Internacionalização universitária e cultura avaliativa neoliberal: a construção de uma simbiose (1962-2025)

Traducción al portugués no revisada

Esclarecimento [1]

( Trabalho do zero )

Luis Bonilla -Molina [2]

Categorias para uma cultura avaliativa que oriente a internacionalização universitária

Na década de 1980, o neoliberalismo precisava flexibilizar as estruturas econômicas, políticas, culturais e sociais dos países para adaptá-los ao seu formato de transnacionalização do capital e financeirização do mercado.

O discurso que ele construiu para isso foi o de reformas nos Estados-nação, com a intenção de reduzir seu tamanho e possibilidades de ação, ampliar o espaço para a lógica de mercado, a substituição do público pelo privado, a entrada de capital estrangeiro, a generalização do modelo de ação especulativa e tudo o que a mutação do capital acarretou naquele período. A descentralização e desconcentração de poderes e funções das instituições foram as políticas de flexibilização que, no caso dos sistemas escolares e universitários, possibilitaram a implementação da cultura neoliberal de avaliação.

As reformas do Estado foram justificadas com discursos de falta de eficiência, legitimidade e produtividade dos governos, bem como a necessidade de “racionalizar os gastos públicos”. O Banco Mundial, o Fundo Monetário Mundial e todos os bancos de desenvolvimento foram rápidos em apontar que os Estados-nação não tinham eficácia institucional porque as instituições não cumpriam adequadamente as funções para as quais foram criadas e não tinham legitimidade porque os cidadãos questionavam cada vez mais o fato de que as políticas públicas não eram consultadas e, portanto, não respondiam às suas necessidades. Além disso, argumentaram que esses fatores influenciaram na baixa produtividade do setor público, em comparação aos resultados obtidos por instituições e empresas geridas pelo setor privado. A campanha contra a corrupção, o peculato e o nepotismo — inteiramente justificada, mas promovida no passado pelo próprio status quo — foi intensificada, evitando-se, no entanto, qualquer referência às desigualdades e aos mecanismos de acumulação de capital que envolvem a relação entre empresas e Estado. Soma-se a isso a campanha da mídia contra os gastos desnecessários — algo que era de conhecimento público e notório — mas que na verdade era usado para justificar a redução do tamanho do Estado e de suas políticas de bem-estar social. O objetivo era romper com os sistemas de relações sociais tendenciosos à mobilidade ascendente, construídos desde o pós-guerra para a governabilidade dos Estados burgueses da região. Nesse sentido, o neoliberalismo representou outra forma de colonização do conceito, estrutura, funcionamento e propósitos dos Estados-nação.

Essas operações do neoliberalismo são expressas nos sistemas escolares e universidades (educação) nos apelos por qualidade (sinônimo de eficácia), relevância (sinônimo de legitimidade), impacto (produtividade/governança), eficiência (racionalização de gastos) e inovação (adaptação em tempo real dos sistemas escolares e universidades à aceleração dos desenvolvimentos tecnológicos e de conhecimento).

O caminho para alcançar isso foi resumido em meritocracia (revisão de expectativas), competitividade (reorientação da produção) e sistemas de classificação (estruturados em torno de conquistas quantificáveis). Adeus às premissas de cidadania, promoção da democracia e justiça social que definiam, ainda que nominalmente, a atividade educacional. Tratava-se da exacerbação do individualismo e da tentativa de romper com todas as formas de colaboração inerentes ao tecido social. De uma perspectiva neoliberal, isso só poderia ser alcançado por meio de medições e ponderação de resultados.

A cultura avaliativa no ensino universitário que havia construído hegemonia nos anos setenta do século XX, como solução à noção de “crise educacional”, contava agora com as categorias que lhe permitiam construir indicadores e padrões de desempenho. Saber quais eram os indicadores, seus padrões e metas era o mais importante; o processo e os aprendizados significativos foram de pouca importância.

Os primeiros anos da década de 1980 foram marcados pela construção de narrativas e políticas públicas que refletissem esses avanços obscuros (consenso de cima para baixo em relação aos indicadores), viabilizando a formação de instituições com graus significativos de autonomia (cunhou-se a expressão «instituições de avaliação da qualidade educacional independentes do Estado»), que institucionalizassem essas categorias avaliativas.

Não bastava uma simples operacionalização burocrática de diretrizes emanadas dos poderes políticos e econômicos; era necessário abrir caminho para um consenso cidadão que permitisse a externalização de fontes de referência para avaliação (qualidade, relevância, impacto, eficiência e inovação) dos sistemas escolares e das instituições de ensino superior (IES). O Estado nacional e seus governos, apresentados como ineficientes, abriram caminho para a externalização da cultura avaliativa, ou seja, o lugar de enunciação da “verdade avaliativa” foi colocado em instâncias difusas como agências de avaliação de qualidade, acreditação, sistemas de periódicos revisados por pares e rankings que não dependiam do setor público.

A resistência que poderia ter sido gerada pelo fato de serem agentes externos quem realizavam a avaliação foi resolvida com o apelo à neutralidade e à objetividade, argumentando que o próprio setor educacional não poderia se autoavaliar, como se não pudessem ser exploradas outras formas de avaliação, incluindo a comunitária ou a heteroavaliação.

Isso legitimou o processo de mensuração realizado por organismos multilaterais (Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação – LLECE UNESCO), bancos de desenvolvimento (PISA – OCDE) e empresas privadas (rankings universitários, sistemas de indexação e revisão por pares de publicações, mecanismos de acreditação).

O regime da verdade pedagógica foi colocado fora dos limites do mundo escolar e universitário, violando —com resistência limitada— a autonomia das instituições educacionais. No mundo educacional, multiplicaram-se os discursos, as narrativas e os slogans que aspiravam a colocar cada instituição e carreira académica individual no topo dos rankings; discursos criticando essa lógica competitiva foram cada vez mais classificados como politicamente incorretos.

Estabelecida a viabilidade, sem resistências significativas à cultura avaliativa educacional neoliberal, o maior desafio que o capital teve que enfrentar a partir daquele momento foi evitar a dispersão, buscando a articulação e a conexão de todos os processos de ponderação e classificação que se expressavam no cotidiano acadêmico.

Consequentemente, os resultados dos testes padronizados de desempenho dos alunos e das avaliações dos professores estavam sujeitos ao mesmo mecanismo de classificação, alocação de recursos extraordinários e categorização como boas práticas (relevância, inovação, impacto, eficiência) e qualidade educacional.

No setor universitário, a acreditação baseia-se na bibliometria (produção e publicação de artigos acadêmicos em periódicos e sistemas padronizados, indexados, serializados, arbitrados e segmentados), no volume de acesso a financiamento para pesquisa, na atração de capital privado para processos de extensão e estudo, na mobilidade estudantil e acadêmica, nos projetos interinstitucionais ), no desenvolvimento de programas curriculares comparáveis e orientados pelo paradigma STEM [3], que por sua vez contribuem para os rankings.

A partir da lógica do mercado, os formatos, práticas e protocolos da “nova fábrica de escolas e universidades” passaram a ser identificados no marco da cultura valorativa neoliberal da educação, com o propósito de identificar claramente quais bens educacionais seriam produzidos e quantificados (mensurados). O objetivo era que operações de qualidade, relevância, eficiência, impacto e inovação fossem expressas em instituições alinhadas a um único horizonte: o mercado. O objetivo é alcançar uniformidade local em processos aprovados e padronizados usando a internacionalização como veículo de implementação.

Após a definição dos produtos (mercadorias) do ensino, da pesquisa e da extensão universitária, foi possível estabelecer metas complementares de avaliação, correspondentes a cada um dos indicadores estabelecidos (qualidade, relevância, eficiência, impacto e inovação).

No entanto, isso tornou mais evidente a tensão histórica que cercava os produtos do ensino superior, que debatiam entre o extensivo e o sintético. Se em certos momentos históricos o volume foi sinônimo de profundidade analítica e de multiplicidade de possibilidades de uso na reprodução simbólica e material do sistema capitalista, agora a brevidade, que continha utilidade, adquiriu maior valor de troca nas escalas classificatórias da cultura valorativa neoliberal para a educação.

Evoluiu do geral para o detalhado, tentando destacar o conhecimento que poderia ser útil (mercado). Ao longo desse caminho, o conhecimento histórico, geográfico, artístico, humanístico, criativo e crítico antipoder sofreu «desvalorização permanente», a ponto de ser classificado como suprimível ou de segunda categoria. A síntese foi privilegiada nas áreas STEM.

Assim, por exemplo, concluiu-se que em termos de publicações, especial atenção seria dada a artigos (síntese produtiva) sobre livros (extensão de pouca utilidade para reprodução no atual estágio do capital), trabalhos resultantes de pesquisas com financiamento externo, preferencialmente aqueles vinculados à agenda nacional (empresarial) de desenvolvimento que concluíssem em sugestões de intervenção, e projetos de ação social e comunitária (governança) em locais de risco de conflito social, que fossem cofinanciados pelo capital privado. Tratava-se de abrir espaço e centralidade ao chamado conhecimento útil, típico do pragmatismo acadêmico, mas que também atuaria como bombeiro para evitar explosões sociais.
Assim, por exemplo, conclui-se que, em termos de publicações, seria dada especial atenção a artigos (síntese produtiva) sobre livros (extensão de pouca utilidade para reprodução na capital), obras resultantes de pesquisas com financiamento externo, preferencialmente aquelas vinculadas à agenda nacional de desenvolvimento (empresarial) que concluam em sugestões de intervenção, e projetos de ação social e comunitária (governança) em localidades de risco de conflito social, que são cofinanciados pelo capital privado. Trata-se de abrir espaço e centralidade ao chamado conhecimento útil, típico do pragmatismo académico, e não também como bomba para evitar explosões sociais.
A cultura avalial neoliberal na educação assume o objetivismo produtivista e funcional como paradigma. Isso se expressa de forma sui generis, penetrando no campo das ciências humanas e sociais, objetivando subjetividades, ou seja, promovendo ou estudando corporeidade, opressão e resistência em quadros específicos de políticas públicas. Exige-se que o subjetivo contribua para análises objetivas e concretas, mas desconectadas do conjunto das desigualdades. Há cada vez menos espaço para a reflexão teórica humanista, para uma produção intelectual centrada na intersubjetividade do ser, da realidade e da ação transformadora, que rompe com a lógica dos poderes instituídos. O neoliberalismo traça a era do utilitarismo grosseiro na produção acadêmica.

A noção de aldeia global que o neoliberalismo adopta, postula a superação iminente dos localismos (o indicador de pertinência da cultura valorativa neoliberal não é comunitário mas empresarial) e caminha para uma globalização cultural [4].

Foram redobrados os esforços e mecanismos de normalização, homogeneização e padronização da arbitragem, indexação, estabelecimento de repositórios e acesso aos mesmos. No caso do ensino, da pesquisa e da extensão, a mensuração dos resultados privilegiou a utilização de pares externos como padrão de controle de qualidade dos processos avaliativos, para garantir o alinhamento e o direcionamento impostos – e vêm sendo impostos – pelo neoliberalismo.

Para tentar romper com a entropia institucional que impedia a rápida incorporação do novo – coisas emergentes e úteis ao capital – e poder copiar experiências bem-sucedidas e incubadoras de projetos universitários, os números de boas práticas, mobilidade estudantil e acadêmica (segundo indicadores de qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência) foram incorporados como critério avaliativo para as três operações universitárias (ensino, pesquisa e extensão). Acrescentar-se-ia então o conceito de migração acadêmica qualificada, que é um complemento e uma extensão dos dois anteriores.

A década de 1980 foi a década em que foram inventados os enquadramentos, as categorias, os indicadores, os mecanismos e os mecanismos de implementação do paradigma neoliberal nas IES. Como dissemos, a internacionalização universitária sintetizou todos os elementos dessa orientação e adquiriu o status de uma política educacional do capital, que se baseou – e continua se baseando – na cultura valorativa neoliberal.

Embora, como expressamos no capítulo anterior, a cultura avaliativa neoliberal na educação busque resolver a assincronia entre os ciclos cada vez mais curtos da inovação científico-tecnológica e o que é ensinado nas IES, ao longo do tempo tornou-se evidente uma espécie de entropia institucional na dinâmica da avaliação. Muitos dos processos de avaliação tornaram-se um fim em si mesmos, ou mecanismos para a realização de ações burocráticas temporárias, perdendo o sentido e a direção estratégica para os quais haviam sido estabelecidos. Voltaremos a isso em detalhes mais tarde. Por enquanto, vamos tentar analisar em detalhes a institucionalização dos paradigmas neoliberais na educação.

Institucionalidade para operacionalizar a internacionalização universitária numa perspectiva neoliberal
Institucionalidade para operacionalizar a internacionalização da universidade numa perspetiva neoliberal

As décadas de 1960 e 1970 possibilitaram a construção de uma hegemonia global baseada na necessidade de promover uma cultura de avaliação eficiente nos sistemas escolares e universitários. Essa cultura avaliativa seria guiada pela perspectiva neoliberal. Na década de 1980, a definição de indicadores de desempenho permitiu moldar os parâmetros para operacionalizar essas medições.

Ao mesmo tempo, a estrutura organizacional internacional estava sendo construída para sua institucionalização. Essa atividade se intensificou no final das décadas de 1980 e 1990 e aumentou significativamente ao longo do século XXI. Vamos analisar cada caso em particular.

Sistemas internacionais de indexação para termos associados aos Indicadores

Uma vez identificados os cinco indicadores básicos da cultura de avaliação neoliberal (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência), foi necessário construir termos universalmente aceitos e padronizados para cada um deles.
Uma vez identificados os cinco indicadores básicos da cultura de avaliação neoliberal (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficácia), foi necessário construir garrafas térmicas universalmente oleosas e padronizadas para cada um deles.

Com a criação do multilateralismo e com ele a UNESCO (1945), como organismo especializado em educação, ciência, cultura e informação, houve legitimidade para que este organismo avançasse na compilação de definições e construísse o percurso e os processos para sua indexação.
Com a criação do multilateralismo e com a UNESCO (1945), como agência especializada em educação, ciência, cultura e informação, era legítimo que esta organização avançasse na compilação de definições e construísse o curso e os processos para sua indexação.

Indexação

Indexação é o processo pelo qual um termo é conceituado, delimitado e recebe significado (teórico e prático). A indexação tem sido amplamente desenvolvida pelas chamadas ciências naturais, por exemplo, para classificar animais em espécie, gênero e família (Harari, 2022), evitando identificação, categorização e confusões processuais.

A primeira geração de indexação educacional foi baseada em quatro dinâmicas (UNESCO, 2019): a) controle terminológico, b) línguas controladas, c) lista oficial de autoridades e d) Thesaurus.

O controle terminológico refere-se ao processo de “garantir que sinônimos e palavras relacionadas sejam refletidos como equivalentes e que homônimos e palavras polissêmicas sejam diferenciados por qualificadores” (UNESCO, 2019).

As línguas controladas correspondem a listas de termos convencionados, resultantes da organização de dados e informações que permitem descrever um fato, situação, documento, proposta ou prática por meio de palavras-chave ou descritores. Linguagens controladas permitiram o desenvolvimento e a hegemonia de taxonomias curriculares, como a de Bloom (1956;1971) e outras, bem como índices de publicação e padrões de acreditação.

A lista oficial de autoridades é o processo de nomeação de órgãos, instituições e indivíduos com poderes para resolver disputas sobre interpretação, bem como o desenvolvimento conceitual e a revisão de termos, palavras-chave ou descritores. Este evento é normalmente convocado pela UNESCO para fins do trabalho do Thesaurus Educacional.

Os tesauros são a “linguagem documental controlada e dinâmica que contém termos semanticamente e genericamente relacionados que cobrem exaustivamente uma esfera específica de conhecimento” (UNESCO, 2019).

A UNESCO se estabeleceu como a mais alta autoridade educacional em tesauros nas áreas de educação, cultura, comunicação e pesquisa, bem como a «autoridade superior» para esclarecer nomes.

Categorias avaliativas em tesauros indexados

A indexação como prática e metodologia fortaleceu a estrutura para processos conceituais e paradigmáticos, típicos da cultura avaliativa neoliberal no ensino superior. Consequentemente, é importante estudar as definições feitas pelo Thesaurus da UNESCO (2019) sobre cada uma das cinco categorias da cultura avaliativa (qualidade, relevância, impacto, eficiência e inovação), bem como as omissões a este respeito e os chamados fatores associados.

Qualidade

A qualidade educacional (também conhecida como excelência educacional) surge como “critérios estabelecidos por uma instituição educacional para determinar o nível de desempenho de um aluno” (UNESCO, 2019). Isso gera variáveis, como a qualidade do professor, a qualidade institucional, a qualidade do capital cultural, entre outras. O Thesaurus da UNESCO vincula estreitamente a qualidade à relevância educacional.

A indexação da qualidade educacional da UNESCO fornece uma estrutura de síntese conceitual (os indicadores restantes são trabalhados conforme vinculados) para implementar medições e classificações. Cada uma dessas categorias está vinculada a realizações, metas e prazos, que adquirem a denotação de competências, ou seja, o que o aluno (ou o professor, conforme o caso da avaliação) deve atingir, expresso em faixas (valores) durante um tempo determinado.

Conceitos, realizações, metas, competências e temporalidade constroem o piso mínimo para implementação das medições. Na lógica do capital, essas medições devem ser padronizadas internacionalmente, a fim de alinhar os sistemas escolares e universidades globalmente em direção a um objetivo específico na era da globalização.

Isso é ainda mais necessário com o paradigma STEM (aprender o que o modo de produção capitalista exige na relação emprego-produção), tanto para bens tangíveis quanto intangíveis.

Este processo torna-se mais evidente nos primeiros níveis do sistema educativo, com os testes normalizados do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação ( LLECE ) através do PERCE [5], SERCE [6], TERCE [7], ERCE [8 ] e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) com os testes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), com os seus estudos de desempenho de aprendizagem e obtenção de competências.

No ensino superior, torna-se um termo polissêmico, com foco na dinâmica institucional de ensino, pesquisa, extensão e produção intelectual, por meio de acreditação universitária, bibliometria, rankings mundiais, mobilidade, migração qualificada e projetos de extensão e pesquisa cofinanciados para o desenvolvimento de propósitos de empresas privadas, muito mais focados na qualidade do uso dos resultados de ensino-aprendizagem. Em ambos os casos, busca servir como ponto de referência para reformas de melhoria contínua (princípio de qualidade empresarial de Deming (1950, pico em 1982).

Relevância

A relevância educacional é definida como a “ adequação entre o que é ensinado e as necessidades e interesses dos alunos e da sociedade [9] ” (UNESCO; 2019), estabelecendo como conceitos interligados a) educação e emprego (impacto), b) avaliação da educação ( qualidade ), c) avaliação do currículo (inovação) e, d) responsabilidade (eficiência).

Essa é a relevância funcional da padronização internacional e não aquela que tende aos laços comunitários que transformam desigualdades. Isso é importante destacar, pois há setores da teoria crítica em educação que assumem – a partir de outra conceituação – que relevância se refere à capacidade de subverter de forma emancipatória as relações de poder-opressão existentes nos territórios, ignorando que a globalização neoliberal colocou o termo relevância em disputa. Sem essa distinção, podemos cair no infantilismo empirista de contrastar relevância (como transformadora) com qualidade educacional (como reprodutiva).

