . Vejamos suas semelhanças e as «pontes concebidas» que foram estabelecidas para construir uma estrutura comum:
- A educação direta como princípio discursivo hegemônico utilizado para facilitar ou consensuar :
Uma característica da “diplomacia discursiva” do multilateralismo é que ela funciona com base no princípio de que nem todos concordam, para introduzir ou gerar resistência . Portanto, tanto a Declaração de Jomtein (1990) quanto o CMES-1998, parte da exigência de qualidade educacional para garantir o direito humano à educação, posteriormente emboras uma qualificação crescente “para o empreendedorismo” ou “para o desenvolvimento sustentável”. Jomtein sugere o princípio orientador na perspectiva de “ Educação de Qualidade para Todos ” e CMES-1998 como “ Qualidade educacional para acesso equitativo e permanência ”.
Isso busca desbloquear a resistência que se originou especialmente quando a Organização Mundial do Comércio (OMC) tentou fazer com que as políticas de internacionalização assumissem o preceito da educação como uma mercadoria ou um bem comercializável no mercado .
Para a UNESCO, parece que a definição é adjetiva, o aspecto substantivo são as iniciativas de políticas educacionais alinhadas à lógica de mercado, independentemente do prólogo apelar aos direitos liberais.
Ou que a UNESCO permite vincular a educação diretamente à qualidade educacional , legitimando que é impossível pensar em uma categoria se ela não estiver presente em outro lugar. Dessa forma, os esforços de mensuração e classificação contidos nas categorias da cultura avaliativa neoliberal (relevância, inovação, impacto e eficiência) se alinham por meio dos portadores de qualidade, concretizando sua expressão pública no corpus da internacionalização padronizada .
- A qualidade educacional como dispositivo de controle :
Uma vez introduzida a qualidade como categoria instrumentalizadora das políticas capitalistas na educação, criam-se condições pragmáticas para justificar a implementação e utilização de dispositivos de controle.
Em Jomtein (1990) a qualidade aparece como um princípio que deve respeitar a relevância cultural (adaptabilidade) e a aprendizagem significativa (inovação, impacto, eficiência), enquanto no CMES-1998 a qualidade se torna a espinha dorsal da cultura avaliativa (relevância, impacto, inovação, eficiência). O registro é canalizado através do sistema de internacionalização da universidade .
Para isso, a qualidade está ligada ao gerencialismo , que reduz a educação a resultados mensuráveis e promove a homogeneização e padronização das políticas públicas educacionais em escala global. Os objetivos emancipatórios, democráticos e sociais do processo educacional tornam-se retóricas que adornam documentos, mas têm capacidades limitadas de operacionalidade concreta.
Consequentemente, caminhamos para uma noção tecnocrática de qualidade educacional , medida por indicadores, avais externos, acreditações e rankings como dispositivos de controle, que se expressam na internacionalização universitária.
No caso de Jomtein, os dispositivos estão vinculados às metas medidas e quantificadas , pois o CMES não é expresso e não apela ao endosso institucional .
- Diversificação do financiamento e comercialização da educação :
Tanto a Conferência de Jomtein (1990) como o CMES-1998 identificam uma crescente escassez de recursos para a educação e postulam a necessidade de diversificar as fontes de financiamento da educação .
Sob essa premissa, é possível e legítima a entrada de atores privados, ou o aumento das mensalidades estudantis e a lógica de autofinanciamento nas universidades. Isso consegue acontecer com certa impunidade, com discursos vindos de estabelecimentos comerciais como os empresários da educação , com a filantropia empresarial que contribui para as universidades ou com a promoção de fundações universitárias , iniciativas que abrem caminho a formas renovadas de comercialização e privatização .