Infelizmente, o Thesaurus da UNESCO não contém um termo indexado para sociedade, o que permite vários usos no campo educacional. Isso é explicado como uma forma de fugir de uma conceituação que denuncia a sociedade de classes. Entretanto, o marxismo — como arcabouço teórico para a luta de classes — não está isento de problemas, pois, ao definir a sociedade como a maneira pela qual os indivíduos se organizam para satisfazer suas necessidades e demandas, permitindo-lhes sobreviver transformando a natureza por meio do trabalho, ele separa a vida humana do restante do reino animal e da vida do planeta. Este problema teórico nos obrigaria, a partir de uma perspectiva ecossocialista, a desenvolver a noção de sociedade da vida, rompendo com o humanocentrismo, o antropoceno ou o capitaloceno. Essa ruptura seria catastrófica para a lógica do capital, do crescimento permanente e da pilhagem da natureza — e também para o marxismo produtivista —, por isso acreditamos que a ausência de indexação conceitual é em si uma posição tomada dentro da perspectiva neoliberal.

Enquanto existem interpretações funcionais da relevância (melhorando a situação de aplicabilidade e economizando custos para o Estado), dissipam-se as possibilidades de construção de uma relevância radical que contribua para a superação da sociedade de classes de dominantes e dominados. Essa abordagem de relevância é a adotada pela cultura de avaliação neoliberal na educação, em todos os níveis, modalidades e subsistemas escolares/universitários.

Para o Banco Mundial, em seu documento “Educação: documento de trabalho do setor” (1970, p.14), a relevância educacional está associada à capacidade dos sistemas educacionais de se alinharem com os objetivos, conteúdos e resultados da aprendizagem, com as demandas do mercado de trabalho e as prioridades do desenvolvimento econômico.

Inovação

A UNESCO (2019) associa a inovação a quatro processos inter-relacionados: a) inovação científica (mudança tecnológica, comportamento inovador, difusão de tecnologias, pesquisa e desenvolvimento, patentes, aplicação de resultados), b) inovação cultural (mudança por meio da criação cultural), c) inovação educacional (experimento educacional, desenvolvimento de programa educacional alternativo, reformas e tendências na mudança educacional), d) inovação pedagógica (métodos de ensino).

Neste último aspecto, vemos como a UNESCO cede à tentação de reduzir a pedagogia a um ensino desconectado da aprendizagem, ou seja, como um tema didático (gestão não ativa), desconectado dos outros componentes da pedagogia (avaliação, currículo, planejamento e gestão da sala de aula) ou, assumindo que didática é sinônimo de pedagogia.

Os quatro significados do termo inovação postulam a mobilidade do habituado ao novo, que é o eixo da utilidade conceitual do termo que o capitalismo busca.

A incorporação da inovação nas escolas e universidades constitui a espinha dorsal da cultura avaliativa neoliberal na educação (superando a lacuna entre as inovações inventivas e o que é ensinado e vivenciado em sala de aula). Para acelerar a incorporação instrumental-funcional e padronizada da inovação, eles promovem a fragmentação da pedagogia, ao longo da qual as tendências pedagógicas constituem um mecanismo de despedagogização. Assim, a pedagogia se transforma de uma estrutura autônoma para processos de ensino e aprendizagem em um conjunto de tecnologias para transferir informações e implementá-las dentro de estruturas úteis ao mercado.

As modas educacionais (Bonilla, 2018) são os momentos em que – durante a segunda metade do século XX – a pedagogia se fragmenta e a ênfase é colocada em um de seus componentes, como se este fosse a síntese-epicentro de todo o campo do ensino e da aprendizagem institucional.

Ao longo do tempo, alguns dos marcos dessas tendências educacionais, durante a segunda metade do século XX e até agora no século XXI, são:

Moda da didática (anos 50);
Moda de planejamento e gestão do centro educacional (anos 60),
Modo de avaliação (medição objetiva, padrões e taxonomias) e escalas de avaliação qualitativa (s70);
O currículo como centro da escola-universidade (desde a década de 1980 e ainda em vigor em muitos lugares na terceira década do século XXI). Essa tendência, que perdura há décadas, teve em seu interior subtendências: currículo por objetivos, currículo por conteúdo, currículo interdisciplinar, currículo transdisciplinar por eixos, currículo globalizado e integrado, currículo por competências, entre outras;
Moda gerencial (anos 90), como uma variante da gestão de sala de aula;
Moda da qualidade educacional (especialmente a partir de 2006 e relançada com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) a partir de 2015.

As modas educacionais são mecanismos para romper a unidade dialética entre os diferentes componentes da pedagogia, convertendo cada um deles – em diferentes momentos históricos – no centro determinante do pedagógico. Dessa forma, os componentes fragmentados da pedagogia tornam-se simples técnicas mecânicas que não só rompem com o caráter humanístico e holístico das pedagogias, como também facilitam sua mutação às exigências da cultura avaliativa neoliberal na educação.

Nesse sentido (e somente nesse sentido), a pedagogia — na realidade a despedagogização que gera a fragmentação de seus componentes — torna-se elemento de reprodução simbólica e material do funcionalismo produtivista, da fragmentação disciplinar, da alienação e de diversas formas de dominação escolar.

Infelizmente, a partir do campo alternativo, especialmente da resistência anticapitalista e, em alguns lugares, das pedagogias críticas e da educação popular, o pedagógico tem sido banalizado ou «vulgarizado», a tal ponto que qualquer proposta de ensino é chamada de pedagogia.

Assim, encontramos as chamadas pedagogias da ternura, pedagogia do abraço, pedagogia da diversidade, pedagogias multiculturais, pedagogia do jogo, pedagogia do olhar, entre outras, que são, na melhor das hipóteses, apenas métodos pontuais de intervenção em sala de aula, carentes de direcionamento e integração entre os cinco componentes que tornam possível o campo pedagógico científico-humanístico (didática, avaliação, currículo, planejamento e gestão da sala de aula). Não há uma abordagem realista para a implementação ou avaliação do currículo, nem uma abordagem confiável para o planejamento a partir de uma posição de ternura, por exemplo.

Muitas vezes brincamos com os promotores e defensores dessas pseudopedagogias, questionando-os sobre como a pedagogia do abraço é avaliada, planejada e gerenciada. Com isso, não pretendo minimizar a importância da ludicidade, da ternura e da inclusão no ato pedagógico, mas sim esclarecer o discurso que o envolve. A adoção desses modismos pseudopedagógicos como se fossem pedagogia pelo campo da resistência alternativa contribui, sem dúvida, para a despedagogização.

Outra forma de despedagogização consistia em retirar do ensino e da aprendizagem seu caráter científico. Consequentemente, enquanto os níveis educacionais primários exigiam professores, nas universidades, a formação de professores limitava-se a cursos de licenciatura universitária focados em didática. Entretanto, na maioria dos casos, há falta de preparação ética profissional específica para o exercício da docência nas IES. Dessa forma, o capitalismo garantiu que o que ocorreu foi a transferência de conhecimento e não um aprendizado significativo e crítico da realidade.

Por fim, gostaríamos de destacar que o funcionalismo pragmático orienta o conceito neoliberal de relevância, contribuindo assim para a cultura escolar neoliberal na educação.

Eficiência

No Thesaurus da UNESCO (2019), a eficiência está associada à economia – e administração – da educação (contribuição educacional para o modo de produção, desempenho, análise de custos, alcance de metas planejadas e gerencialismo) e, portanto, à avaliação institucional (cultura avaliativa).

A eficiência neoliberal exige a convocação da chamada vocação docente como mecanismo para diluir as reivindicações por maior investimento salarial que permita compatibilizá-lo com o aumento do volume de tarefas atribuídas aos trabalhadores da educação, na reestruturação escolar vinculada à cultura avaliativa neoliberal.

A vocação, como característica da docência profissional, busca ser retirada da esfera motivacional do trabalho pedagógico, dotando-a de características que antecedem as relações trabalho-capital implícitas no fato educativo.

É muito importante, para o campo alternativo, entender a docência como profissão e a chamada vocação como a práxis derivada da conjunção da vontade com formação profissional qualificada e remuneração justa.

No trabalho docente, a mais-valia ideológica é produzida tanto simbólica quanto materialmente (Ludovico Silva, 1970), razão pela qual seu trabalho é alvo de disputas por salários, condições de trabalho e destaque na orientação popular da educação.

A eficiência não é alheia à mais-valia, mas requer uma interpretação menos ortodoxa e mais abrangente no caso desta última categoria. Nesta área, as pedagogias críticas são chamadas a suprir esta lacuna, se entendermos a práxis docente como trabalho e a aprendizagem como bens intangíveis.

Impacto

Entretanto, quando buscamos pelo termo Impacto, os resultados aparecem mais difusos, parecendo ser um termo pendente de indexação. Outras organizações multilaterais e bancos de desenvolvimento já definiram e atualizaram — no contexto de cada caso — tanto o termo quanto os indicadores que o compõem.

O Banco Mundial (BM, 2019) define impacto de forma mais clara na sua metodologia de Medição e Monitorização de Impacto Antecipado (AIMM) [10], salientando que o impacto consiste em desenvolver o maior poder da educação na transformação do ambiente (macro, micro e meso), com retornos financeiros sólidos no sector produtivo e capacidade de otimizar a concepção e implementação de projetos educativos sustentáveis em tempo real.

A Agência de Notícias do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES, 2019) [11] especifica as dimensões da metodologia AIMM para determinação do impacto :

resultados (efeitos para as partes interessadas, económicos e socioambientais),
contribuição para a criação de mercado (competitividade, resiliência, integração, inclusão e sustentabilidade).

Fatores associados

Uma das críticas mais fortes que foram feitas – e são feitas – aos testes e classificações padronizados, é que estes se baseiam no produto (mercadoria) mensurável nas cinco dimensões da aprendizagem (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência) ignorando o conjunto de elementos que convergem e determinam a aprendizagem escolar e universitária. Esses elementos constituem os chamados fatores associados.

Os fatores associados referem-se às características socioculturais (origem de classe, bem como às formas de compreender e valorizar as finalidades da educação), às instituições de ensino (sua visão e modo de assumir a missão atribuída, qualidade do ensino [número de alunos por professor, métodos e materiais didáticos, tempo dedicado pelos professores à preparação das aulas]), às características socioemocionais-culturais da família (motivação para realização, esforço e recursos investidos na educação, valorização da chamada ascensão social, entre outros) e aos traços psicoemocionais dos alunos. (essa caracterização tem quatro elementos que a atravessam: a) a atenção, b) o compromisso ativo, c) a revisão a partir dos problemas, das falhas e dos erros, d) as possibilidades de consolidação da aprendizagem no exercício da cidadania dentro e fora da escola).

É necessário esclarecer que a teoria dos fatores associados costuma diferenciar entre: a) fatores macro (características e dinâmicas de grupos sociais que podem ser padronizadas) e populações em nível nacional e internacional, b) fatores meso (impacto das instituições educacionais e das características dos centros educacionais no desempenho da aprendizagem) e c) fatores micro (características de alunos, famílias, professores e equipe de gestão).

O neoliberalismo na educação, em sua corrida para destruir a agenda social e impor o paradigma de que cada um é responsável pelo seu próprio sucesso, prefere concentrar seus esforços em cinco fatores associados à aprendizagem dos alunos. Estes são:

cognitivo e metacognitivo (estruturas de pensamento e visão de mundo)
afetivo (emoções, motivações, crenças, hábitos)
Relacionado ao desenvolvimento da personalidade (capacidades, habilidades, empreendedorismo)
Pessoal e social (diálogo social sobre expectativas individuais e ambientais)
Diferenças individuais (ambiente, hereditariedade e taxas de aprendizagem)

Ao indexar essa infraestrutura conceitual, a cultura avaliativa neoliberal na educação consegue avançar na operacionalização da internacionalização. O que se segue é a definição de padrões e a normalização educacional de aplicações, escopo, regulamentações e estruturas institucionais.

Sistemas de Padrões

Uma vez indexados os termos ou categorias avaliativas (qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência), é necessário estabelecer a comensurabilidade por meio de padrões. Padrões são o conjunto de normas, critérios, regras, especificações que servem de referência, estabelecem parâmetros e permitem mensurar de forma uniforme e compatível as categorias da cultura avaliativa neoliberal (desempenho educacional).

Por exemplo, para a categoria qualidade educacional, um de seus padrões é o número de dias letivos, que deve ser comensurável, ou seja, escalas que permitam identificar práticas boas, melhoráveis ou deficientes, cada uma com faixas de valores. Ou seja, continuando com o mesmo exemplo, ideal 200 dias de aula, aceitável 180 dias, melhorável 160 dias, deficiente 140 dias, deplorável 100 dias.

A comensurabilidade é dada por:

Defina uma unidade de medida comum (por exemplo, um dia escolar é um dia escolar com um mínimo de 3 horas de trabalho em sala de aula e um máximo de oito horas),
Estabelecer critérios claros e mensuráveis (130 dias é o número mínimo de dias aceitos para educação, qualquer período abaixo disso seria de baixa qualidade. Enquanto 150 dias indicam progressão em direção a um nível recomendável de qualidade, e 200 dias de aula indicam uma instituição de boa qualidade (pelo menos nessa unidade de medida),
Utilizar métodos de medição padronizados e acordados (testes padronizados LLECE-UNESCO, testes PISA),
Utilizar o método da redução ao absurdo (assumindo o oposto do que se propõe alcançar e chegando a uma contradição, para confirmar a validade do padrão,
Garantir a interoperabilidade entre normas (complementaridade para a construção de julgamentos),
Validar e certificar a norma (através de organismos técnicos reconhecidos e prestigiados),
Atualizar e manter o padrão (adaptá-lo aos novos desenvolvimentos técnicos e tecnológicos)

O Instituto Internacional de Estatística (IES) da UNESCO elaborou um conjunto de padrões para cada categoria de cultura avaliativa neoliberal. No entanto, outros organismos, como a OCDE e o BID, desenvolveram os seus próprios, que tendem cada vez mais a ver a educação como uma questão de negócios, produtividade e classificação.

Padronização e normalização educacional

A padronização consiste na homologação de processos, produtos e resultados esperados na educação. A padronização educacional internacional tem sido um processo contínuo do capitalismo desde suas origens, mas adquiriu particular dinamismo e relevância com a criação do sistema das Nações Unidas, o multilateralismo e a convergência de esforços entre os Estados-nação.

A padronização educacional é a dinâmica pela qual se busca estabelecer acordos e consensos mínimos expressos no sentido prático (operacionalização) atribuído às definições, processos, resultados esperados, normas, procedimentos, padrões e comportamentos mensuráveis por competências (instituições, professores, alunos, funcionários). A padronização educacional permite avançar em um quadro regulatório consensual para organizar a maneira como as coisas serão medidas, avaliadas e classificadas.

A padronização internacional consiste em acordos firmados entre nações quanto ao escopo dos termos de referência indexados e seus protocolos de implementação. Quando não é possível chegar a um acordo sobre todos os aspectos operacionais de uma definição, são estabelecidas palavras e expressões de síntese que podem ser consideradas sinônimos ou termos de transição (em desenvolvimento).

Eles operam como processos particulares, mas complementares, que são orientados para a obtenção de categorização e indexação. Por exemplo, no Brasil, o ensino médio técnico equivale ao ensino médio na Venezuela, e ambos fazem parte da etapa final do ensino médio, estabelecido internacionalmente como requisito para ingresso no ensino superior. Contudo, o primeiro corresponde a três anos de estudo e o segundo a dois, sendo particularidades dentro de uma mesma família de políticas educacionais.

A padronização é o primeiro processo promovido para alcançar o alinhamento entre as políticas de internacionalização educacional em geral e as políticas universitárias em particular. Corresponde ao paradigma científico de estabelecer protocolos baseados em conceitos e subconceitos universalmente aceitos (indexados) para poder avançar de forma compartilhada em um campo (no caso, as políticas públicas em educação).

Esta indexação e padronização são complementadas pela determinação de técnicas, procedimentos e práticas (de trabalho) e pela operacionalização de padrões acordados e aceitos (parâmetros de medição e classificação), que permitem corroborar em qualquer lugar se o que ocorre corresponde à mesma atividade, processo ou resultado.

O modelo de negócios de Gestão da Qualidade Total (TQM) — que se tornaria uma referência operacional para a qualidade educacional — popularizou o sistema ISO como parte de um processo mais geral de padronização do mundo e da produção capitalista. O modelo ISO se tornou a estrutura de referência para padronização educacional.

Padronização ISO na Educação

A Organização Internacional para Padronização (1947), conhecida pela sigla ISO, é a herdeira da Federação Internacional de Associações de Padronização (1926-1942). As normas ISO referem-se a requisitos e práticas mínimas para entrada, processo e saída que permitem a produção ideal e o desperdício mínimo de produtos demandados pelo mercado, a promoção e criação de necessidades do consumidor e a garantia de mais-valia.

As normas ISO, emblema do capitalismo industrial, buscam facilitar os parâmetros para o intercâmbio internacional de bens e serviços, alcançando critérios e práticas que tendam à homogeneidade na gestão, no desenvolvimento de produtos e na prestação de serviços, garantindo que as empresas certifiquem boas práticas e resultados. As normas ISO se aplicam à fabricação de produtos (que buscam aprovação para qualificações profissionais), gestão de processos (status atual, qualidade, relevância, impacto, eficiência do ensino, pesquisa e extensão), prestação de serviços (necessários para a produção de bens educacionais), fornecimento de materiais (insumos, matérias-primas para ensino e aprendizagem), saúde e segurança ocupacional (mundo do trabalho), gestão ambiental (impacto na crise ecológica), tecnologia da informação (tomada de decisão).

A padronização educacional não é estática, mas evolui de acordo com as demandas do capital e do mercado, por isso é necessário monitorar as mudanças nessas definições. Por exemplo, da perspectiva da ISO, a educação é reconceitualizada, passando de um direito humano para um serviço educacional e de um direito humano vitalício para um direito humano à empregabilidade.

A premissa da educação como serviço tornou possível que a educação entrasse nos padrões ISO. Foram criadas as normas ISO 21001:2018, que instituem o Sistema de Gestão para Organizações Educacionais (SGOE), focado na avaliação do cumprimento dos requisitos para os alunos e demais partes interessadas (vistas como usuários do serviço), na melhoria da satisfação dos alunos (cliente, qualidade), no desenvolvimento de conteúdos e ofertas (inovação, relevância) e na avaliação de resultados (impacto, eficiência).

Por sua vez, as normas ISO 9001 permitiram que as instituições de ensino identificassem, planejassem, executassem e monitorassem processos de melhoria contínua educacional dentro dos parâmetros da agenda neoliberal de forma padronizada e contextualizada. No entanto, os diretores educacionais muitas vezes não conseguem compreender esse processo relacional, assumindo que o que estão fazendo — dentro da estrutura da cultura de avaliação neoliberal — não tem conexão estrutural com o mercado e as demandas do capital.

Entretanto, como os padrões ISO são criados por uma organização empresarial, sua adoção irrestrita por sistemas escolares e universitários, bem como por uma parcela significativa da população, é difícil. É aqui que a UNESCO entra para adaptar a terminologia e o desempenho educacional desses padrões, adotando-os como seus e apagando qualquer traço de conexão sistêmica.

Padronização da UNESCO

A UNESCO desempenhou um papel especial no trabalho de adaptação da padronização empresarial à educação. Uma parte importante dessa padronização é alcançada por meio de reuniões globais, convenções, acordos e da própria Conferência Geral de Educação da organização. Nesses eventos, receitas de negócios são traduzidas em termos educacionais, dando-lhes uma nova roupagem, como se uma orientação política estivesse sendo descoberta, traçando o contorno de um horizonte que, na verdade, já foi traçado pelos setores da economia capitalista, da tecnologia e da governança.