Agora, a privatização e a comercialização não se limitam à gestão do negócio educacional, mas buscam determinar o significado e o propósito final de dois sistemas escolares e universidades. Em outras palavras, os princípios, propósitos e objetivos da educação estão sendo privatizados por meio de mudanças na razão social das instituições educacionais , incorporando tarefas de produtividade e rentabilidade que foram mencionadas anteriormente, como a gestão de «contribuições» do setor privado, a obtenção de «financiamento» para projetos universitários ou o impulso empreendedor das IES por meio da venda de serviços, conhecimento, consultorias ou patentes, a produção de peças para cadeias produtivas empresariais ou a concepção de protótipos que entram no mercado. Tudo é feito de forma padronizada — mesmo com especificidades locais — cuja dinâmica está associada a indicadores de internacionalização universitária, acreditações, rankings e bibliometria .
O processo é chamado de promoção da qualidade educacional . O CMES-2022 não é tão impressionante, quando deixou de propor uma aliança estratégica com o setor privado para o desenvolvimento curricular focado na produtividade e no empreendedorismo, mas também postulou que as empresas podem contribuir para a formação profissional terciária como parte de dois desafios para atingir a qualidade de dois graduados , promovendo o discurso da microacreditação universitária por meio da vistoria ou reconfirmação do currículo de estudos de aprendizagem adquiridos diretamente no setor produtivo . Isso tem implicações tremendas, pois poderia dar início a ciclos de transferência de verbos públicos destinados às IES, que poderiam ser repassados diretamente às empresas responsáveis por esses componentes do ensino superior: o negócio do setor: formar somente para a produtividade, evitando os conflitos advindos do pensamento social crítico.
Por outro lado, de dois debates sobre financiamento iniciados em Jomtein (1990), Dakar (2000) e CMES, incorporou-se a reivindicação de tentar alcançar um piso mínimo de investimento público para a educação , algo que seja progressivo. Enquanto isso, a meta de 6% do PIB nacional como base para a oferta educacional é vista por interesses financeiros e comerciais como um nicho de mercado que permite oferecer produtos, serviços e mercados que possam capturar o máximo percentual desse aumento , com base no discurso de qualidade e inovação . Onde foi alcançado, não foi usado para melhorar a infraestrutura escolar, os salários dos trabalhadores da educação ou para aumentar os programas sociais para estudantes e famílias. Visa-se com isso fornecer (sempre com superfinanciamento) catálogos de inovação e atualização de terceiros, itens que permitam à iniciativa privada captar enormes volumes de recursos públicos, motivando também o aumento de formas ocultas de corrupção administrativa.
Uma parte significativa do discurso sobre a diversificação do financiamento assume a forma de um “ compromisso social com a educação ”. Um componente dessa abordagem é fazer com que famílias e alunos cofinanciem áreas de investimento educacional que antes eram de responsabilidade do estado, facilitando o realinhamento das alocações orçamentárias para atividades que permitam às empresas aumentar suas receitas para sistemas escolares e universidades. Assim, estabelecemos a ideia de que a manutenção da infraestrutura é ainda fortalecida pelo voluntariado familiar e pelo aumento das matrículas, dinâmicas que recaem sobre os cidadãos. maior capacidade de atrair recursos públicos.
Além disso, a diversificação das fontes de financiamento criou mecanismos de governança entre o multilateralismo e os setores nacionais (empresas de educação), que orientam a pesquisa, a extensão, os programas de formação e as ações dos movimentos sociais na direção de estruturas de acordos como Jomtein-1990, Dakar-2000 e CMES-1998. Isso constitui uma perda de soberania nacional, que passa a ser introduzida como estratégias que fazem parte da internacionalização universitária.
Se as organizações não governam o movimento social educativo e querem recursos para suas atividades, elas devem se limitar às estruturas desses encontros internacionais, ou levar a um alinhamento que inclua dois movimentos de resistência com os objetivos do capital.
Em suma, a diversificação do financiamento educacional opera como um dispositivo para a privatização da educação e a cooptação do movimento social pedagógico. Não é definitivo, pois assim como falhamos no princípio norteador de direcionar a educação, ela se torna um mercado, sujeito às leis de oferta e aquisição.
- Relevância: entre qualidade, equidade e funcionalidade sistêmica :
A relevância é introduzida como uma categoria que entende o conhecimento universitário como uma forma de resolver os problemas das pessoas , em vez de limitar as soluções ao consenso multilateral, essa «modalidade» de relevância se torna funcional na lógica do mercado e do capital.
O perfil de saída do mercado de trabalho surge como referências institucionais – dispositivos – que norteiam os caminhos da internacionalização universitária . Para efetivar esse reconhecimento de relevância — que utiliza a qualidade e a equidade como ferramentas de instrumentalização —, as instituições de ensino superior se orientam a concentrar parte significativa de seus esforços nas necessidades do mercado de trabalho, promovendo uma educação utilitarista, isenta de críticas e voltada para o desenvolvimento de capital humano flexível e competitivo (perfil do egresso).
- Cooperação internacional e parcerias público-privadas: solidariedade ou dependência? :
A assimetria entre os atores envolvidos na cooperação internacional, que opera sem o conceito de ajuda para alcançar a qualidade educacional, cria desequilíbrios que afetam os objetivos e propósitos dos sistemas escolar e universitário. A cooperação internacional se expressa em financiamento, assessoria técnica e compartilhamento de informações significativas e orientadoras de bancos de desenvolvimento (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Corporação Andina de Desenvolvimento, OCDE, entre outros), sistema das Nações Unidas, filantropia corporativa e outras partes interessadas envolvidas na governança global.
A UNESCO, como parte do sistema das Nações Unidas, depende fortemente das opiniões e orientações do Banco Mundial (BM), do Fundo Monetário Internacional (FMI) e da Organização Mundial do Comércio (OMC) — especialmente desde sua crise mais recente decorrente da suspensão das taxas de filiação dos Estados Unidos e de Israel — ou que influenciam suas orientações e estratégias que a organização desenvolve para políticas educacionais.
Na ausência de um fórum para países de baixa e média renda que levante os desafios educacionais de forma autônoma, a cooperação internacional se torna uma força que nos obriga a caminhar na direção dos objetivos do sistema global. Isso não nega o desenvolvimento desigual na construção da hegemonia entre os diferentes organismos do sistema multilateral, mas evidencia a dependência que esses mecanismos geram.
A qualidade educacional como operação síntese da cooperação internacional é instrumentalizada pela internacionalização universitária e pelos dispositivos da cultura avaliativa neoliberal.
- A qualidade educacional sintetizada pela cooperação internacional é instrumentalizada pela internacionalização universitária e por dois dispositivos da cultura neoliberal de endosso .
- O sujeito “ativo” é a narrativa da autoaprendizagem, da autogestão da vida e do empreendedorismo :
Dois resultados discursivos das Conferências Jomtein (1990) e CMES-1998 foram a promoção do papel ativo dos indivíduos na gestão do seu processo educativo ; aprendizagem ao longo da vida (Jomtein) e formação de cidades autônomas (CMES, 1998) expressam isso dessa forma.
Constrói-se uma retórica de autogestão da responsabilidade em que o sujeito educativo deve assumir a sua “responsabilidade” pelo sucesso ou insucesso escolar, sem questionar as causas estruturais da exclusão. A educação está sendo despolitizada, obscurecendo as causas da desigualdade estrutural e seu impacto na não aprendizagem.
No caso do ensino superior, pressupõe-se também uma forma de produtividade e meritocracia , que deve ser autogerida pelos atores educacionais. Em última análise, a qualidade da aprendizagem e as conquistas que podem ser demonstradas no programa — por alunos e professores — são atribuídas apenas ao esforço pessoal e não como resultado de políticas institucionais e causas estruturais. Isso tem um impacto direto nas formas como a internacionalização universitária é valorizada.
- A expansão dá cobertura sem questionar a segmentação de dois sistemas de ensino :
Embora Jomtein (1990), Dakar (2000) e CMES (1998) defendam a expansão e a massificação da educação, o fazem sem aprofundar os contextos de segmentação institucional, desigualdade territorial e diferenciação por origem social .