Acreditamos, porém, que cenários como o da UNESCO não são unidimensionais, mas sim espaços de disputa, e o chamado processo de construção de consensos é, na verdade, uma evidência de até onde podemos avançar em uma direção a partir da correlação de forças políticas, econômicas e sociais dentro da organização multilateral, tomando cuidado para não ir além do que foi acordado, a fim de evitar resistências que comprometam a governabilidade, não apenas nos sistemas escolares e universitários, mas também nas próprias sociedades nacionais.
Acreditamos, porém, que cenários como o da UNESCO não são unidimensionais, mas sim espaços de disputa, e o chamado processo de construção de consensos é, na verdade, uma evidência de até onde podemos avançar em uma direção a partir da correlação de forças políticas, econômicas e sociais dentro da organização multilateral, tomando cuidado para não ir além do que foi acordado, a fim de evitar resistências que comprometam a governabilidade, não apenas nos sistemas escolares e universitários, mas também nas próprias sociedades nacionais.

O consenso multilateral se baseia nas representações de governos que promovem a lógica do mercado e do capitalismo. É a expressão da máxima intensidade que se pode aplicar para cumprir as formulações do receituário neoliberal e do mínimo esperado dentro do quadro capitalista.

O consenso multilateral deve ser elaborado em linguagem positiva e proativa, o que é como ir até Robert Louis Stevenson para tirar uma foto social do Dr. Henry Jekyll, sabendo que a qualquer momento ele se transformará em Edward Hyde, que atacará impiedosamente e sem consideração a educação pública presencial.

Esses consensos e seu escopo são reconfigurados periodicamente e não são atualizados simultaneamente. Em vez disso, cada uma tem sua própria dinâmica, dependendo da prioridade que o sistema mundial tem para cada uma das reformas neoliberais em diferentes momentos históricos.

Esses movimentos incessantes e multirreferenciados de mudança criam camadas e camadas de narrativas e imaginários que jogam com a esperança coletiva e, quando não se concretizam, geram a desilusão necessária ao esvaziamento das utopias e ao relaxamento das defesas da esfera pública, caminho que conduz ao mundo da realpolitik que o capital busca instaurar.

Por exemplo, as três Conferências Mundiais sobre Educação Superior (1998, 2009, 2022), ao mesmo tempo que expressam e refletem a defesa do público promovida pelos setores acadêmico e sindical das Instituições de Ensino Superior (IES), também permitiram a introdução de elementos da internacionalização universitária neoliberal, das Normas ISO-Educação e de sua operação política: a cultura avaliativa neoliberal na educação.

A UNESCO vem estruturando essa “tradução” e “adaptação” em torno de cinco grandes categorias avaliativas (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência), criando a ilusão cognitiva de que não há outro caminho senão a adaptação resignada.

O grande benefício para o sistema e o triunfo inegável da UNESCO nessa direção consistiu em levar – nessas reuniões de consenso – aqueles que defendem o direito dos povos à educação pública presencial, a debater o uso da palavra e do slogan ocasional, abandonando resignadamente a disputa pelo estrutural. Quando muitos desses ativistas — geralmente muito bem-intencionados — são questionados sobre os resultados alcançados, eles tendem a dizer que conseguiram impedir a «mercantilização da educação» ou reafirmar o «financiamento público». Entretanto, quando a essência geral dos acordos é revisada, fica claro que a mercantilização e a privatização triunfaram, mesmo que não tenham sido explicitamente mencionadas nos «consensos».

A padronização educacional evoluiu, em cada momento histórico específico do modo de produção capitalista, determinada pelas demandas do mercado sobre os sistemas escolares e universitários. A padronização educacional projetada para o aprendizado presencial não é a mesma que temos agora no contexto das mudanças do sistema global na terceira e agora quarta revoluções industriais, especialmente com a transformação digital da educação. Sem essa perspectiva de processo, é difícil entender a estrutura e seu escopo.

Competências

Durante o período de ascensão do neoliberalismo educacional, uma parte importante da padronização educacional se concentrou em formulações que permitem a obtenção de competências. Competências passam a ser os traços, habilidades e capacidades de produção (perfil do egresso) que a mercadoria (egresso) deve conter, de acordo com os objetivos contidos nos indicadores de qualidade, relevância, eficiência, impacto e inovação.

No caso das IES, as competências costumam ser gerais (formação profissional universitária), específicas (específicas de cada área do conhecimento e da especialização) e próprias do momento histórico do capitalismo (empreendedorismo, autogestão, resolução de problemas por meio da promoção do chamado pensamento crítico útil).

Enquanto nas duas primeiras revoluções industriais a prioridade era dada às competências organizadas por disciplinas (com destaque para as ciências baseadas no pensamento matemático, físico, químico, computacional, de design e de aplicabilidade), na terceira revolução industrial a transdisciplinaridade (aprendizagem que integrasse as premissas epistêmicas dos diferentes campos da ciência) era a demanda formativa do capital e, na quarta revolução industrial, a convergência disciplinar (fusão de campos disciplinares com base em seus usos na produção de bens materiais e imateriais).

No estágio atual, em cada uma das tarefas acadêmicas de ensino, pesquisa, extensão e produção intelectual [12] são estabelecidas competências específicas, soft skills (habilidades transversais em linguagem empresarial) e difusas. As chamadas habilidades de ensino (específicas) são definidas como comunicação linguística, multilinguismo, alfabetização digital, empreendedorismo, consciência e expressão cultural, empatia pessoal e social, alfabetização científica, treinamento de cidadania e habilidades do paradigma STEM.

Quando se fala em Soft Skills, capital se refere à operação mais importante para reprogramar linguagens e respostas esperadas, ou seja, reinterpretar conceitos e comportamentos a partir de novos referenciais. Frameworks são estruturas conceituais, metodológicas e operacionais projetadas para organizar, orientar e sistematizar processos, decisões e análises. Ou seja, são o sistema operacional a partir do qual se estabelecem novas relações entre conhecimento, trabalho e produção. Essas estruturas modificam as rotinas de trabalho, dando origem a novos saberes de ensino.

As ênfases das habilidades sociais variam dependendo dos diferentes epicentros do capitalismo atual:

O Fórum Econômico Mundial (FEM) considera o pensamento crítico, a resolução de problemas, a criatividade e a colaboração como prioridades, definidas a partir de pesquisas com empregadores e análises de tendências de emprego;
Para a UNESCO, além do exposto, acrescentam-se a interculturalidade, a empatia e o respeito à diversidade para alcançar a cidadania global ou planetária;
No caso da OCDE [13] a ênfase está na colaboração, na resolução de problemas e na auto-regulação (resiliência, empreendedorismo, autogestão);
Por sua vez, o CASEL [14] centra-se em competências socioemocionais como a inteligência emocional, a tomada de decisões responsáveis e a gestão de relacionamentos;
Parceria para a Aprendizagem do Século 21 – P21 enfatiza a comunicação sem negligenciar o pensamento crítico, a criatividade e a colaboração.

Uma vez definidas as categorias que identificam as competências, elas apresentam características comuns que permitem ressemantizar cada uma delas: interdisciplinaridade (aprender a construir inovação e tecnologia por meio da hibridização de disciplinas), abordagem prática (todo conhecimento deve ser útil para resolver problemas e desenvolver o trabalho no contexto do mundo do trabalho atual), operabilidade a partir de políticas públicas (inserção do indivíduo na lógica governamental) e possuem enorme base empírica (o problema se evidencia em dados da realidade sobre os quais o conhecimento deve ser despejado).

Competências específicas referem-se à gestão aplicada do conhecimento de diferentes disciplinas ou abordagens transdisciplinares. As competências de ensino-aprendizagem concentram-se em realizações mínimas em (produto): linguagem, literatura e escrita (para compreender manuais de forma independente e escrever análises de processos de produção), cálculo (para compreender o pensamento lógico-matemático e ser capaz de aprender diferentes maneiras matemáticas de resolver problemas), uso adequado das tecnologias de informação e comunicação (lógica do operador esclarecido) e navegação nas ciências (capacidade de compreender as maneiras de desenvolver o pensamento científico e ser capaz de aprender as inovações que dele surgem).

Ou seja, as soft skills têm como objetivo auxiliar no alcance de objetivos e estabilizar a reprodução metabólica do capital. O trabalho da BBC News (2024) identifica 17 soft skills, com base na análise de plataformas como LinkedIn, Ondeé, OCC, CompuTrabajo e o governo mexicano, que são: Liderança (liderar e orientar proativamente), Inteligência emocional (reprimir conflitos, pensamento positivo), pensamento crítico e estratégico (não subverter a ordem, mas contribuir para o plano estratégico da empresa), criatividade e inovação (melhoria contínua), ética profissional (integridade para a produção), comunicação eficaz (transmitir ideias com clareza para melhorar as tarefas), trabalho em equipe (para atingir as metas de produção), resolução de problemas ou conflitos (organizar soluções para problemas imprevistos na produção), adaptabilidade (flexibilidade diante de mudanças ambientais), gestão do tempo (mais tarefas em menos tempo), negociação (promover consenso diante de divergências), empatia (entender e responder assertivamente às exigências dos outros), orientação para o cliente (acréscimos ao produto com base nas demandas), alcance de metas (alcançar o que está planejado associando vontade e conhecimento), mentoria e coaching (construir sua sucessão), proatividade (iniciativas que demonstram capacidade de antecipar), responsabilidade e honestidade (cumprimento de obrigações e deveres).

A OCDE (2019, p. 18) define as competências socioemocionais (difusas) que os professores devem ter e promover: liderança para a execução de tarefas (motivação para alcançar resultados, responsabilidade, autocontrole, perseverança), regulação emocional (resistência ao estresse, otimismo, controle emocional), colaboração (empatia, confiança, cooperação), abertura de espírito (curiosidade, tolerância, criatividade), relacionamento com os outros (sociabilidade, assertividade, energia), combinação de competências (pensamento crítico, metacognição, autoeficácia).

Entre as competências difusas, destacam-se: adaptabilidade (contextual), empreendedorismo (o sucesso é resultado do esforço individual), responsabilidade pela própria vida (autogestão) e autoaprendizagem (vital diante da aceleração da inovação e da precariedade dos estudos escolares e universitários para incorporar o novo em tempo real).

As competências são herdeiras do psicologismo (taxonomias de Bloom e outras, objetivos de aprendizagem comportamental, avaliação preditiva, darwinismo educacional), que busca substituir o campo pedagógico, e da neurociência, que vê a mente e o cérebro como máquinas programáveis. Nessa lógica de pensamento, o conflito e a luta de classes (crítica ao establishment e à ordem dominante) são vistos como um defeito de software (educação), que deve ser substituído por outra linguagem de programação (reformas baseadas em competências) e sistema operacional (redesenho dos sistemas escolares e universitários) para torná-lo totalmente funcional ao modo de produção capitalista.

Na interfase de «popularização» da abordagem de competências, a UNESCO desempenhou um papel de liderança para tornar viável essa nova abordagem aos propósitos do sistema escolar e das Instituições de Ensino Superior (IES). Nessa transição, construiu-se “consenso” para sua implementação gradual, como evidenciado nos relatórios bianuais sobre as atividades da organização nos últimos quarenta anos.

Em seguida, estabelece adaptações semânticas para cada uma dessas competências, para os sistemas escolar e universitário. Cada um desses campos e categorias deve passar da conceituação e enunciação relacional para uma dimensão mensurável, para dados, números, estatísticas, que devem passar do aspecto enunciativo do multilateralismo para sua implementação concreta nas políticas educacionais regionais, nacionais e locais.

Como a UNESCO é uma organização multilateral, cujo conselho administrativo inclui representantes educacionais oficiais dos governos nacionais, a tarefa é muito mais fácil. Esses » consensos » acordados na Conferência Geral da UNESCO ou em suas cúpulas, fóruns e documentos, cujas conclusões foram endossadas pelos governos, suas declarações validadas e suas recomendações aceitas, garantem claramente um lugar de enunciação e direção transnacional às políticas educacionais dos países, ou seja, para onde a administração dos sistemas escolares e das IES, bem como a gestão da mudança, são orientadas. Esta é a base paradigmática da internacionalização universitária.
Como a UNESCO é uma organização multilateral, cujo conselho administrativo inclui representantes educacionais oficiais dos governos nacionais, a tarefa é muito mais fácil. Esses » consensos » acordados na Conferência Geral da UNESCO ou em suas cúpulas, fóruns e documentos, cujas conclusões foram endossadas pelos governos, suas declarações validadas e suas recomendações aceitas, garantem claramente um lugar de enunciação e direção transnacional às políticas educacionais dos países, ou seja, para onde a administração dos sistemas escolares e das IES, bem como a gestão da mudança, são orientadas. Esta é a base paradigmática da internacionalização universitária.

Normalização STEM

O neoliberalismo, que se desenvolve dentro do sistema capitalista no contexto da terceira revolução industrial, tem pouco interesse em habilidades em literatura (menos ainda na literatura latino-americana, que recupera a memória coletiva), geografia (que gera identidade), história (que explica de onde viemos, onde estamos e para onde podemos ir), ética (o capitalismo tem uma moral contingente a cada período histórico de seu desenvolvimento desigual e combinado), saúde (para o capital, tudo que não produz lucro é doença), arte (como memória, mas a arte voltada para o design de inovações desenvolveria, portanto, STEM+A) ou sociabilidade.

Ainda hoje, o capital tem pouco interesse na construção da cidadania para seu modelo de democracia e governança, pois conseguiu atingir a biopolítica (Foucault, 1977), passar para a psicopolítica (Chul-Han, 2019) e iniciar a transição para o regime preditivo (Bonilla-Molina, 2023) utilizando apenas uma fração dos sistemas escolar e universitário; Além disso, como aponta Berardi (2020), o capitalismo parece ter abandonado a democracia liberal como seu projeto político e entrado em um neofascismo tecnologizado. Para concentrar o esforço, ele desenvolveu o STEM como um programa orientador de competências escolares e universitárias.

Para isso, padroniza competências concretas, soft e difusas, que agora complementa com quatro blocos de áreas de conhecimento, que espera concentrar os esforços dos sistemas educacionais e das Instituições de Ensino Superior (IES): STEM.

A STEM tem como objetivos:

Promover competências interdisciplinares para resolução de problemas complexos, integrando métodos de construção do conhecimento nas diferentes ciências, suas premissas fundadoras, permitindo que a ciência, a tecnologia, a matemática e a engenharia trabalhem simultaneamente;
preparar a força de trabalho necessária ao modo de produção capitalista na transição da terceira para a quarta revolução industrial e da economia (trabalho) no século XXI;
Promover um modelo de equidade baseado no esforço individual, sistemas de competição, recompensas e punições, bem como classificações;
contribuir para impulsionar a aceleração da inovação e a hiperconcentração de riqueza que ocorreram nas últimas décadas;
Construir um senso comum de trabalho baseado em habilidades sociais alinhadas à produção e reprodução, não à transformação social (colaboração, comunicação, resiliência, criatividade).

A área STEM fez parecer inevitável a atualização, que a inovação vem de fora das escolas e instituições de ensino superior e que essas mudanças orientam as políticas de educação pública.

Normalização na sociedade civil, sindicatos e associações de professores

Para reduzir a resistência à implementação do consenso multilateral, uma rede internacional de relações foi estabelecida com organizações da sociedade civil, sindicatos e sindicatos trabalhistas.

Em fevereiro de 2003, o Secretário-Geral das Nações Unidas (ONU) criou um “painel de alto nível para avaliar a cooperação da sociedade civil com as Nações Unidas”. O trabalho desta força-tarefa permitiu refinar os mecanismos de engajamento de organizações não governamentais para fins da agenda de normalização. Um dos grupos de trabalho (GT) desta comissão estava preocupado com a agenda educacional.

Isso fez parte da escalada de padronização educacional que veio da Conferência de Jomteim (1990), dos Acordos de Dakar (2000), dos Objetivos do Milênio (2000-2015) e que mais tarde seria consolidada com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), especialmente com o ODS 4 qualidade da educação (2015-2030). O propósito, agora de caráter específico, era alinhar a atuação das organizações da sociedade civil aos objetivos da internacionalização universitária e da cultura neoliberal de avaliação, tornando pouco rentável permanecer à margem dessas agendas.

Para isso, não só facilitaram encontros com outros atores, especialmente o setor empresarial (para reduzir a beligerância e propostas fora do status quo), como também direcionaram o financiamento da filantropia corporativa e da cooperação do norte global, especialmente os países nórdicos — que fornecem recursos para as atividades de grande parte da chamada sociedade civil —, de modo que o foco das preocupações das organizações não governamentais fosse a agenda padronizada, introduzida ontem pelos Objetivos do Milênio e hoje pelos ODS. Ou seja, condicionaram o financiamento ao alinhamento das atividades desenvolvidas pelo movimento social pedagógico aos programas padronizados (ODM, ODS); de fato, hoje é praticamente impossível obter recursos da cooperação internacional para outros fins que não aqueles aprovados pelas Nações Unidas.

Isso criou outra complicação para o capital, que mencionaremos apenas neste artigo. A desaceleração dos processos de inovação e incorporação de mudanças devido à crescente entropia de tarefas formais e burocráticas. Esta é uma das razões pelas quais os Estados Unidos e o segundo governo Trump estão buscando soluções econômicas e educacionais fora da estrutura das Nações Unidas.

Voltando ao assunto, a normalização da sociedade civil educacional – que em alguns casos chega ao movimento social pedagógico – foi fazendo o mesmo com organizações internacionais que reúnem setores da sociedade civil, sindicatos e associações de trabalhadores da educação (de forma muito mais lenta e imperceptível), aos quais foi dado o status de órgãos consultivos em fóruns globais, o que lhes permitiu comparecer aos múltiplos eventos da agenda e até mesmo; Em alguns casos, a participação desses grupos em grupos de trabalho e comissões é financiada.

Isso lhes permite priorizar os tópicos da agenda padronizada dentro dos planos de trabalho desses grupos. Os ecos do período em que a autonomia de classe era o princípio norteador de muitas organizações sociais e sindicais estão muito distantes, e hoje, a conciliação de classes e a codeterminação entre empregadores, trabalhadores e instituições se tornaram o padrão que impulsiona a agenda, especialmente à luz dos objetivos, metas e indicadores dos ODS.

É claro que um número significativo de sindicatos de trabalhadores da educação ainda escapa e resiste a essa lógica, mas a pressão está aumentando de vários lados para aderir à normalização da agenda global da educação.

Hoje, só no seio da UNESCO, a rede de organizações da sociedade civil chega a 335 organizações não governamentais internacionais (com as suas representações regionais e nacionais que multiplicam exponencialmente o número de associações e o impacto desta estratégia), 21 fundações mundiais, 3.600 centros e associações de clubes da UNESCO [15] e os mais importantes sindicatos internacionais do sector da educação. Repetimos, nem tudo é cooptado, mas o esforço multilateral está focado em diluir tudo o que não tem nada a ver com os ODS.

Isso permite um «controle antecipado de danos» em relação a qualquer resistência que possa surgir à agenda educacional padronizada e facilita sua implementação em cada país.

Normalização dos Ministérios e Secretarias Nacionais de Educação

A próxima fase é a nacionalização da agenda educacional padronizada internacionalmente, ou seja, converter o consenso multilateral em políticas educacionais públicas em cada país. A nacionalização da padronização educacional é realizada por meio de:

Planos de governo que falam de transformação educacional e usam a agenda educacional padronizada como referência;
Programas de melhoria da qualidade educacional, que são adaptados à linguagem política local e muitas vezes apresentados como suas próprias definições;
Adaptações, reformas e renovação radical na formação de formadores para atualizar a perspectiva de trabalho do consenso multilateral, agora na sala de aula;
As pautas, acordos e resoluções dos Congressos Pedagógicos Nacionais;
Acordos com organizações representativas de professores e trabalhadores da educação para viabilizar sua implementação nos territórios.