A expansão e a massificação são impulsionadas pela falsa ideia de que a educação privada é melhor que a educação pública , escondendo o fato de que o desinvestimento contribui para os problemas da educação pública. Mesmo em escolas públicas e universidades, ela tem sido promovida sem questionar suficientemente as precárias estruturas institucionais dentro das quais ela deveria ser incentivada. A expansão e a massificação do ensino público são promovidas sem investimento financeiro e técnico em dois aspectos pedagógicos (currículo, métodos de ensino, avaliação, planejamento, gestão), salários dos professores ou investimento em infraestrutura . Essas omissões são frequentemente detectadas ao analisar programas de internacionalização universitária .
Essas dinâmicas acabarão sendo funções da crescente estratificação do ensino superior , especialmente entre IES públicas e privadas. A estética glamorosa do setor privado obscurece e muitas vezes multiplica os problemas do setor público, ao mesmo tempo em que, em última análise, cria uma noção tendenciosa — ideologizada — de qualidade educacional que serve como catalisador para ataques ao setor público.
Esta dinâmica foi acompanhada pela adaptabilidade de alguns indicadores de qualidade em acreditação, rankings e bibliometria, permitindo assim demonstrar “melhores resultados de melhoria contínua” no setor privado, que acabarão por se tornar referências de qualidade na internacionalização universitária.
Finalmente, Jomtein (1990) e CMES (1998) estabeleceram uma ideia de referência internacional para validar o significado e os resultados da internacionalização educacional em geral, e da internacionalização universitária em particular, com base na qualidade educacional como categoria síntese, que inclui os outros indicadores centrais da cultura avaliativa neoliberal. (relevância, impacto, inovação e eficiência).
- Os ODM (2000-2015) e as políticas educacionais
A chegada de um novo milênio foi oportuna para que as Nações Unidas promovessem processos de concentração e uniformização da agenda de desenvolvimento , que marcarão a nova etapa de internacionalização das políticas educacionais (incluindo a educação universitária). Não se trata de superar as agendas de Jomtein (1990) — ratificadas no ano passado com a Declaração de Dacar (2000) — nas Conferências Mundiais de Educação Superior (EME), mas sim de estabelecer outro epicentro para promover o alinhamento , a homogeneização e os indicadores comuns de desempenho para a internacionalização em escala global.
Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) estão abertos a 8 objetivos de políticas públicas . O segundo objetivo é focar na agenda educacional , garantindo que todas as crianças do mundo concluam pelo menos um ciclo completo de educação primária até 2015, sem definir explicitamente metas, inclusive para o setor universitário.
À primeira vista, poder-se-ia inferir que o ODM 2 estava mais diretamente relacionado aos objetivos de Jomtein (1990) e Dakar (2000), mas na realidade o que ficou evidente foi uma escalada de divergências ocultas entre o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e a UNESCO, já que num primeiro momento pareceu questionar a lentidão do consenso e a obtenção de resultados em segundo lugar. Além disso, as Nações Unidas — incluindo a UNESCO — estão cedendo espaço ao Banco Mundial em aspectos estratégicos do ensino superior, a tal ponto que é possível destacar que atualmente o Banco Mundial define questões de internacionalização universitária, enquanto a UNESCO “traduz” para promover essa orientação.
A posição do PNUD também é de crescente escassez de recursos financeiros para o trabalho multilateral e reflete a pressão crescente dos Estados Unidos para que o sistema das Nações Unidas alcance resultados concretos e não se limite a fazer declarações sobre educação. Os Estados Unidos insistem cada vez mais que os planos e estratégias do sistema das Nações Unidas devem realmente contribuir para atender às demandas do modo de produção capitalista na situação atual.
Uma leitura rápida do ODM 2 mostra que ele foi criado para contribuir para o alcance de metas interligadas, como crescimento econômico, redução da pobreza, prevenção de conflitos sociais e até mesmo em negócios com tecnologias cada vez mais avançadas, entre outros.
O ODM2 usa a estratégia de categoria de síntese de eficiência como uma estrutura conceitual para medir e quantificar a qualidade educacional , precisamente o que os Estados Unidos exigem. Nesse sentido, o ODM 2 parece associar a qualidade educacional a resultados mensuráveis (nas IES, referindo-se às taxas de graduação, produtividade, classificações, progresso na acreditação e indicadores bibliométricos), registro curricular (na forma de reconfirmação de estudos e títulos, mobilidade acadêmica e estudantil) e foco em competências instrumentais .
Isto implica, como aponta Apple (2000), uma eliminação de qualquer possibilidade da dimensão ética, política e cultural da qualidade educacional . E é importante destacar, porque nas pedagogias críticas não há consenso sobre a importância ou não contestação quanto à qualidade e suas possibilidades alternativas, ou melhor, intervir para tentar dar outro sentido ético, político e cultural à definição de qualidade educacional; No nosso caso, consideramos importante a disputa conceitual e pragmática.
Embora a internacionalização não esteja explicitamente declarada no ODM 2, ou que tenha ocorrido durante seu período de vigência (2000-2015), houve uma promoção comum de rankings globais , um consenso sobre padrões internacionais de acreditação e garantia de qualidade universitária , um impulso à mobilidade de um segmento privilegiado da academia , a ocultação das causas econômicas, políticas e sociais da migração qualificada e de uma parcela significativa da mobilidade estudantil , a transferência vertical de modelos taxonômicos curriculares e de gestão , como uma mudança na noção de compromisso social com a produtividade e compromisso como desenvolvimento empresarial. Portanto, a qualidade nas instituições de ensino superior (IES) refere-se cada vez mais a fazer estas coisas dentro de um quadro de convergência através da internacionalização universitária .
Consolida-se assim um modelo de internacionalização neocolonial , que opera como mecanismo de alinhamento da periferia com as necessidades e carências do centro capitalista. As reformas atuais do ODM2 dizem que respeitamos a eficiência , o empreendedorismo, a expansão do ensino superior privado, a perda real de autonomia, a promoção da aprovação da produção padronizada e o financiamento condicionado à relação entre qualidade, relevância empresarial, eficiência, inovação e impacto .
Por fim, o produtivismo e o eficientismo , inseridos na proposta de internacionalização universitária neoliberal hegemônica , promovem o individualismo e impedem a construção de sujeitos coletivos, comunitários e comunitários.
Sem um endosso crítico oficial das conquistas e limitações dos ODM em geral e do ODM 2 em particular, as Nações Unidas abrem caminho para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
- Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (2015-2017): ampliar o registro de políticas públicas
Entre julho de 2014 e abril de 2015, a UNESCO realizou uma série de fóruns e reuniões para finalizar a política internacional de Educação para Todos (EPT), que havia sido definida em Jomtein (1990) e ratificada em Dacar (2000). O encerramento do EPT foi realizado com mais glória que glória devido aos ótimos resultados obtidos. No caso do ensino universitário, foram realizadas duas Conferências Mundiais sobre Educação Superior (1998;2009) entre 1998 e 2009, complementares aos ODM.
De 19 a 22 de maio de 2015, a UNESCO convocou o Fórum Mundial de Educação (FEM) em Incheon, Coreia do Sul, para lançar uma nova iniciativa de política de internacionalização educacional chamada Educação de Qualidade . O objetivo proposto pelas Nações Unidas era que a qualidade da educação fosse incluída como um dos dois Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) a serem definidos em setembro daquele ano. O ODS 4 adquiriu esta denominação como expressão da agenda educacional dentro do conjunto de políticas públicas internacionalizadas lançadas para o período 2015-2030 .