Nos últimos anos, essas mudanças, que nacionalizam a padronização educacional, foram introduzidas por meio de reformas curriculares, planos de estudo e programas, que coincidem com a internacionalização da educação e das universidades. No caso do ensino superior, a acreditação, a bibliometria e a mobilidade acadêmica e estudantil desempenham um papel central na construção da hegemonia para a implementação do consenso multilateral inerente à padronização educacional.

Normalização estatística

Na década de 60 do século XX, especificamente de 20 de outubro a 20 de novembro de 1964, quando o impacto marcante da terceira revolução industrial sobre o modo de produção capitalista estava apenas começando, a Conferência Geral da UNESCO, reunida em Paris, aprovou a » Recomendação sobre a Padronização Internacional de Estatísticas Relativas à Publicação de Livros e Periódicos «. A sua decisão baseia-se na conveniência de “que as autoridades nacionais responsáveis pela compilação e comunicação de dados estatísticos relativos à publicação de livros e periódicos se guiem por critérios uniformes quanto às definições, classificações e tabulações, a fim de melhorar a comparabilidade internacional dos referidos dados” (UNESCO, 1964) [16].

A recomendação abrange publicações impressas periódicas e não periódicas publicadas nos países. A recomendação indexa os termos livro (publicação não periódica com no mínimo 49 páginas efetivas), folheto (publicação não periódica com menos de 48 páginas), primeira edição, reedição, reimpressão, tradução e título, assumindo para a classificação e enumeração o Sistema Decimal Universal (SDU), que compreende 23 grupos de publicações [17]

O DCU é uma adaptação do método desenvolvido por Melvil Dewey (1851-1931), atualizado por Paul Otlet (1858-1944) e Henri La Fontaine (1854-1943), publicado em 1905 como Manuel du Repertoire Bibliographique Universel, cujas características de classificação são:

rótulos de classificação decimal universal (0-9),
universal (todo o conhecimento humano),
facetado (associado à tonalidade selecionada),
hierárquico (divisões, subdivisões e outros agrupamentos lógicos),
sintético (bloco, classes e recursos notacionais simples).

Já em 1885 o sistema mundial havia criado o Instituto Estatístico Internacional (ISI em inglês) [18], atualmente composto por sete associações e mais de 4.500 organizações membros, entidade que construiu ao longo do tempo a cultura de compilação, processamento e publicação de dados padronizados e comparáveis a nível internacional.

Como parte do processo de indexação, normalização e padronização de dados e informações internacionalmente, o Instituto de Estatística da UNESCO foi criado para padronizar informações numéricas provenientes de sistemas escolares e universidades ao redor do mundo. A normalização estatística ganharia um novo impulso com a criação do Instituto de Estatística da UNESCO, cuja sigla em inglês é UIS [19]

Esse trabalho já havia sido realizado, em parte, pelo Escritório Internacional de Educação da UNESCO (OIE/BIE), sediado em Genebra, que, após a criação do UIS, se tornaria um órgão muito mais dedicado à questão das reformas curriculares. A OIE/IBE seria o centro de operações de Piaget antes de sua filiação ao sistema das Nações Unidas.

A padronização estatística torna-se parte importante da internacionalização educacional e universitária, bem como de sua estratégia central, a cultura avaliativa neoliberal na educação. A padronização estatística é de particular importância para gerenciar e padronizar dados e processos de acreditação universitária, classificação de publicações, estudos de mobilidade e classificações, que são elementos-chave da internacionalização universitária hoje.

Classificação científica

A cultura avaliativa neoliberal na educação promove a internacionalização educacional e universitária como sua estratégia central. Para tanto, constrói, renova e consolida os processos de indexação, normalização e padronização que permitam homogeneizar as políticas educacionais e seus resultados esperados.

Essas dinâmicas exigem comparação (semelhanças / diferenças). A comparação nos permite monitorar tendências de mudanças globais, problemas e progressos. A operacionalização da comparação exige que a padronização e a indexação caminhem para sistemas de classificação por áreas do conhecimento (ensino-aprendizagem-pesquisa-extensão); não é possível comparar maçãs com carros, ou alface com elefantes, então a técnica deve ser refinada para obter resultados.

Somente na medida em que a comparação permite estabelecer parâmetros de complementaridade e correspondência entre diferentes disciplinas, a interdisciplinaridade exigida pelo capitalismo desde a terceira revolução industrial se torna não apenas viável, mas fundamentalmente operacional.

Classificações – para fins deste trabalho – são entendidas como campos e/ ou hierarquias. Quando classificamos as ciências sociais, com suas características distintas das ciências naturais, o fazemos por seu campo, enquanto quando avaliamos o ritmo e o impacto da internacionalização universitária nas instituições, as estamos classificando. Como o paradigma quantitativo orienta a epistemologia de mercado, classificações mensuráveis (por campos/hierarquias) permitem estabelecer objetivos educacionais vinculados à produção e à inovação, daí sua importância sistêmica.

Mais tarde, analisaremos outros tipos de classificações impulsionadas pela lógica do capital, por meio de hierarquias (acreditação, bibliometria, rankings, sistemas de classificação de periódicos revisados por pares), para abrir canais para a cultura avaliativa neoliberal.

Classificação Internacional Uniforme da Educação (CITE)

Em 1976, a UNESCO criou a Classificação Internacional Uniforme da Educação (CITE), uma estrutura de classificação numérica que permite que as informações educacionais sejam organizadas e classificadas de forma padronizada em nível internacional. Os dados têm uma denotação padronizada que os torna comparáveis entre sistemas escolares e universitários, bem como entre localidades, países, regiões e em escala global. O CITE foi atualizado diversas vezes, sendo as mais significativas as realizadas em 1997 e 2011.

Por exemplo, o CITE classifica

programas educacionais em uma série de níveis, com base em seu conteúdo, duração e resultados obtidos;
educação em nove níveis, desde a educação infantil até o doutorado;
Os programas educacionais por área de estudo, usando os Campos de Educação e Treinamento do ISCED (ISCED-F), incluem 11 campos amplos, 29 campos específicos e aproximadamente 80 campos detalhados.

Relatórios e relatórios do governo nacional são apresentados de acordo com esses padrões, o que facilita a comparabilidade internacional e a avaliação de tendências gerais e específicas. O ISCED enfrenta o desafio de que alguns sistemas escolares e universitários ainda estão passando pelo processo de padronização necessário para a padronização educacional, e é por isso que algumas informações ainda não se encaixam na interface.

Nomenclatura da UNESCO para o Campo de Ciência e Tecnologia

Este sistema, proposto em 1974 pela Divisão de Política Científica e Estatística para Ciência e Tecnologia da organização multilateral, tem uma estrutura hierárquica numérica [20]. Sua implementação foi feita no formato SKOS (Simple Knowledge Organization System) compatível com bancos de dados semânticos.

Sua utilidade está ligada a:

gestão de projetos de pesquisa, desenvolvimento e aplicação,
sistematização de teses de doutorado e estudos de pós-doutorado
classificação de artigos acadêmicos

A adoção progressiva dessa nomenclatura pelos países contribui para a padronização inerente à cultura neoliberal de avaliação na educação. Países como Espanha, México, Argentina, Chile, entre outros, já o utilizam há algum tempo.

Manual Frascati da OCDE

Em 1963, no alvorecer da terceira revolução industrial e da explosão sem precedentes da aceleração da inovação científica e tecnológica, uma reunião de especialistas ocorreu em Frascati, Itália, convocada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para desenvolver a Proposta de Prática Padrão para Pesquisa e Desenvolvimento Experimental.

Sua primeira edição foi em 1963, seguida de atualizações e melhorias periódicas (1970, 1976 e 1981). Em 2002, a sexta edição incorporou a classificação denominada » campos da ciência » e, em 2015, foram adicionadas diretrizes para o financiamento público de P&D, com base em diversas modalidades, incluindo a isenção de impostos, que é uma parte importante das fontes de financiamento das agências nacionais de ciência e tecnologia.

Este manual de normas é usado para

Definições padronizadas de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), especialmente em pesquisa básica (trabalho experimental teórico sem objetivo de aplicação específico), pesquisa aplicada (uso do conhecimento científico para objetivos práticos específicos) e desenvolvimento experimental (desenvolvimento ou aprimoramento de produtos, processos e/ou serviços),
Classificação dos campos de pesquisa (categorias, subcategorias),
Coleta e processamento de dados (diretrizes para o tratamento de dados em P&D),
Apoio às políticas científicas e tecnológicas (valorização dos recursos investidos, fontes de financiamento e bases para concessão de créditos na área),
Comparabilidade internacional (o manual é usado por 75% dos países do mundo).

Esses padrões são essenciais para a interconexão de laboratórios e equipes de pesquisa científica ao redor do mundo, incluindo a determinação de prioridades de financiamento. Essas classificações começaram a ser utilizadas por laboratórios, centros de pesquisa e centros de documentação em universidades e instituições de ensino para alinhar seus protocolos e horizontes estratégicos.

Agências de acreditação universitária

A acreditação universitária é o processo pelo qual as Instituições de Ensino Superior (IES) se submetem voluntariamente à avaliação dos processos de seus programas de ensino, pesquisa, extensão e criação intelectual, utilizando padrões de qualidade, eficiência, relevância, impacto e inovação, próprios da internacionalização universitária. A acreditação universitária implica a aceitação institucional da classificação (local, nacional e internacional).

O número de redes e grupos que promovem a acreditação universitária cresce a cada dia, com base nos cinco indicadores que se tornaram populares com a globalização, como um bloco de construção para medir a internacionalização universitária dentro da estrutura da cultura de avaliação neoliberal. A acreditação universitária reúne institucionalmente todas as iniciativas inerentes à internacionalização universitária (bibliometria, meritocracia, etc.), contribuindo ao mesmo tempo para a melhoria contínua de todas as suas classificações.

Neste contexto de alinhamento global de indicadores de visão, missão e desempenho universitário, há uma contribuição precária de alternativas ao modelo hegemônico; pelo contrário, tornou-se naturalizado que é isso que deve ser feito. As recomendações emanadas desses processos de acreditação da qualidade universitária tendem à padronização e homogeneização do setor, de acordo com as exigências do modo de produção capitalista.

A cultura avaliativa neoliberal penetra todos os níveis de produção e reprodução. A seguir, daremos uma breve olhada na chamada tríplice coroa (AACSB, EQUIS, AMBA) de treinamento de gestores empresariais de alto nível.

A acreditação universitária concentra-se em programas que expressam realizações e escopo institucionais, especialmente em relação a:

Gestão e sua vinculação dos programas com a visão-missão estratégica das Instituições de Ensino Superior (IES);
Treinamento abrangente;
A capacidade institucional para apoiar o ensino, a pesquisa e a extensão, especialmente em termos de infraestrutura, equipamentos e recursos orçamentários alocados;
Perfis de graduados e seus resultados de carreira;
A relação entre o modelo educacional e as formas que o desenvolvimento curricular assume;

Os padrões são contrastados por:

Pesquisas com estudantes, professores, graduados e autoridades;
As coletas de dados são revisadas, as fontes são verificadas e os critérios científicos para validação de dados são estabelecidos;
As recolhas de dados são revistas, as fontes são verificadas e são estabelecidos critérios científicos para a validação dos dados;
É realizada uma auditoria dos números e dados tratados pela instituição;
É realizada uma auditoria aos números e dados tratados pela instituição;

A partir deste trabalho, são produzidas as informações que alimentarão os índices, são estabelecidas as pontuações que contribuem para as classificações e são emitidos pareceres (recomendações, observações) pelos responsáveis pela acreditação.

Em 1991, a Rede Internacional de Agências de Garantia de Qualidade no Ensino Superior, conhecida pela sigla INQAAHE, foi criada na Conferência Internacional sobre Garantia de Qualidade Universitária, organizada pelo Conselho de Acreditação Acadêmica de Hong Kong (HKCAA).

Esta iniciativa foi inicialmente implementada por meio de uma convergência de 8 agências e atualmente reúne mais de 280 agências nacionais, regionais e internacionais, com sede em Barcelona, Espanha. O momento de criação desta rede ocorre quando a cultura avaliativa neoliberal se institucionaliza no setor universitário, a partir da identificação precisa das categorias de mensuração que emergem da globalização neoliberal (qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência).

O INQAAHE tem uma aliança estratégica com as seguintes redes de garantia de qualidade em instituições de ensino superior: AfricaQAN (África), ANQAHE (Árabe), APQN (Ásia-Pacífico), AQAN (ASEAN), ASPA (Associação de Credenciadores Especializados e Profissionais), CAMES (Conselho Africano e Malgaxe para o Ensino Superior), CANQATE (Rede da Área do Caribe para Gestão da Qualidade no Ensino Superior), CEENQA (Rede da Europa Central e Oriental para Garantia da Qualidade no Ensino Superior), CHEA/CIQG (Conselho para Credenciamento do Ensino Superior/Grupo Internacional da Qualidade), EAQAN (Rede de Garantia da Qualidade do Ensino Superior da África Oriental), EASPA (Aliança Europeia para Credenciamento e Garantia da Qualidade Profissional e Específica por Assuntos), ECA (Consórcio Europeu para Credenciamento no Ensino Superior), ENQA (Associação Europeia para Garantia da Qualidade no Ensino Superior), ENAEE (Rede Europeia para Credenciamento do ensino de engenharia), EQANIE (Rede Europeia de Garantia da Qualidade para o Ensino de Computação), ICAN (Rede Internacional de Currículo e Avaliação), AQAAIW/IQA (Associação Mundial Islâmica de Agências de Qualidade), PNQAHE (Rede Paquistanesa para Garantia de Qualidade no Ensino Superior), REALCUP (Rede de Associações Latino-Americanas e Caribenhas de Universidades Privadas), SAQAN (Rede Sul-Africana de Garantia de Qualidade) e SIACES (Sistema Ibero-Americano de Garantia de Qualidade no Ensino Superior). A INQAAHE tem membros plenos e associados ao redor do mundo.
O INQAAHE tem uma aliança estratégica com as seguintes redes de garantia de qualidade em instituições de ensino superior: AfricaQAN (África), ANQAHE (Árabe), APQN (Ásia-Pacífico), AQAN (ASEAN), ASPA (Associação de Credenciadores Especializados e Profissionais), CAMES (Conselho Africano e Malgaxe para o Ensino Superior), CANQATE (Rede da Área do Caribe para Gestão da Qualidade no Ensino Superior), CEENQA (Rede da Europa Central e Oriental para Garantia da Qualidade no Ensino Superior), CHEA/CIQG (Conselho para Credenciamento do Ensino Superior/Grupo Internacional da Qualidade), EAQAN (Rede de Garantia da Qualidade do Ensino Superior da África Oriental), EASPA (Aliança Europeia para Credenciamento e Garantia da Qualidade Profissional e Específica por Assuntos), ECA (Consórcio Europeu para Credenciamento no Ensino Superior), ENQA (Associação Europeia para Garantia da Qualidade no Ensino Superior), ENAEE (Rede Europeia para Credenciamento do ensino de engenharia), EQANIE (Rede Europeia de Garantia da Qualidade para o Ensino de Computação), ICAN (Rede Internacional de Currículo e Avaliação), AQAAIW/IQA (Associação Mundial Islâmica de Agências de Qualidade), PNQAHE (Rede Paquistanesa para Garantia de Qualidade no Ensino Superior), REALCUP (Rede de Associações Latino-Americanas e Caribenhas de Universidades Privadas), SAQAN (Rede Sul-Africana de Garantia de Qualidade) e SIACES (Sistema Ibero-Americano de Garantia de Qualidade no Ensino Superior). A INQAAHE tem membros plenos e associados ao redor do mundo.

RIACES

Em 2003, foi criada a Rede Ibero-Americana de Acreditação da Qualidade da Educação Superior (RIACES), composta por 25 agências de acreditação de 18 países. A RIACES atua na internacionalização universitária por meio da acreditação, como parte da cultura avaliativa que busca garantir a qualidade nas Instituições de Ensino Superior (IES), pautada nas antigas relações culturais de dependência colonial entre a metrópole europeia e a periferia latino-americana.

Não pretendemos dizer que se trata de uma iniciativa neocolonial, mas sim que suas ações se baseiam nas antigas relações políticas, econômicas, culturais e sociais herdadas do período colonial.

SIACES

O Sistema Ibero-Americano de Garantia da Qualidade do Ensino Superior (CIASES), criado oficialmente em 2019, é um organismo inter-regional criado para fortalecer os sistemas de acreditação na Iberoamérica. Seu escopo de atuação abrange América Latina, Espanha e Portugal, incluindo instituições públicas e privadas. Seus propósitos declarados são

agências nacionais de garantia da qualidade nas IES,
reforçar as capacidades técnicas de avaliação, acreditação e regulação da qualidade educativa,
promover a cooperação regional, em boas práticas e padrões,
apoiar a mobilidade académica, através do reconhecimento de graus, competências e acreditações,
promover o respeito à diversidade de abordagens e à soberania nacional.

O SIACES é composto por:

Agências Nacionais:

Argentina: a Comissão Nacional de Avaliação e Acreditação Universitária (CONEAU),

Bolívia: Comitê Executivo da Universidade Boliviana / Comitê Nacional de Acreditação (CEUB/CNA),

Brasil: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira / Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),

Chile: Comissão Nacional de Acreditação (CNA-Chile),

Colômbia: Conselho Nacional de Acreditação (CNA),

Costa Rica: Sistema Nacional de Acreditação do Ensino Superior (SINAES) / Entidade Costarriquenha de Acreditação do Ensino Superior – afiliada ao CONARE (ENQAES),

Cuba: Conselho Nacional de Acreditação (JNA),

Equador: CEAACES (substituído por CES e CACES),

El Salvador: Comissão Salvadorenha de Credenciamento (CSA),

Guatemala: Conselho de Educação Superior Privada (CEPS),

Honduras: Conselho de Educação Superior (CES),

México: Conselho de Acreditação do Ensino Superior (COPAES) / Comitês Interinstitucionais de Avaliação do Ensino Superior (CIEES).

Nicarágua: Conselho Nacional de Avaliação e Acreditação (CNEA),

Panamá: Conselho Nacional de Avaliação e Acreditação Universitária do Panamá (CONEAUPA),

Paraguai: Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (ANEAES),

Peru: Superintendência Nacional de Educação Superior Universitária (SUNEDU),

República Dominicana: Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia / Departamento de Qualidade e Acreditação (MESCyT),

Uruguai: Ministério da Educação e Cultura (por meio da ANEP) e UDELAR,

Venezuela: Conselho Nacional de Acreditação de Estudos de Pós-Graduação / Conselho Nacional de Universidades (CNU),

Espanha: Agência Nacional de Avaliação da Qualidade e Acreditação (ANECA),

Portugal: Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (AEAS).

Redes regionais especializadas:

Rede Ibero-Americana de Garantia da Qualidade no Ensino Superior (RIACES),

Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior (ENQA),

Rede Internacional de Agências de Garantia da Qualidade no Ensino Superior (INQAAHE)

Organizações multilaterais e de integração regional:

Secretaria-Geral Ibero-Americana (SEGIB), no âmbito do Espaço Ibero-Americano do Conhecimento (EIC).

Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI),

Instituto de Educação Superior para a América Latina e o Caribe (IESALC – UNESCO),

Corporação Andina de Fomento (CAF).

Articulando espaços e programas:

Espaço Ibero-Americano do Conhecimento (EIC),

Programa Ibero-Americano de Reconhecimento da Qualidade do Ensino Superior (PRICES),

Observatório de Boas Práticas

Grupo de Trabalho sobre acreditação de carreiras,

Grupo de Trabalho sobre Acreditação Institucional,

Grupo de Trabalho sobre Indicadores Regionais de Qualidade.

Outras instâncias indiretamente vinculadas:

Conselhos de Reitores das universidades públicas de cada país.

Ministérios do Ensino Superior (ou universitário) de cada país

O caso do SIACES é único porque mostra como o neoliberalismo na educação alcançou uma abordagem inclusiva dentro da lógica do capital, já que países governados pela direita, esquerda, centro ou qualquer outra identidade política fazem parte desse espaço. Não há um exterior ideológico, nenhuma alternativa governamental anticapitalista em termos de qualidade educacional, acreditação, cultura de avaliação e internacionalização universitária neoliberal. Nem Cuba escapa dessa dinâmica de absorção pela tendência do mercado educacional. Como não há governo externo nessa área, a hegemonia que o capitalismo conseguiu alcançar como sistema mundial é evidente.

Além disso, muitos movimentos de resistência educacional que se definem como antineoliberais fazem parte e até alimentam processos que contribuem para o modelo de internacionalização universitária e a cultura avaliativa neoliberal (bibliometria, dinâmica de ranqueamento e acreditação), normalizando a própria hegemonia conquistada pelo capital.

O SIACES é um espaço de especial interesse para aqueles que desejam estudar as conquistas do capitalismo na educação.

AACSB

A acreditação AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) trabalha para reconhecer escolas de negócios no mundo todo. A acreditação certifica a excelência institucional (qualidade).

As principais características da acreditação AACSB são:

Ela credencia cursos de graduação e pós-graduação de escolas de negócios, bem como programas de treinamento avançado em contabilidade,
Os seus padrões globais aceitam adaptações contextuais quando estas são produto de suporte técnico,
Eles valorizam especialmente a relação entre pesquisa e inovação acadêmica,

Seus padrões de qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência são definidos por:

Missão (clara e definida),
Liderança (eficácia na governança),
Qualidade acadêmica (professores atuantes em pesquisa e inovação, programas atualizados e alinhados às necessidades do mercado de trabalho),
Experiência do aluno (aprendizagem inovadora e habilidades práticas)
Impacto da escola (sociedade, economia, pesquisa e melhoria do setor empresarial)

EQUIS

O Sistema Europeu de Melhoria da Qualidade (EQUIS) é uma acreditação concedida pela Fundação Europeia para o Desenvolvimento da Gestão [21]. Esta acreditação é especializada em escolas de negócios e programas de treinamento em administração e gestão de empresas. Ainda há menos de 200 instituições reconhecidas pelo EQUIS.

As características da acreditação EQUIS são:

Abordagem abrangente de qualidade (estratégia e missão institucional, conexão com o ambiente empresarial, pesquisa acadêmica, diversidade cultural)
Política de internacionalização (associada à tendência de inovação, qualidade, relevância, impacto e eficiência),
Reconhecimento internacional (parcerias com outras instituições internacionais, diversidade internacional do corpo docente e estudantil, intercâmbio acadêmico),
Ética e sustentabilidade (responsabilidade social corporativa),
Flexibilidade nos modelos educacionais (adaptação às necessidades do mercado global),
Reconhecimento global (selo EQUIS como referência em formação de gestores).

AMBA

A acreditação da Association of MBAs (AMBA) se concentra na avaliação e acreditação de programas de pós-graduação em gestão empresarial, especialmente doutorados em administração de empresas e mestrados especializados em gestão. O órgão responsável é a Association of MBAs, sediada em Londres. O principal objetivo é garantir a excelência acadêmica verificando padrões internacionais de relevância, impacto, inovação, qualidade e eficiência. Atualmente, apenas 2% das escolas de negócios no mundo são credenciadas por esse sistema.

As características centrais desta acreditação são:

Exclusivamente para cursos de pós-graduação em administração de empresas e afins,
Padrões aplicados aos programas, corpo docente, perfil e experiência prévia dos alunos, políticas de internacionalização, conexão com o ambiente produtivo,
Símbolo de excelência, focado na qualidade e não na quantidade de acreditações,
Impacto na carreira profissional devido ao alto reconhecimento que os empregadores privados têm,
Inovação focada no mercado e desafios de produção global.

Os critérios de avaliação são: estrutura e desenho do programa (formação focada em gestão empresarial e tendências de mercado), qualidade do corpo docente (experiência e capacidade de integrar teoria, experiência e propostas), perfil do aluno (mínimo de 3 anos de experiência profissional em gestão), metodologia de ensino (combinando teoria e prática, tradição e inovação, abordagens inovadoras, estudos de caso, simulações e aprendizagem colaborativa), acompanhamento (empregabilidade e desenvolvimento profissional dos egressos) e internacionalização (diversidade de origens dos alunos, intercâmbios e convênios com outras instituições globais).

Sistemas de registro de publicações (ISBN, ISSN e outros) como estruturas de referência para sistemas de indexação e arbitragem de publicações

Como vimos, o capitalismo pós-Segunda Guerra Mundial relançou o Instituto Internacional de Normalização (ISO) [22] em 1946 como um mecanismo institucional para acordar padrões de produção e a qualidade, segurança e eficiência das cadeias de produção de bens e serviços. Na realidade, tratava-se de regular e controlar os parâmetros da produção industrial no pós-guerra, algo que se encaixou perfeitamente nos modelos de produção fordistas desenvolvidos entre 1930 e 1970, adaptando-se posteriormente para contribuir com as abordagens de gestão pós-fordistas (1971-presente).

Neste contexto, em 1951, foram criadas as primeiras normas ISO como referência padrão para medidas de comprimento industriais, que iriam evoluir ao longo do tempo e adquirir a característica de padrões de qualidade no período pós-fordista.

Em 1965, poucos anos após o início da terceira revolução industrial, inspirados pelo sistema de padrões promovido pela ISO, a editora anglo-saxônica WH-Smith, a British National Bibliographic Company e a British Publishers Association, propuseram e implementaram um sistema de registro de livros conhecido como Standard Book Number (SBN), que seria o precursor do ISBN.

Com a chegada da Terceira Revolução Industrial e o impacto da aceleração da inovação, que propõe formas emergentes de sua utilização na produção de bens e serviços, a ISO redobra seus esforços de normalização, que no marco do pós-fordismo, se manifestariam com os modelos de gestão empresarial de Gestão da Qualidade Total (TQM), Benchmarking, Just in Time, Quinta Disciplina, modelos Flexíveis ao estilo de Empresas Altamente Inovadoras, entre outros.
Com a chegada da Terceira Revolução Industrial e o impacto da aceleração da inovação, que propõe formas emergentes de sua utilização na produção de bens e serviços, a ISO redobra seus esforços de normalização, que no marco do pós-fordismo, se manifestariam com os modelos de gestão empresarial de Gestão da Qualidade Total (TQM), Benchmarking, Just in Time, Quinta Disciplina, modelos Flexíveis ao estilo de Empresas Altamente Inovadoras, entre outros.

No contexto dos debates sobre a » crise educacional » ocorridos no final da década de 1960 e início da década de 1970, a ISO propôs a necessidade de criar normas específicas para o setor educacional, especialmente na área dos chamados serviços de publicação.

Em 1971, a ISO propôs a criação de um Número Internacional Padrão de Publicação Serial [23], que seria identificado pela sua sigla ISSN. O ISSN, que consiste em oito números (dois grupos de quatro separados por um hífen), se tornaria o mecanismo para criação de registros, certificações e classificações para publicações com vários volumes. A forma como esse processo tem sido operacionalizado geralmente ocorre por meio de uma parceria entre a ISO e uma entidade nacional, o órgão responsável por aceitar inscrições.

Em 1972, a ISO publicou o padrão ISO 2108, que criou a identificação oficial ISBN (International Standard Book Number), possibilitando a padronização do sistema de registro de livros em todo o mundo.

O ISBN, assim como o ISSN, surgiria do setor empresarial e não da academia, que, embora não fosse obrigatória para esta última, rapidamente aceitaria e implementaria ambos os registros em sua dinâmica. porque isso permitiria o desenvolvimento de um dos elementos produtivistas da cultura avaliativa neoliberal: a bibliometria.

O ISBN era composto por dez dígitos precedidos pelas letras ISBN, até 2007, quando foi estendido para treze dígitos.

Essa prática de padronização, adotada pela cultura neoliberal de avaliação no ensino universitário, daria origem a sistemas paralelos de menor abrangência e outros de caráter complementar que servissem de referência para as classificações universitárias. Em outros casos, foram implementados sistemas de classificação de documentos oficiais, como o NIPO na Espanha ou os sistemas norte-americanos de documentos desclassificados.

Outros sistemas de padronização incluem o DOI (Digital Object Identifier), criado em 1996, que é frequentemente usado para artigos científicos em formato eletrônico, periódicos completos, fragmentos de artigos acadêmicos, áudio, vídeos, imagens e software. Este registro permite o acesso através de um link à produção acadêmica de interesse, com base em seus metadados essenciais, utilizando o formato relacional XML (Extensible Markup Language). O DOI é um antecedente significativo na transição da biopolítica e psicopolítica para o regime preditivo (Bonilla-Molina, 2024), que abordaremos mais tarde quando discutirmos a internacionalização universitária na quarta revolução industrial.

O DOI é concedido por uma série de agências especializadas, entre as quais estão CrossRef [24], CSIC [25], DataCite [26], Airiti, entre outras. O processo de centralização dessa dinâmica está sendo assumido pela Fundação DOI [27], responsável pela aplicação oficial da Norma ISO 26324 que criou o DOI em 2012.
O DOI é concedido por uma série de agências especializadas, entre as quais CrossRef é [24], CSIC [25], DataCite [26], Airiti, entre outros. O processo de centralização da dinâmica está sendo assumido pela Fundação DOI [27], responsável pela aplicação oficial da Norma ISO 26324 que criou o DOI em 2012.

Outros padrões vinculados às atividades de produção intelectual no meio acadêmico são:

Número Padrão Internacional de Música (ISMN), criado através da Norma ISO 10957 de 1993, que é composto por treze números agrupados em cinco componentes,
Código Internacional de Obras Normalizadas (ISWC) para obras musicais incluídas nos registos da Confederação Internacional de Autores e Compositores (CISAC), sendo o ISWC constituído por 9 números precedidos da letra T,
O International Standard Recording Code (ISRC), criado a partir das Normas ISO 3901 de 2001, que serve para identificar gravações de vídeo e gravações de som, é composto por quatro seções que suportam 12 dígitos e caracteres, sendo este sistema administrado pela Federação Internacional da Indústria Fonográfica (IFPI).
O International Standard Audiovisual Number (ISAN), composto por 24 dígitos hexadecimais, segmentados em três grupos de dados, é um sistema de registo de filmes, documentários, episódios de séries, curtas-metragens, registos audiovisuais de eventos desportivos, entre outros.

Queremos enfatizar duas coisas: primeiro, que esses sistemas foram criados, popularizados e disseminados a partir da terceira revolução industrial; e segundo, o lugar da enunciação empresarial dos registros mais utilizados nos sistemas de classificação universitária, típicos da bibliometria no marco da cultura avaliativa neoliberal. É o modo de produção que molda a universidade e não o contrário.
Queremos enfatizar duas coisas: primeiro, que esses sistemas foram criados, popularizados e distribuídos a partir da terceira revolução industrial e, segundo, o local de enunciação dos registros mais utilizados nos sistemas de classificação universitária, típicos da bibliometria no âmbito da cultura neoliberal de avaliação. É o modo de produção que molda a universidade e não o contrário.

Taxonomias curriculares no processo de internacionalização universitária

Como explicamos, a despedagogização educacional fez parte das ações que abriram caminho para a cultura avaliativa neoliberal, como parte do modelo de internacionalização universitária e educacional imposto pela globalização. Analisaremos agora brevemente o impacto das taxonomias curriculares no processo de internacionalização padronizada do ensino superior.
Como explicamos, a pedagogia educacional fez parte das ações que abriram caminho para a cultura avalial neoliberal, como parte do modelo de internacionalização universitária e educacional Imposto pela globalização. Analisaremos agora breve o impacto das taxonomias curriculares no processo de internacionalização padronizada do ensino superior.

Curricularização

A despedagogizacion separou e autonomizou os componentes da pedagogia (didática, avaliação, planejamento, gestão e currículo). O currículo autônomo (programas, planos de estudo, conteúdos organizados para o trabalho em sala de aula) tornou-se uma área especializada, considerada o epicentro das atividades escolares e universitárias.

O professor foi convertido à força em um administrador de currículo pela despedagogização. Para isso, foi necessário adaptar o currículo à lógica da mensuração, ritmos de aprendizagem (tempo, espaço e duração), sequência de ensino e aprendizagem organizada com um padrão de programação comum ( conceitos, subconceitos, conteúdos, pensamento relacional, habilidades, competências a serem alcançadas), metodologia selecionada para o ensino (didática como tecnologia funcional), execução planejada (objetivos, metas), critérios de implementação (diagnóstico da aprendizagem inicial), mecanismos de melhoria contínua (avaliação somativa e corretiva), recursos de aprendizagem (materiais, ferramentas, infraestrutura), propósitos de realização uniformes (notas expressas em escalas qualitativas e/ou quantitativas, perfil de egresso). Entrada, desenvolvimento e saída produtiva.

Os critérios para ser um bom professor deixaram de ser colocados em termos (mesmo que apenas enunciativos) de promoção do pensamento crítico, da criatividade, do ensino da aprendizagem ao longo da vida para uma cidadania ativa, e passaram a ser a égide neoliberal, baseada no número de objetivos propostos em sala de aula e nos resultados de aprendizagem dos alunos medidos em avaliações padronizadas.

Todo esse trabalho dinâmico de sala de aula curricularizado, possibilitando caminhar para a homologação e padronização curricular necessária à internacionalização universitária. Isso exigiu indexação e padronização do currículo, o que neste campo adquiriu significado a partir das contribuições das métricas psicológicas e seu campo de taxonomias.

Taxonomias

Taxonomias são sistemas de classificação que organizam os elementos de um campo em categorias com base em características e recursos comuns. As principais características de uma taxonomia são classificação hierárquica (do geral para o específico), ter critérios definidos (características e propriedades), ter finalidades definidas (conhecer, analisar e aplicar).

As taxonomias educacionais classificam os objetivos de aprendizagem de acordo com os níveis de conhecimento, com a finalidade de organizar o currículo, orientar o ensino e estabelecer parâmetros para avaliar a aprendizagem.

As taxonomias educacionais são uma importação de métricas psicológicas, amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos da América nas décadas de 1940 e 1950, que se popularizaram na década de 1970 com a ascensão da cultura avaliativa neoliberal, como uma operação política de internacionalização (universidade e educação), para padronizar currículos, uma ação necessária para o capitalismo da terceira revolução industrial para tentar resolver a lacuna epistêmica [28].

As taxonomias educacionais expressam uma transição ou ponte entre o behaviorismo e a neurociência, que consideram o cérebro e a mente humanos como programáveis. Portanto, por mais que se tente conciliar taxonomias com pedagogias ativas e abertas no papel, estas últimas acabam esbarrando no currículo fechado e prescrito, produto do campo taxonômico na educação. É cada vez mais evidente que as camisas de força impostas pelas taxonomias educacionais no currículo limitam as possibilidades de aprendizagem criativa, crítica, contextual e multi-horizonte para os alunos.

Entretanto, em um contexto de “crise educacional” para a lógica do capital, especialmente a partir da terceira revolução industrial e da intenção do sistema mundial de generalizar internacionalmente a cultura avaliativa neoliberal, na tentativa de redirecionar e alinhar os sistemas escolares e universitários às exigências do modo de produção capitalista, as taxonomias tornam-se uma ferramenta particularmente útil.

Taxonomia de Bloom

A taxonomia de Bloom et al., desenvolvida em 1956, é uma das mais populares no campo do design curricular baseado no mercado. Esta taxonomia busca concentrar as atividades em sala de aula na obtenção de habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras.

O domínio cognitivo é organizado hierarquicamente em: lembrar (memorizar, reconhecer), compreender (interpretar, resumir), aplicar (usar o conhecimento em situações contingentes e concretas), analisar (decompor informações, identificar relacionamentos), avaliar (fazer julgamentos, argumentar), criar (projetar, produzir).

O domínio afetivo está associado aos valores, atitudes e emoções, estruturados nos níveis: receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar.

O domínio psicomotor concentra-se no desenvolvimento de habilidades físicas e manuais (percepção, coordenação e execução de movimentos).

É importante destacar que, do ponto de vista psicológico, os termos habilidades e competências são comparáveis.

As taxonomias permitiram a mudança para a curricularização educacional. O currículo foi organizado em torno desses domínios, e os verbos que os representam estruturaram os objetivos de aprendizagem. Hoje, atingimos um nível de sofisticação mecânica tal que existem listas de verbos comuns para uso na escrita de cada um dos objetivos que norteiam o currículo.

Outras taxonomias, menos populares, mas que correspondem ao psicologismo são a de Manzano -atualizada em 2001- (dimensões de aprendizagem que incluem atitudes, processos mentais e conhecimentos enunciativos e procedimentais), Biggs e Collis de 1982 -conhecida pela sigla SOLO que significa Structure of Observed Learning Outcomes). Bonilla-Molina (2023), em um trabalho sobre a área, desenvolve extensivamente muitas das taxonomias educacionais mencionadas e seu impacto nas escolas e instituições de ensino superior.

A internacionalização universitária, portanto, depende de taxonomias comparáveis para alinhar o aprendizado. Agora que as taxonomias curriculares são adotadas globalmente, o desafio para o capital é harmonizar os perfis de graduação e promover seu reconhecimento global por meio da certificação de estudos, diplomas e profissões.

Reconhecimento de estudos, certificações e títulos a nível internacional

Para garantir a mobilidade acadêmico-estudante, a migração qualificada e a legitimidade de todas as iniciativas neoliberais de internacionalização universitária que estamos analisando — no âmbito da terceira revolução industrial e seu impacto no modo de produção capitalista — a UNESCO promoveu o reconhecimento de estudos, diplomas e formação profissional. Nessa direção, é mais fácil avançar na compatibilidade curricular internacional por meio da curricularização padronizada. [29]

Essas ações se intensificam após os eventos centrais que analisamos anteriormente, especialmente a Conferência Internacional sobre a Crise Mundial da Educação (1967), os resultados da Comissão Faure (1972) e a promoção da cultura avaliativa como operação central da internacionalização universitária neoliberal, a partir da década de 1970.

O reconhecimento de estudos e a validação de diplomas é uma dinâmica que pressiona a considerar como referência os estudos que visam resolver a lacuna epistêmica [30], problema central que impulsiona o capitalismo a valorizar os sistemas escolares e universitários como instituições imersas numa “crise educacional”. Reiteramos que a solução proposta pelo sistema mundial é de natureza internacional, com diferentes expressões.