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4: Educação de Qualidade busca “garantir educação de qualidade, inclusiva e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O ODS 4 é composto por 7 objetivos principais e 3 objetivos instrumentais , cada um com indicadores específicos para medir o progresso. Os principais objetivos estão estruturados da seguinte forma:
- 4.1. Ensino primário e secundário (todas as crianças em educação escolar concluem uma educação relevante e eficaz nestes níveis através de sistemas escolares gratuitos, equitativos e de qualidade );
- 4.2. educação pré-escolar (acesso de todos à educação infantil de qualidade );
- 4.3. ensino técnico, profissional e superior ( educação de qualidade );
- 4.4. competências técnicas e profissionais ( formação profissional , trabalho digno e empreendedorismo );
- 4.5. igualdade de gênero e grupos vulneráveis (ampliando o escopo de inclusão );
- 4.6. alfabetização funcional e matemática (nível mínimo para promover STEM );
- 4.7. educação para o desenvolvimento sustentável (promovendo o desenvolvimento nesta fase do capitalismo);
Os objetivos implementados são:
- 4.8. Infraestrutura educacional ( instalações seguras , inclusivas e eficazes );
- 4.9. Promover um maior número de bolsas de estudo para o ensino superior (para países de baixa e média renda, em disciplinas como TIC, engenharia e ciências, ou seja, para o desenvolvimento do paradigma STEM);
- Aumentar o número de professores (zonas rurais, vulneráveis e de difícil acesso, ampliar a presença das universidades);
Aumentar o número de professores (zonas rurais, vulneráveis e de difícil acesso, ampliado para a presença de universidades);
Não apenas mais alto , mas essas metas incluem um aumento na matrícula geral, ao mesmo tempo em que diversificam outras áreas, especialmente em aumentos salariais versus inflação e programas de desenvolvimento de professores.
Por outro lado, aumentaremos as bolsas de estudo para o setor, como os Programas Erasmus+ (financiados pela União Europeia), concedidos pelo governo chinês (China Scholarships Council), as Bolsas DAAD (Alemanha) ou o programa Agbar para jovens talentos (Espanha), entre outros, que facilitam a recolonização cultural porque não estão pensados para um desenvolvimento baseado em territórios, mas também no modelo de sustentabilidade do capitalismo atual.
A partir do ODS 4 sobre qualidade educacional, serão multiplicados os esforços para vincular a aprendizagem ao longo da vida com o empreendedorismo, a produtividade e o desenvolvimento a partir de uma perspectiva de mercado.
Com base na qualidade da educação ODS4, multiplicaremos os esforços para associar a educação ao longo da vida ao empreendedorismo, à produtividade e ao desenvolvimento a partir de uma abordagem de mercado .
- Garantia da qualidade universitária por meio de acreditação, bibliometria e classificação
Em particular, as metas e indicadores do ODS4 visam fortalecer a acreditação para garantir a qualidade educacional , expressar classificações em rankings e bibliometria como um esforço vinculado à produtividade dos atores educacionais. O ODS 4 fortalece o modelo de internacionalização universitária baseado na cultura neoliberal de endosso, como benefício adicional de estabelecer 16 vínculos com outras políticas padronizadas que, juntas, constituem a base para reformas não setoriais.
Não é superior, nem a qualidade educacional não apenas confirma seu caráter polissêmico , como adquire a plasticidade operacional necessária para servir de rótulo ao conjunto de operações moventes que se promovem no período. A qualidade educacional é uma marca que unifica a atitude de internacionalização universitária e a cultura neoliberal de endosso das instituições de ensino superior, possibilitando sua conexão com a chamada Transformação Digital da Educação (TDE).
Lista de referências
Apple, M (2000) Educação e Poder. Paidós. Barcelona. Espanha
GEM (2023) Relatório de Monitoramento da Educação Global. Edições UNESCO.
Agenda 2030 (2015) da ONU para o Desenvolvimento Sustentável. Edições da ONU. EUA
Torres, CA (2009) Educação neoliberal e globalização. Routledge.
UNESCO (2015) Marco da Educação 2030. Edições da UNESCO
UNESCO (2015) Marco da Educação 2030. Edições da UNESCO
UIS (Instituto de Estática da UNESCO). Relatório de dados internacionais. Banco de dados da UNESCO.
[1] Este texto faz parte do livro coletivo que estou escrevendo com Allison Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes
[2] Professor Universitário da Universidade Federal de Sergipe, rede de pesquisa CAPES. Membro do Conselho Diretor do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO), membro da Campanha Latino-Americana pela Educação (CLADE), da Fundação Kairos e do Congresso Mundial contra o Neoliberalismo Educacional. Diretor de Pesquisa e fundador do Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação (CII-OVE).
Luis Bonilla-Molina 