Vejamos os marcos mais notáveis da abordagem que busca alcançar consenso quanto ao reconhecimento e aprovação de estudos e títulos universitários, e as possibilidades de que aqueles envolvidos na dinâmica da migração qualificada e da mobilidade acadêmico-estudante pudessem — e podem — continuar seus estudos e práticas em seus países de destino:

Convenção de Buenos Aires – América Latina e Caribe (1974), revisada e atualizada em julho de 2019 para entrar em vigor em 2022, sujeita à ratificação dos parlamentos;
Convenção de Lisboa – Europa e América do Norte (1997);
Convenção de Tóquio – Ásia e Pacífico (2011);
Convenção de Adis Abeba – África (2014), que substitui a Convenção de Arusha de 1981;
Convenção da Região Árabe (1978, revisada em 2019);
Convenção Mundial sobre o Reconhecimento de Qualificações Relativas ao Ensino Superior (2019)

No último caso (Convenção Global), é o primeiro acordo global nas últimas quatro décadas para o reconhecimento internacional de estudos, graus e diplomas. Além disso, promove critérios de avaliação [31], enquadrando a convenção dentro da cultura avaliativa neoliberal.

Em outros níveis e modalidades do sistema educacional, organismos como a Secretaria Executiva da Convenção Andrés Bello (SECAB) e o Fundo de Educação do Mercosul têm promovido o reconhecimento da educação primária e secundária nos países latino-americanos como parte dos mecanismos de integração e o reconhecimento de títulos universitários, em conformidade com a Convenção de Haia.

A verdade é que o reconhecimento do conhecimento internacionalmente aprovado está unificando os mecanismos, parâmetros e indicadores de validade estabelecidos pela cultura avaliativa neoliberal (acreditação universitária, rankings e bibliometria).

Sínteses discursivas escritas, publicações e arbitragem institucional

Para o capitalismo, o conhecimento é útil se puder impactar positivamente o modo de produção, as cadeias de suprimentos, a prestação de serviços e os sistemas de governança. Essa utilidade é instrumentalizada com a ideia operacional de síntese discursiva, ou seja, o valor (uso e troca) do conhecimento, que se multiplica na medida em que se pode explicar sucintamente a maneira como foi investigado – ou os resultados alcançados – bem como suas conclusões, e como estas podem ser úteis para a reprodução (simbólica, material e sistêmica) e expansão (taxa de lucro).

Devido a essa exigência de síntese discursiva, os artigos curtos são privilegiados em relação aos livros, a tal ponto que hoje a tendência é dar maior peso aos primeiros nas escalas avaliativas. Além disso, o produtivismo corporativo transferido para o ensino universitário incentiva a produção em massa de produtos, muitas vezes essencialmente clonados uns dos outros. Um professor que costumava publicar um livro a cada dois anos agora pode escrever e distribuir seis artigos no mesmo período, ganhando uma pontuação maior por isso. Além disso, a brevidade dos artigos limita o desenvolvimento do pensamento crítico antissistema e obriga a concentrar-se na descrição dos processos de pesquisa, apresentação de resultados e recomendações de aplicação, ou seja, na regra paradigmática do conhecimento útil (para o sistema).

Nesse sentido, explicações críticas, com perspectiva de classe, e estudos sobre as causas estruturais das desigualdades e opressões são “inúteis” para o sistema dominante. O capitalismo está interessado em estudar as manifestações dessas opressões e desigualdades — com análises parciais e fragmentadas — mas considera a análise das causas estruturais redundante e desnecessária. Ir para “o concreto” parece ser o lema. Portanto, os artigos têm prioridade sobre os livros, e os artigos revisados por pares têm prioridade sobre aqueles que não estão sujeitos a análise prévia. Atualmente, em menor extensão e com menor uso, a modalidade de livro revisado por pares se tornou mais difundida, incorporando regras de extensão, ênfase discursiva e metodologia que são específicas aos procedimentos de avaliação de artigos revisados por pares.

Periódicos revisados por pares

Devemos distinguir entre periódicos revisados por pares e artigos revisados por pares. Periódicos revisados por pares são publicações periódicas e estão incluídos em sistemas de registro — como ISSN, DOI e outros — nos quais artigos, resultados de pesquisas, revisões de publicações, eventos e outras atividades acadêmicas são publicados em termos científicos. Seu conteúdo, tanto em forma quanto em substância, está sujeito à revisão por pares.

Há um debate acadêmico em andamento sobre se todas as publicações universitárias revisadas por pares são científicas ou se são divididas em publicações científicas, culturais e humanísticas. No entanto, a visão mais amplamente aceita é contornar esse debate submetendo as publicações revisadas por pares à estrutura de comunicação inerente ao método científico. Isso não nega que algumas publicações revisadas por pares conseguem escapar da camisa de força inerente à racionalidade do cientificismo.

Os periódicos revisados por pares devem buscar uma regularidade previsível, o que influencia decisivamente a classificação dos diferentes sistemas.

Artigos revisados por pares

Um artigo revisado por pares é aquele que atende aos requisitos de extensão, forma e ênfase do periódico ou da chamada de artigos de cada número e está sujeito à avaliação de especialistas na área, no que se convencionou chamar de revisão por pares.

Como explica Codina (2017), há todo um debate acadêmico sobre os tipos de arbitragem mais utilizados, que não comprometam a utilização de um em detrimento do outro. Os processos de arbitragem são geralmente duplo-cegos (os árbitros não conhecem os autores, nem os autores conhecem os árbitros), simples-cegos (os árbitros conhecem os autores, mas estes não sabem quem são os seus árbitros) e abertos (os nomes dos autores e dos árbitros são conhecidos por ambos). Há um foco crescente no aumento do número de revisores fora da instituição que financia e hospeda o periódico revisado por pares.

Além disso, a tendência dominante é avaliar positivamente os periódicos nos quais mais da metade dos artigos revisados por pares publicados em cada edição pertencem a outras instituições de ensino superior, laboratórios ou think tanks amplamente reconhecidos, como parte do esforço para homogeneizar culturalmente a direção da mudança em cada campo do conhecimento. Portanto, na atual internacionalização das universidades, essa tendência ganha força a cada dia.

Cada periódico revisado por pares tem sua própria lista de revisores e um sistema de relações de assuntos para designar revisores externos. Os pareceristas costumam formular seus pareceres com base em parâmetros como extensão, qualidade temática, relevância e pertinência do conteúdo, referências bibliográficas utilizadas, atualidade do tema, elementos de inovação incluídos, impacto dos resultados e metodologia de pesquisa utilizada, para chegar a conclusões e propostas.

Na maioria dos casos revisados, as categorias avaliativas são qualidade, relevância, atualidade, pertinência, impacto, inovação, possibilidades de implementação do conhecimento (políticas públicas) e critérios de eficiência, ou seja, as categorias da cultura avaliativa neoliberal para o setor universitário.

Há casos muito específicos, como periódicos científicos de grande circulação e menor periodicidade. Por exemplo, Nature Journals, fundada em 1889 e publicada pela Springer Nature. Ela se concentra na comunicação de resultados de pesquisas em tecnologia, medicina e avanços científicos, especialmente descobertas. Ela tem um escopo multidisciplinar, seus artigos são revisados por pares, é publicada semanalmente e a maioria de seus artigos é de acesso privado.

Sistemas de classificação de periódicos revisados por pares

A cultura avaliativa neoliberal na educação criou um conjunto de instâncias e sistemas para registrar, classificar e avaliar publicações revisadas por pares (científicas ou não) que influenciam classificações institucionais. Os sistemas de classificação geralmente são nacionais e internacionais.

As categorias avaliativas mais comumente usadas nesses sistemas de classificação são qualidade, relevância, atualidade, relevância, inovação e impacto, como critérios para ponderar a cultura avaliativa neoliberal na educação universitária, cujas origens — em sua orientação atual — podem ser rastreadas até o início da terceira revolução industrial.

SCI

Em 1964, Eugene Garfield apresentou o Science Citation Index (SCI), que é o resultado de seu trabalho iniciado na década de 1950 (1956), para encontrar uma forma de agrupar os periódicos mais relevantes do meio acadêmico e da produção científica.
Em 1964, Eugene Garfield apresentou o Science Citation Index (SCI), que é o resultado de seu trabalho iniciado na década de 1950 (1956), para encontrar uma maneira de agrupar as revistas mais relevantes na academia e na produção científica.

O SCI é baseado no fator de impacto (FI), baseado no número de citações registradas em outros artigos científicos, em publicações de prestígio e ampla circulação. Garfield usa o método de frequência estatística para desenvolver este modelo quantitativo.

O ISI (Instituto de Informação Científica) é uma organização fundada pelo próprio Garfield em 1956 e é o órgão que credencia o SCI.

O SCI concentra seu trabalho na indexação e análise de citações. Os critérios para seleção de periódicos revisados por pares para inclusão em sua base de dados são: periodicidade (eficiência), conteúdo editorial (relevância), internacionalização (qualidade) e análise de citações (inovação e impacto).

O SCI calcula e publica periodicamente os fatores de impacto (FI) de periódicos indexados e revisados por pares, que são publicados no Journal Citation Reports (JCR).

Índice de Citação em Ciências Sociais (SSCI)

SSCI é um banco de dados que usa WoS. O Social Sciences Citation Index (SSCI) indexa e classifica periódicos acadêmicos revisados por pares em ciências sociais. Busca mensurar a qualidade, relevância (pertinência e inovação) e impacto de periódicos dedicados às disciplinas de Sociologia, Psicologia, Educação, Economia, Ciência Política, Direito, Antropologia, Comunicação, entre outras. Possui mais de 3.400 revistas catalogadas, priorizando aquelas de circulação internacional. O SSCI não avalia artigos, mas sim o foco dos periódicos e seu uso no meio acadêmico.

SSCI é um banco de dados que usa WoS. O Social Sciences Citation Index (SSCI) indexa e classifica revistas acadêmicas revisadas por pares nas ciências sociais. Procura medir a qualidade, relevância (relevância e inovação) e impacto de revistas dedicadas às disciplinas de Sociologia, Psicologia, Educação, Economia, Ciência Política, Direito, Antropologia, Comunicação, entre outras. Possui mais de 3.400 periódicos catalogados, priorizando aqueles que circulam internacionalmente. A SSCI não avalia artigos, mas a abordagem de periódicos e seu uso na academia.

A inclusão de periódicos nesta base de dados é baseada em critérios como a) relevância e abrangência acadêmica, b) qualidade editorial (processo de revisão por pares, padronização com formatos técnicos como uso de palavras-chave, resumos, relação das citações com o conteúdo), c) impacto das citações, com base no número de vezes que os artigos são citados por outros pesquisadores, d) diversidade internacional de autores, e) frequência de publicação, de acordo com o calendário editorial divulgado.

A métrica utilizada pelo SSCI para classificação de periódicos é baseada em a) fator de impacto (Journal Impact Factor, JIF), que consiste em uma fórmula que divide o número de artigos publicados em um período (ano-anos) pelo número de vezes que eles são citados nos dois anos seguintes, b) quartis de qualidade (Q1, Q2, Q3, Q4), definidos com base em seu JIF em comparação com outras publicações da mesma disciplina. No Q1, que é a classificação mais alta, há 25% dos periódicos catalogados, no Q2 entre 25-50%, no Q3 entre 50-75%, no Q4 aqueles nos 25% inferiores, c) o índice de citação e as classificações usam o índice h (índice h [32] ) para determinar a influência do periódico.

Essas classificações são utilizadas para a) mensurar o impacto dos pesquisadores, segundo o quartil em que se encontra sua publicação, b) construir guias de publicação que orientem o trabalho na busca dos melhores resultados nessa classificação, c) avaliação institucional na determinação da produtividade da acreditação e dos rankings universitários.

Críticos do JIF apontam que é possível encontrar limitações no fator de impacto: a) ele se concentra em periódicos, não em artigos individuais, b) é tendencioso em relação ao volume de menções ou citações, c) pode incentivar a autocitação, d) se concentra em dois anos subsequentes, quando em ciências sociais o impacto do artigo pode demorar muito mais.

Índice de Citação de Artes e Humanidades (A&HCI)

A&HCI é um banco de dados usado pelo WoS para publicações acadêmicas em artes e humanidades. Ele concentra seu trabalho em publicações em história, literatura, arte e design, filosofia, linguística, música, religião, teatro e artes cênicas e estudos culturais.
A&HCI é um banco de dados usado pelo WoS para publicações acadêmicas nas artes e humanidades. Concentra o seu trabalho em publicações em história, literatura, arte e design, filosofia, linguística, música, religião, teatro e artes performativas e estudos culturais.

A&HCI utiliza os critérios de a) qualidade editorial (revisão por pares e padrões de publicação), b) diversidade temática (multidisciplinaridade e escopo internacional), c) impacto acadêmico, d) conteúdo acessível (resumos claros e documentação acessível).
A&HCI utiliza os critérios de a) qualidade editorial (revisão por pares e padrões de publicação), b) diversidade temática (multidisciplinaridade e âmbito internacional), c) impacto acadêmico, d) conteúdo acessível (resumos claros e documentação acessível).

A principal diferença entre o A&HCI e outros índices é que ele leva em consideração que publicações nessas áreas são citadas com menos frequência. Ele também acredita que, nesse campo, os livros são mais importantes que os artigos e seu impacto é de longo prazo.

WoS

O SCI pode ser considerado um dos predecessores da Web of Science (WoS). O WoS trabalha desde 1999 com seus próprios índices e os do Science Citation Index (CSI), Social Science Citation Index e Arts & Humanites Citation Index. A WoS é atualmente afiliada à Clarivate Analytics (até 2017, Thomson Reuters).

O WoS se concentra em:

Análise quantitativa do desempenho da pesquisa ao longo do tempo,
Tendências no estudo da ciência

Isso é feito usando informações bibliográficas (artigos de periódicos de alto impacto, proprietários e de acesso aberto, anais de eventos acadêmicos e conferências científicas, bem como livros), que são usadas para analisar o desempenho (impacto, relevância, eficiência, inovação) e a qualidade científica da pesquisa nas áreas da ciência em geral e, em particular, medicina, ciências sociais, humanidades, artes e tecnologia. Métodos e tópicos de pesquisa podem ser analisados por meio do WoS. O acesso à informação pode ser feito analisando os bancos de dados separadamente ou de forma integrada.

Journal Citation Report (JCR) é uma ferramenta do WoS (antigo Web of Knowledge).

CiteScore

O CiteScore é muito semelhante à métrica JIF, exceto que a primeira é gerenciada diretamente pelo Scopus. O CiteScore, diferentemente do JIF, usa um intervalo de pontuação de citações dos últimos quatro anos, com base em uma variedade maior de publicações acadêmicas. Enquanto o CiteScore e o JIF produzem relatórios anuais, o primeiro emite relatórios preliminares. O CiteScore é exclusivo do Scopus, enquanto o JIF é exclusivo do Web of Science (WoS).

O CiteScore produz percentis por área temática ou disciplina, tem um rastreador que mostra a evolução (mensal) das publicações, faz comparações com as métricas SNIP (Source Normalized Impact per Paper) e SJR (SCImago Journal Rank), faz comparações de desempenho interdisciplinar, rastreia o impacto no campo de estudo e é de acesso gratuito, não exigindo assinatura porque os dados são abertos e acessíveis.

A maior limitação é que ele só mostra publicações indexadas no Scopus.

SNIP

O Source Normalized Impact per Paper (SNIP) foi desenvolvido pelo Centro de Estudos de Ciência e Tecnologia (CWTS) da Universidade de Leiden. Atualmente está disponível no Scopus. Essa métrica leva em consideração os diferentes padrões de citação entre disciplinas, com base no contexto e na tradição de frequência de citação em cada disciplina.

O SNIP calcula seu índice com base na relação entre as citações recebidas por artigos publicados em um periódico e seu «potencial de citação» em seu campo disciplinar. A palavra-chave para essa métrica é potencial de citação, no entanto, esse potencial pode ser alto em relação à média, semelhante ou baixo.

As vantagens do SNIP residem na padronização por disciplina, menor preconceito em relação a disciplinas específicas, reconhecimento de contextos acadêmicos e livre acesso. Suas limitações decorrem de sua dependência do Scopus, sua menor popularidade e sua abordagem menos intuitiva à categoria de contexto.

SJR

O SCImago Journal Rank (SJR) foi desenvolvido pelo SCImago Research Group e baseia seu trabalho no banco de dados Scopus. Os três critérios centrais de avaliação são impacto, influência e prestígio, que constituem para esta métrica o sinônimo de qualidade do periódico no qual os artigos avaliados são publicados. Uma citação de um periódico influente tem maior peso avaliativo do que uma de um periódico acadêmico de menor prestígio.

O SJR dá a cada periódico uma pontuação de prestígio, determinada pelas citações que ele gerou em outros periódicos historicamente e atualmente. Os periódicos que citam outros transferem frações de seu prestígio, usando um algoritmo semelhante ao Page Rank [33]. Ele usa os últimos três anos como período, o prestígio dos periódicos de onde vêm as citações contidas em seus artigos e o número de artigos publicados no periódico. Ou seja, ele não pondera apenas as citações, mas também que elas venham de fontes confiáveis para a métrica.

As maiores limitações da SJR decorrem de sua dependência do Scopus, da complexidade algorítmica de seus cálculos e do peso que ela dá a periódicos com longa tradição acadêmica.

Scopus

É uma das maiores bases de dados bibliográficas do mundo. Suas informações são baseadas em artigos, periódicos, anais de conferências, livros e toda a gama de publicações acadêmicas. Trabalha com um amplo espectro de disciplinas científicas, tecnológicas, sociais e humanísticas.

Suas principais características são: a) cobertura multidisciplinar (mais de 27.000 periódicos acadêmicos revisados por pares, anais de congressos, livros e capítulos de livros), b) análise de citações, c) índices cruzados e métricas (h-index, CiteScore, SNIP, SJR e outros), d) cobertura internacional com mais de 40 idiomas, e) maior frequência de atualizações de informações, f) interface de busca avançada (autor, assunto, palavra-chave, periódico, instituição, colaboradores).

As limitações do Scopus decorrem de seu acesso proprietário (pago), com assinaturas institucionais que geralmente não são universais para todos os seus membros, seu foco epistêmico nas chamadas ciências exatas e exclusões baseadas no idioma (sem resumos em inglês) ou regiões geográficas específicas.

Limites do produtivismo

Todos os sistemas de registro e classificação de periódicos revisados por pares são modelos padronizados que buscam aprimorar a produção de conhecimento útil para o modelo de produção. Eles partem da premissa de que a publicação de artigos curtos exige mostrar o impacto, a relevância, a eficiência, a pertinência e a qualidade da pesquisa e seu agrupamento em tipos de cadeias produtivas do conhecimento. É uma tentativa desesperada de garantir que as IES contribuam de maneira mais concreta, oportuna e eficiente para melhorar a geração de mais-valia e uma taxa de lucro positiva.

Isso gerou um produtivismo acadêmico exacerbado. Hoje, a maioria dos professores universitários está imersa em uma corrida para publicar o maior número de artigos no menor tempo possível, em sistemas altamente avaliados. No entanto, isso não garante que a inovação esteja sendo introduzida no meio universitário, para promover sua renovação, ou um novo salto criativo que beneficie o capital, que foi sua motivação inicial.

Pelo contrário, está produzindo um fenômeno de Sísifo, o que significa que, com algumas exceções, a tendência é dizer a mesma coisa com novas citações e dados empíricos. Paradoxalmente, agora é mais difícil colocar novos conhecimentos nessas estruturas de classificação de artigos, porque «novos conhecimentos» exigem referências e outras citações para validá-los. Ou seja, se você quer ser publicado, você deve trabalhar no que é popular, não na inovação autêntica. Essa confusão entre moda e inovação está tendo efeitos desastrosos na análise prospectiva da universidade.

Os think tanks

Os think tanks são instituições de pesquisa, análise, consultoria, formação temática e apoio cuja atividade principal é gerar ideias e propostas sobre problemas sociais, econômicos, políticos, culturais e educacionais, com o objetivo de influenciar a tomada de decisões estratégicas, as políticas públicas e os cursos de mudança.

De acordo com sua natureza jurídica, os think tanks são: independentes (autogeridos), públicos (vinculados a governos), empresariais (relacionados à filantropia de grandes fortunas), ideológicos (associados a partidos políticos) e acadêmicos (focados em soluções práticas de suas disciplinas).

Sua produção se concentra em relatórios, artigos, livros, pesquisas e análises derivadas de estudos, eventos, conferências, workshops e debates.

Alguns think tanks incluem o Centro de Pesquisa e Ensino Econômico (CIDE) no México, a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), Fedesarrollo (Colômbia) e o Pew Research Center nos Estados Unidos.

O que vem acontecendo, no âmbito da internacionalização universitária (com particular impulso nas décadas de 1980 e 1990), é a criação de novas formas de privatização desses think tanks, muitos dos quais passaram da esfera pública para a privada ou o financiamento que recebem determina a agenda e a propriedade intelectual.

Programas de mobilidade estudantil-acadêmica e migração qualificada

Mobilidade estudantil refere-se à travessia de fronteiras para estudar em outro país. Essa mobilidade pode ser promovida pelo Estado de origem do jovem ou pelo país de acolhimento, mas também inclui aqueles que, por razões de refúgio ou segurança, devem deixar seus países e podem prosseguir estudos universitários (graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado).

Migração acadêmica refere-se aos processos, institucionais ou não, de inserção de professores de outros países em universidades locais. Números como intercâmbios de professores, estadias, professores visitantes e/ou projetos conjuntos de pesquisa expressam esse tipo de migração.

O Relatório de Monitoramento da Educação Global da UNESCO (2019) considera a mobilidade estudantil e acadêmica como parte da internacionalização universitária. Este relatório afirma que metade dos estudantes internacionais vão para cinco países de língua inglesa no centro do desenvolvimento capitalista: Austrália, Canadá, Estados Unidos da América, Nova Zelândia e Reino Unido. Em 2016, China, Índia e República da Coreia foram responsáveis por 25% de toda a mobilidade acadêmica, enquanto 23% vieram de países da União Europeia. Um fato revelador é que 76% dos 900.000 estudantes em mobilidade na zona do euro o fazem com outro país da comunidade, ou seja, não vão para os Estados Unidos, China ou periferia capitalista.

Migração qualificada refere-se ao movimento de pessoas entre países ou regiões que possuem um alto nível de formação acadêmica e experiência profissional. Ao ingressar no circuito universitário, os migrantes qualificados contribuem com melhor desempenho nas medições dos sistemas de acreditação, avaliação e classificação universitária.

Na ascensão do neoliberalismo, podemos identificar algumas iniciativas para promover a migração qualificada. O programa Express Entry (Canadá), o Skilled Migration (Austrália), o Cartão Azul Europeu (UE), o Visto H-1B (Estados Unidos), o sistema de pontos pós-Brexi (Reino Unido), bem como bolsas de estudo ou auxílios concedidos por organizações científicas nacionais para professores visitantes, tutores, pós-doutorados internacionais, doutorados sanduíche, entre outros.

Para o neoliberalismo, a migração estudantil-acadêmica e a migração qualificada são maneiras de contribuir para a conquista central da internacionalização universitária, diminuindo a lacuna entre o que é ensinado e os avanços de ponta em conhecimento, habilidades e tecnologia. Essas modalidades de migração não podem ser vistas e analisadas de forma fragmentada e desconectada da cultura neoliberal de avaliação em educação; pelo contrário, são promovidos nessa direção.

Rankings universitários [34]

No caso das Instituições de Ensino Superior (IES), nas quais, pela complexidade de suas dinâmicas, a avaliação externa é mais sensível, não foram aplicados testes padronizados, mas sim, a partir das cinco categorias que fomos identificando ( qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência ) e das subcategorias delas derivadas, foram promovidos processos de classificação que permitiram consolidar a cultura avaliativa neoliberal, como operação política de internacionalização universitária. Estes foram os Rankings Universitários. Vejamos a evolução desses rankings nas últimas quatro décadas (1990-2024) da égide neoliberal.

Quacquarelli Symonds (QS)

O ranking Quacquarelli Symonds, mais conhecido como QS [35], é gerado por uma empresa inglesa de mesmo nome fundada em 1990, que, no auge do boom neoliberal, trabalhou para gerar rankings mundiais, apresentados com o propósito instrumental de avaliar o impacto dos estudos no exterior.

Assim, nasceu no início do século XX o Rankings Tracker, que já trabalhou com mais de 8.000 organizações formadoras de líderes de gestão, classificando 2.590 delas, com base em 144.136 respostas acadêmicas e 101.038 opiniões de empregadores.

O QS é um ranking que modela a internacionalização na educação. Ultimamente, ele vem realizando diversos estudos de graduação e pós-graduação, especialmente mestrado, doutorado, PhD e pós-graduações em negócios (MBAs).

Esta classificação oferece:

Ranking Global (as melhores universidades do mundo em termos gerais),
Classificações por disciplinas específicas (artes e humanidades, ciências sociais e gestão, engenharia e tecnologia, medicina e ciências biológicas),
Ranking de universidades jovens
Universidades QS por região: Europa,
Universidades por Região – América Latina e Caribe,
universidades em QS por região: região árabe,
universidades em QS por região: Ásia,
universidades em QS: melhores cidades estudantis,
Universidades Mundiais QS,
Pesquisa de empregabilidade de graduados da QS,
QS de universidades mundiais com ênfase em Sustentabilidade,
Universidades mundiais QS por assunto,
Mestres Especializados QS,
QS Comércio Internacional,
MBA Global QS.
QS Online MBA,
MBA Executivo QS,

A metodologia utilizada para realizar a classificação mais recente permite avaliar sua orientação, vantagens e limitações.

O QS Global MBA Ranking 2022 examina 286 programas de 45 países. Baseado em três pesquisas: i) a QS Global Employer Survey, ii) a QS Global Academic Survey e, iii) pesquisas aplicadas nas escolas de negócios estudadas.

As pesquisas se concentraram nos seguintes critérios de avaliação:

reputação acadêmica (percepção da qualidade da pesquisa e do ensino de uma universidade) com uma ponderação de 40%,
reputação académica (perceção da qualidade da investigação e do ensino de uma universidade) com um peso de 40%,
reputação entre os empregadores (percepção dos empregadores sobre as competências dos licenciados) em 10%,
reputação dos empregadores (perceção que os empregadores têm das competências dos diplomados) em 10 %,
proporção aluno-professor (influência do número de alunos por professor na personalização do ensino) com 20%,
rácio aluno-professor (influência do número de alunos por professor na personalização do ensino) com 20%,
citações por docentes (de publicações, usando a base de dados Scopus) em 20%,
citações por docente (de publicações, utilizando a base de dados Scopus) em 20%,
proporção de estudantes internacionais (capacidade de atrair estudantes de outros países, que inclui migração qualificada) 5%,
proporção de estudantes internacionais (capacidade de atrair estudantes de outros países, incluindo migração qualificada) 5%,
proporção de corpo docente internacional (diversidade e globalidade do corpo docente) 5%.
proporção de professores internacionais (diversidade e globalidade do corpo docente) 5%.

Para fazer isso, eles usam o modelo de padrões para relatar estatísticas de emprego de mestres especializados, usado por grandes empresas e corporações para contratar graduados em mestrados especializados. Essas normas são baseadas em:

Taxa de emprego (tempo decorrido entre a formatura do aluno e a procura de emprego),
Áreas de emprego (setores e indústrias onde os graduados são empregados),
Localização geográfica (os graduados trabalham como moradores locais ou expatriados),
Salários médios (renda inicial, bônus e outros benefícios iniciais dos graduados),
Títulos ou funções exercidas (tipologia de cargos ocupados pelos egressos),
Títulos ou funções utilizados (tipologia dos cargos ocupados pelos diplomados),
Melhores empregadores (empresas que contratam graduados)
Empregadores proeminentes (empresas que contratam licenciados)

Organizações como AACSB, EQUIS e AMBA fornecem regularmente informações para relatórios de estatísticas de emprego de mestres especializados.

O ranking QS é importante para estudantes (que escolhem universidades de maior prestígio e que oferecem mais oportunidades após a formatura), universidades (ele melhora a visibilidade internacional e torna a comparabilidade um critério de gestão) e empregadores (uma referência para contratação de graduados).

Classificação de Xangai

A questão dos rankings universitários demonstra claramente não apenas o surgimento de uma nova potência econômica global, mas também sua total adesão ao paradigma educacional neoliberal. A China surge como uma das referências nesses rankings que buscam nortear a atividade da academia global.

O Shanghai Ranking [36] iniciou seus trabalhos em 2003 sob a responsabilidade da Shanghai Jiao Tong University (por meio do Center for World-Class Universities – CWCU), até 2009, quando foi assumido pela Shanghai Ranking Consultancy [37]. Foi criado como parte do processo de adaptação chinesa à lógica do mercado educacional e à cultura avaliativa neoliberal na educação.

Os critérios para esta classificação baseiam-se na qualidade educacional, que, como vimos, constitui uma das cinco categorias-chave da internacionalização universitária no período da globalização.

O Ranking de Xangai gera diversas classificações, incluindo:

Classificação Acadêmica das Universidades do Mundo (ARWU) [38],
Classificação Global de Disciplinas Acadêmicas (GRAS) [39],
Classificação global de escolas e departamentos de ciências do esporte,
Ranking das melhores universidades chinesas.

ARWU [40] trabalha a qualidade dos processos e resultados da pesquisa, agregando sua relação com a relevância, impacto, inovação e eficiência per capita da atividade institucional. A ARWU classifica mais de 2.500 universidades a cada ano e publica as 1.000 melhores.
A ARWU[40] trabalha na qualidade dos processos e resultados de investigação, acrescentando a sua relação com a relevância, impacto, inovação e eficiência per capita da atividade institucional. ARWU classifica mais de 2500 faculdades a cada ano e publica o top 1000.

Quanto à sua metodologia, cada critério possui um indicador e um peso percentual. A soma dos pesos atribuídos aos critérios e indicadores deve ser 100%, pontuação máxima que só é atribuída a uma universidade. A partir daí, as instituições restantes são calculadas e classificadas com um percentual da maior pontuação.

Na classificação de 2023, os critérios e indicadores (entre parênteses) foram:

qualidade da educação (graduados da instituição vencedores dos Prêmios Nobel [41] e Medalhas Fields [42] 10%),
Qualidade do corpo docente (Pessoal de uma instituição vencedora do Prêmio Nobel e da Medalha Fields 20%, Pesquisadores Altamente Citados na Clarivate [43] 20%)
resultados de pesquisa (artigos publicados na Nature e Science [44] 20%, artigos indexados no Science Citation Index-Expanded e Social Science Citation Index 20%) e
desempenho per capita (Desempenho acadêmico per capita de uma instituição [45] 10%).

Os indicadores dos dois primeiros critérios pertencem às categorias avaliativas de qualidade e inovação, os indicadores do terceiro critério são relevância e impacto, enquanto os indicadores do quarto critério pertencem à categoria de eficiência.

O Ranking Global de Disciplinas Acadêmicas (GRAS) surgiu com um primeiro exercício em 2009, mas somente em 2017 foi publicado em toda a sua complexidade. Cerca de 1.900 universidades de 104 países estão envolvidas em seu desenvolvimento.

Até 2023, 1.447 professores de 122 universidades participaram da pesquisa, abrangendo 64 disciplinas em 21 países e regiões. O ranking incluiu 121 periódicos importantes abrangendo 43 assuntos, 36 prêmios significativos para pesquisas em 29 áreas e 31 conferências de alto nível em ciência da computação e engenharia. As ciências sociais não aparecem nesta classificação, que parece mais voltada para a relação entre o conhecimento e o mundo empresarial.

Indicadores acadêmicos objetivos e dados de terceiros usados pelo GRAS incluem:

resultados da pesquisa (Q1),
grau de influência da pesquisa (CNCl),
colaboração internacional (CI),
qualidade da pesquisa (Topo) e,
prêmios acadêmicos internacionais; usando neste último caso a Pesquisa de Excelência Acadêmica (AES) preparada pelo Shanghai Ranking desde 2017.

Os campos e assuntos desta classificação são: Ciências Naturais (Matemática, Física, Química, Ciências da Terra, Geografia, Ecologia, Oceanografia, Ciência Atmosférica), Engenharia (Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica e Eletrônica, Automação e Controle, Engenharia de Telecomunicações, Ciência e Tecnologia de Instrumentos, Engenharia Biomédica, Engenharia de Ciência da Computação, Engenharia Civil, Engenharia Química, Ciência e Engenharia de Materiais, Nanociência e Nanotecnologia, Engenharia e Ciência de Energia, Engenharia e Ciência Ambiental, Recursos Hídricos, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Biotecnologia, Engenharia Aeroespacial, Engenharia Marinha/Oceânica, Ciência e Tecnologia de Transportes, Sensoriamento Remoto, Engenharia de Mineração e Mineral, Engenharia Metalúrgica, Ciência e Engenharia Têxtil), Ciências Biológicas (Ciências Biológicas, Ciências Biológicas Humanas, Ciências Agrárias, Ciências Veterinárias), Ciências Médicas (Medicina Clínica, Saúde Pública, Odontologia e Ciências Orais, Enfermagem, Ciências Físicas) Médica, Tecnologia Médica, Farmácia e Ciências Farmacêuticas), Ciências Sociais (Economia, Estatística, Direito, Ciência Política, Sociologia, Educação, Comunicação, Psicologia, Administração de Empresas, Finanças, Gestão, Administração Pública, Gestão Hoteleira e Turística, Biblioteconomia e Ciência da Informação).
Os campos e assuntos desta classificação são: Ciências Naturais (Matemática, Física, Química, Ciências da Terra, Geografia, Ecologia, Oceanografia, Ciência Atmosférica), Engenharia (Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica e Eletrônica, Automação e Controle, Engenharia de Telecomunicações, Ciência e Tecnologia de Instrumentos, Engenharia Biomédica, Engenharia de Ciência da Computação, Engenharia Civil, Engenharia Química, Ciência e Engenharia de Materiais, Nanociência e Nanotecnologia, Engenharia e Ciência de Energia, Engenharia e Ciência Ambiental, Recursos Hídricos, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Biotecnologia, Engenharia Aeroespacial, Engenharia Marinha/Oceânica, Ciência e Tecnologia de Transportes, Sensoriamento Remoto, Engenharia de Mineração e Mineral, Engenharia Metalúrgica, Ciência e Engenharia Têxtil), Ciências Biológicas (Ciências Biológicas, Ciências Biológicas Humanas, Ciências Agrárias, Ciências Veterinárias), Ciências Médicas (Medicina Clínica, Saúde Pública, Odontologia e Ciências Orais, Enfermagem, Ciências Físicas) Médica, Tecnologia Médica, Farmácia e Ciências Farmacêuticas), Ciências Sociais (Economia, Estatística, Direito, Ciência Política, Sociologia, Educação, Comunicação, Psicologia, Administração de Empresas, Finanças, Gestão, Administração Pública, Gestão Hoteleira e Turística, Biblioteconomia e Ciência da Informação).

Em cada um dos campos e assuntos, um peso diferente é dado às fontes de dados para o ranking. Por exemplo, para matemática, o Q1 (resultados de pesquisa) tem uma ponderação de 100, enquanto o grau de influência da pesquisa (CNCI) e a colaboração internacional (IC) recebem cada um uma ponderação de 20. Isso se deve à centralidade do campo e do assunto nessas fontes.

O Ranking Mundial de Escolas e Departamentos de Ciências do Esporte foi lançado em 2016, como parte do esforço do Ranking de Xangai para expandir o alcance de suas classificações. O mecanismo utilizado consiste em avaliar

menções de publicações na área,
citações por publicação,
publicações que contam com colaborações internacionais; esses dados são obtidos do Web of Science, o que permite que este Ranking estabeleça as 300 melhores universidades do mundo.

Trabalha com categorias, indicadores, códigos de referência e percentuais de ponderação. As três categorias utilizadas são

resultados de pesquisa (artigos indexados no Web of Science 10%, citações de artigos 20%),
qualidade da pesquisa (citações por artigo 30%, artigos publicados em 25% dos principais periódicos 30%),
colaboração internacional (Porcentagem de artigos com coautoria internacional 10%).

Além disso, o ShanghaiRanking é especializado em classificações de universidades chinesas, especialmente as classificações de a) universidades médicas, b) universidades de economia e finanças, c) universidades de línguas chinesas, d) universidades de ciências políticas e direito, e) universidades de ciências do esporte, f) universidades não governamentais, g) universidades de ciências do esporte, h) e universidades de cooperação, i) universidades de idiomas não governamentais, j) universidades não governamentais de economia e finanças, k) universidades de artes, l) melhores universidades não governamentais.
Além disso, o ShanghaiRanking é especializado em classificações de universidades chinesas, especialmente as classificações de a) universidades médicas, b) universidades de economia e finanças, c) universidades de línguas chinesas, d) universidades de ciências políticas e direito, e) universidades de ciências do esporte, f) universidades não governamentais, g) universidades de ciências do esporte, h) e universidades de cooperação, i) universidades de idiomas não governamentais, j) universidades não governamentais de economia e finanças, k) universidades de artes, l) melhores universidades não governamentais.

Neste último caso, a prioridade do governo chinês é a construção de um novo Estado vinculado ao seu papel de potência econômica. Este é um caso único porque suas dimensões territoriais e governamentais lhe conferem uma característica circunstancial específica, o que não deve nos confundir quanto ao significado e à direção estratégica dos rankings.

O que vale destacar é o papel da China na construção da hegemonia da cultura valorativa neoliberal imposta pelo capital, com a particularidade de que as características do capitalismo tardio, mesmo que emergente e bem-sucedido, agregam a ele os interesses de uma nação que precisa desenvolver e consolidar simultaneamente um parque industrial que resolva questões e assuntos de quatro revoluções industriais. Nesse sentido, os rankings tornam-se um mecanismo de implementação e monitoramento de atividades de nível universitário em diálogo com as singularidades locais e as tendências globais.

A concepção neoimperialista cultural e econômica da China, bem como sua visão de dominação colonial, são absolutamente distintas das formas e representações imperialistas do Ocidente, especialmente aquelas do imperialismo inglês, francês, alemão e norte-americano. Isso não o isenta de sua vocação imperialista, mas antes suscita a necessidade de estudá-lo separadamente dentro do desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo.

THE

O ranking THE, sigla para Times Higher Education, foi criado em 2001 e apresenta classificações universitárias mundiais desde 2004. O THE ganhou nova ênfase desde 2010, quando se separou do QS World University Rankings em 2009, tornando-se um ranking bibliométrico que usa informações fornecidas pela Thomson Reuters, uma empresa de informações de capital aberto que faz parte do complexo cultural-industrial do século XXI.

O trabalho do THE se concentra muito mais em pesquisas conduzidas em universidades, produzindo uma série de classificações globais, regionais e temáticas. Por exemplo, lançou recentemente o World University Ranking de 2024: Uma visão mais ampla da qualidade da pesquisa, o Young University Ranking de 2023 e o World Reputation Ranking de 2022. Qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência continuam sendo as principais categorias que moldam a cultura de avaliação.

O ranking se concentra em analisar o comportamento das categorias avaliativas com base em a) ensino (ambientes de aprendizagem e vínculo com a atividade de pesquisa), b) pesquisa (ambientes, volume, rendimento e reputação do trabalho realizado), c) qualidade da pesquisa (medida por resultados associados à bibliometria e potencial impacto na atividade econômica), d) transferência de conhecimento para o setor industrial, e) internacionalização (docentes, alunos e pesquisadores de alto desempenho).
O ranking centra-se na análise do comportamento das categorias avaliativas com base em a) ensino (ambientes de aprendizagem e ligação com a atividade de investigação), b) investigação (ambientes, volume, rendimento e reputação do trabalho realizado), c) qualidade da investigação (medida por resultados associados à bibliometria e potencial impacto na atividade económica), d) transferência de conhecimento para o setor industrial, e) internacionalização (professores, estudantes e pesquisadores de alto desempenho).

Encontramos (THE Ranking, 2024), 13 categorias e indicadores, com suas fontes e pesos, que são usados pelo THE para fazer suas classificações. São eles: a) ensino (reputação do ensino com base na pesquisa global, 15%), proporção entre professores e alunos (autorrelatada, 4,5%), proporção entre alunos de doutorado e de graduação (autorrelatada, 2,25%), proporção de doutorados concedidos por docente (autorrelatada, 6%), orçamento institucional (autorrelatado, 2,25%), pesquisa (reputação da pesquisa com base na pesquisa global, 18%), produtividade da pesquisa (índice Scopus, 6%), recursos competitivos para pesquisa (autorrelatados, 6%), citações (taxas de citação padronizadas (FWCI) por campo de pesquisa usando o índice Scopus, 30%), internacionalização (proporção de docentes estrangeiros, autorrelatada, 2,5%), proporção de alunos estrangeiros (autorrelatada, 2,5%), colaboração internacional (índice Scopus, 2,5%), indústria (renda de relações com a indústria, 2,5%). Qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência se confirmam como as categorias que compõem este ranking.
Encontramos (THE Ranking, 2024), 13 categorias e indicadores, com suas fontes e pesos, que são utilizados pela THE para fazer seus rankings. São eles: a) ensino (reputação de ensino baseada em pesquisa global, 15%), proporção de docentes/alunos (autorreferida, 4,5%), proporção de doutorandos e estudantes de graduação (autorreferida, 2,25%), proporção de doutorados concedidos por docente (autorreferida, 6%), orçamento institucional (autorreferida, 2,25%), pesquisa (reputação de pesquisa baseada em pesquisa global, 18%), produtividade da pesquisa (índice Scopus, 6%), recursos competitivos para pesquisa (autorreferido, 6%), citações (taxas de citação padronizadas (FWCI) por campo de pesquisa usando o índice Scopus, 30%), internacionalização (proporção de professores estrangeiros, autorreferida, 2,5%), proporção de estudantes estrangeiros (autorreferida, 2,5%), colaboração internacional (índice Scopus, 2,5%), indústria (renda de relações industriais, 2,5%). Qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência confirmam-se como as categorias que compõem este ranking.

Em 2019, eles publicaram o THE Impact Rankings, uma classificação especializada do trabalho das universidades vinculadas aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS, 2015-2030) como outra forma de alinhamento com a tendência de padronização internacional. Para avaliar a relação entre pesquisa e ensino universitário, eles lançaram o Teaching Ranking em 2016. Esse ranking tende a ser mais nacional e regional devido à natureza específica dos casos, mas ainda mantém sua classificação internacional.
Em 2019, publicaram o THE Impact Rankings, um ranking especializado do trabalho das universidades ligado aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS, 2015-2030) como mais uma forma de se alinhar com a tendência de padronização internacional. Para avaliar a relação entre a investigação e o ensino universitário, lançaram o Ranking de Ensino em 2016. Este ranking tende a ser mais nacional e regional devido à natureza específica dos casos, mas ainda mantém o seu ranking internacional.

O ranking vem se desenvolvendo em níveis global, nacional, regional (árabe, asiático, latino-americano, África Subsaariana), histórico (universidades jovens) e de prestígio (reputação global), e a tendência é ampliar o alcance dos rankings.
O ranking tem vindo a desenvolver-se a nível global, nacional, regional (árabe, asiático, latino-americano, África Subsariana), histórico (universidades jovens) e prestigiado (reputação global), e a tendência é expandir o alcance dos rankings.

Em seu site, um artigo de Carolina Torrealba (2024) levanta o desafio de se afastar da noção de crise permanente nas universidades, promovendo conversas entre disciplinas, uma abordagem que mostra os limites dessas classificações no marco do atual desenho estrutural disciplinar das universidades, já que atingir esse nível de diálogo institucional implica superar a lacuna epistêmica sobre o papel da universidade e dos sistemas escolares na transição entre a terceira e quarta revolução industrial, após o período que gerou seu desenho institucional.
Rankings Universitários Mundiais

O Center for World-Class Universities (CWUR) [46], atualmente sediado nos Emirados Árabes Unidos, desenvolve desde 2012 o World University Rankings [47], com foco na qualidade da educação, com base na empregabilidade dos graduados, na formação e desempenho dos professores e na utilização da investigação realizada. Sua classificação não está sujeita a pesquisas ou envios de dados de universidades. Desde 2017, também desenvolveu uma classificação por disciplinas [48] que complementa e amplia o ranking universitário.

A metodologia específica do World University Ranking é baseada em sete indicadores agrupados em quatro categorias: a) educação (número de graduados com distinções acadêmicas de prestígio em relação ao tamanho da universidade, 25%), b) empregabilidade (número de graduados que alcançaram altos cargos em importantes corporações e empresas em relação ao tamanho da universidade, 25%), c) qualificação (número de professores que ganharam distinções acadêmicas de prestígio, 10%) e d) pesquisa (número de artigos de pesquisa publicados como indicador de resultados 10%, número de artigos e pesquisas publicados em periódicos de alto nível 10%, capacidade de influência avaliada pelo número de artigos e pesquisas da universidade publicados em periódicos influentes 10% e número de artigos de pesquisa mais citados 10%).
A metodologia específica do World University Ranking é baseada em sete indicadores agrupados em quatro categorias: a) educação (número de graduados com distinções acadêmicas de prestígio em relação ao tamanho da universidade, 25%), b) empregabilidade (número de graduados que alcançaram altos cargos em importantes corporações e empresas em relação ao tamanho da universidade, 25%), c) qualificação (número de professores que ganharam distinções acadêmicas de prestígio, 10%) e d) pesquisa (número de artigos de pesquisa publicados como indicador de resultados 10%, número de artigos e pesquisas publicados em periódicos de alto nível 10%, capacidade de influência avaliada pelo número de artigos e pesquisas da universidade publicados em periódicos influentes 10% e número de artigos de pesquisa mais citados 10%).

Nesse ranking, chama a atenção que o número de egressos bem-sucedidos tenha maior peso do que o número de professores destacados, o que demonstra que o foco não está na melhoria dos processos universitários, mas sim na inserção dos egressos nas diversas instâncias e mecanismos de reprodução simbólica e material do sistema. Embora a ênfase deste ranking esteja na qualidade, os indicadores gravitam em torno das categorias de relevância, inovação, impacto e eficiência, que, juntamente com a qualidade, são as forças motrizes da cultura avaliativa, na tentativa de produzir um novo modo de máquina para o setor universitário, característico da terceira revolução industrial e da transição para a quarta revolução industrial.

Classificação Eduniversal de Escolas de Negócios

O Eduniversal Ranking Business Schools [49] promovido pela Agência de Avaliação Eduniversal é um ranking das 1000 melhores escolas de negócios em 153 países. Sua base de operações fica em Paris e começou a classificar universidades francesas em 1994, expandindo seu alcance globalmente em 2001. O trabalho é coordenado pelo Comitê Científico Internacional da corporação, composto por dois executivos da Eduniversal e nove especialistas independentes.

A metodologia centra-se na aplicação do Inquérito de Votação dos Decanos, que permite desenvolver o sistema de seleção horizontal, país a país, a partir do qual se aplicam três passos: a) passo 1: selecionar as escolas por país, b) passo 2: seleção das escolas de acordo com os níveis de Palme de cada país, c) passo 3: seleção efetuada pelo corpo de decanos de cada Liga de Palme. O ranking Palme de cada escola de negócios é determinado por suas conquistas de internacionalização (filiação a associações acadêmicas nacionais e internacionais de nível global, sistemas de acreditação adotados e posições obtidas nos principais rankings de negócios). O ranking das 1000 Escolas de Negócios dá origem às Ligas de Palma com os seguintes níveis: a) Forte influência global: obtêm 5 Ligas de Palma e são 100 instituições, b) Importante influência internacional: obtêm 4 Ligas de Palma e são 200 escolas, c) Excelentes Escolas de Negócios com reforçada influência internacional: obtêm 3 Ligas de Palma e são 400 selecionadas, d) Boas escolas de negócios com forte influência regional; recebem 2 Ligas de Palma e há 200 escolas, e e) Escolas de Negócios com influência local considerável: recebem uma Liga de Palma e há 100.
A metodologia centra-se na aplicação do Inquérito de Votação dos Decanos, que permite desenvolver o sistema de seleção horizontal, país a país, a partir do qual se aplicam três passos: a) passo 1: selecionar as escolas por país, b) passo 2: seleção das escolas de acordo com os níveis de Palme de cada país, c) passo 3: seleção efetuada pelo corpo de decanos de cada Liga de Palme. O ranking Palme de cada escola de negócios é determinado por suas conquistas de internacionalização (filiação a associações acadêmicas nacionais e internacionais de nível global, sistemas de acreditação adotados e posições obtidas nos principais rankings de negócios). O ranking das 1000 Escolas de Negócios dá origem às Ligas de Palma com os seguintes níveis: a) Forte influência global: obtêm 5 Ligas de Palma e são 100 instituições, b) Importante influência internacional: obtêm 4 Ligas de Palma e são 200 escolas, c) Excelentes Escolas de Negócios com reforçada influência internacional: obtêm 3 Ligas de Palma e são 400 selecionadas, d) Boas escolas de negócios com forte influência regional; recebem 2 Ligas de Palma e há 200 escolas, e e) Escolas de Negócios com influência local considerável: recebem uma Liga de Palma e há 100.

Este é um sistema de classificação que usa a internacionalização para aumentar a qualidade, a relevância, o impacto, a inovação e a eficiência. O que o torna único é que o ranking é compilado por um comitê composto por figuras importantes de diferentes continentes e regiões do mundo, todos os quais compartilham um paradigma comum sobre a relação entre universidades e produção.

Mais classificações

Outras classificações são:

o Fator G focou no uso do mecanismo de busca Google,
o Ranking Nacional de Universidades de Taiwan compilado pelo Conselho de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior de Taiwan,
a HRLR (2007) que em espanhol significa Revisão Laboral e de Recursos Humanos em aspectos associados aos graduados, executivos e à competitividade do capital humano formado pelas universidades,
d) o RPI (2010) ou Índice Australiano de Desempenho de Pesquisa para Universidades de Alto Impacto,
o Índice da Natureza ou Nature Index focado na pesquisa nas chamadas ciências naturais e ciências da vida,
a Mines Paris Tech, a Minas Paris Tech,
o RUR gerado em Moscou.

Essas classificações são cada vez mais citadas como referências para atividades bibliométricas (publicações e pesquisas universitárias), bem como para o credenciamento de instituições de ensino superior. Eles têm em comum que seus indicadores giram em torno das categorias de qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência educacional.

O Efeito Ouroboros [50]

Um elemento importante a ter em mente é que a maioria dessas classificações se concentrava em exibir obras amplamente referenciadas entre autores e instituições renomadas, tornando-se uma espécie de «jogo de dar voltas».

Essas classificações se mostraram ineficazes em unir todas as dimensões da divisão epistêmica, pois muitas das atividades classificadas não refletiam necessariamente as tendências de aceleração da inovação tecnológica em termos de seu impacto no mundo do trabalho, educação e governança. Muitos deles acabaram reafirmando o que o Relatório Faure (1972) denunciou: a incapacidade de prever situações educacionais e sociais como a ocorrida na COVID-19 e as limitações na oferta de práticas emergentes de educação virtual e na geração de conteúdos digitais.

É como se levássemos um carro construído com tecnologia dos anos 1960 para a oficina para tentar transformá-lo em um foguete que transporta satélites para o espaço, mas como ele está fazendo barulhos na direção e queimando óleo devido a um vazamento nas válvulas do motor, nos concentrássemos em sugerir como ajustá-lo, esperando que, se funcionar bem, consiga ter potência para empreender uma viagem ao espaço. O mecânico finalmente percebe que é muito difícil, e em alguns casos impossível, instalar peças recém-projetadas porque sua estrutura funcional entraria em colapso. Não importa o quanto você tente construir um novo veículo híbrido, a transformação tem limites e, em última análise, deixa claro que esse carro atende a certos propósitos que correspondem aos desenvolvimentos tecnológicos e mecânicos de um determinado momento, mas você não pode pedir que ele faça coisas para as quais não foi projetado. No máximo, aditivos são adicionados diariamente para atingir o melhor desempenho possível, dentro dos parâmetros de suas reais capacidades, mas para atingir o objetivo de ir ao espaço, uma nova máquina deve ser construída.
É como se levássemos um carro construído com tecnologia dos anos 1960 para a oficina para tentar transformá-lo em um foguete que transporta satélites para o espaço, mas como ele está fazendo barulhos na direção e queimando óleo devido a um vazamento nas válvulas do motor, nos concentrássemos em sugerir como ajustá-lo, esperando que, se funcionar bem, consiga ter potência para empreender uma viagem ao espaço. O mecânico finalmente percebe que é muito difícil, e em alguns casos impossível, instalar peças recém-projetadas porque sua estrutura funcional entraria em colapso. Não importa o quanto você tente construir um novo veículo híbrido, a transformação tem limites e, em última análise, deixa claro que esse carro atende a certos propósitos que correspondem aos desenvolvimentos tecnológicos e mecânicos de um determinado momento, mas você não pode pedir que ele faça coisas para as quais não foi projetado. No máximo, aditivos são adicionados diariamente para atingir o melhor desempenho possível, dentro dos parâmetros de suas reais capacidades, mas para atingir o objetivo de ir ao espaço, uma nova máquina deve ser construída.

O Leiden Ranking (2008), o SCImago Institutions Rankings SIR (2009), o SCImago Journal & Country Rank SJR (2009), o Web Ranking of Universities, Webometrics (2004), o Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities NTU (2007), o International Colleges & Universities UNIRAK (2005) também não escapam das tendências descritas acima.

Os rankings estimularam a competição universitária e facilitaram a chegada da comercialização educacional em formatos de qualidade, relevância, impacto, inovação e eficiência, mas não resolveram a lacuna epistemológica entre a atividade acadêmica e o que era necessário para se conectar ao ritmo de inovação acelerada.

A pandemia da COVID-19 foi usada como um acelerador paradigmático para produzir uma operação política de larga escala para tentar resolver esse gargalo. A chegada da virtualidade não pode ser vista como uma solução temporária, mas sim como o início de um novo esforço para integrar a aceleração da inovação e o trabalho educacional institucional. Contudo, o quadro institucional não se abriu a uma transição estrutural, mas optou pela adaptação, tentando incorporar o novo sem mudar a tradição, cuja melhor expressão são os chamados modelos híbridos de ensino, caricatura da mudança necessária.

Como confirmam o livro de Schwab e Mallaret (2020) e os debates da Singularity University sobre o “Educational Reset” (2020), o grande capital está reconfigurando o mundo do trabalho, da sociabilidade, do consumo, das finanças, da banca e da moeda, da democracia e do papel dos Estados, o que exige uma reformulação urgente dos estilos de trabalho académico com capacidade para incorporar os resultados do conhecimento e das inovações em tempo real.

Os tempos de incessante mudança educacional que se impõem distanciam-se da tradição das reformas curriculares do passado, pois estas poderiam tornar-se obsoletas em meses ou em poucos anos. Essas novas dinâmicas de mudança encontraram na virtualidade um mecanismo de aceleração, mas também de segmentação e estratificação.

O que nos interessa destacar neste ponto são as formas e os mecanismos pelos quais as universidades entraram na cultura da avaliação e suas cinco categorias, por meio de sistemas de classificação. Num processo em que tentaram incorporar a inovação sem conseguir transformar a tradição.

Repositórios como fonte de informação

Com o advento da Internet e a crescente digitalização de publicações, os repositórios digitais desenvolveram uma maneira particular de agrupar livros, artigos, relatórios, teses e anais de conferências, que muitos relutam em categorizar como bibliotecas.

Repositórios digitais são espaços centralizados para armazenamento, organização, preservação e disseminação de produções científicas e acadêmicas. Os repositórios digitais são criados e operados usando padrões internacionais de metadados, como o OAI-OPMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting), que facilita a interoperabilidade.

Os repositórios são classificados em a) institucionais (por exemplo, RI-UNAM, RDI-UBA), b) temáticos (como o PubMed Central, especializado em ciências médicas, ou o arXiv em física e matemática), c) de dados (coletam resultados de pesquisas científicas e publicações para serem citadas), d) patrimônio cultural (preservação de objetos digitais e criações culturais).

Os repositórios são de livre acesso ou proprietários. O problema é que muitos sistemas de avaliação bibliométrica dão mais peso às citações de bancos de dados pagos do que às de bancos de dados de acesso aberto.

Entre os repositórios de acesso aberto mais reconhecidos temos:

Google Acadêmico (multidisciplinar, multilíngue, todas as áreas acadêmicas),
Redalyc (25.000 fontes acadêmicas em espanhol, português e inglês. Criado pela Universidade Autónoma do Estado do México),
SciELO (periódicos científicos da América Latina, Espanha, Portugal e África do Sul),
arXiv (preprints em física, matemática, ciência da computação e biologia quantitativa),
Dialnet (produção científica hispano-americana, criada pela Universidade de La Rioja),
CORE (mais de 127 milhões de artigos académicos),
Europa PMC (artigos, livros, patentes e guias em ciências da vida),
Figshare (dados, figuras, conjuntos de dados),
OpenAire (investigação financiada pela UE),
DOADJ (indexa e fornece acesso on-line a periódicos de acesso aberto revisados por pares).

Os repositórios proprietários mais importantes são:

Elsevier (coleção de periódicos científicos em ciências sociais e humanas, medicina, engenharia),
Springer Nature (ciências naturais, medicina, engenharia e humanidades),
Biblioteca Online Wiley (livros, periódicos e bases de dados científicos),
JSTOR (humanidades, ciências sociais e ciências naturais),
Projeto MUSE (revistas acadêmicas e livros científicos publicados por editoras universitárias),
IEEE Xplore (publicações dos Engenheiros Eletricistas e Eletrônicos -IEEE- em engenharia, tecnologia e ciência da computação),
ScienceDirect (ciências médicas, sociais, de engenharia e outras),
Taylor & Francis Online (ciências sociais e humanas, ciências naturais, medicina),
Revistas SAGE (medicina, ciências naturais, ciências sociais e humanas),
Cambridge Core (livros e periódicos científicos de diversas disciplinas),

Conferências Mundiais sobre Educação Superior

Em meio a essa situação, surgiu uma iniciativa da América Latina e do Caribe para pensar em algo novo. Em 1996, um grupo de reitores de universidades e acadêmicos se reuniu em Havana e levantou a necessidade de abordar a situação do direito à educação, à inovação, à liberdade acadêmica e ao financiamento público em escala global. Foi iniciado um movimento internacional, que foi ouvido pelo departamento de educação superior da UNESCO, e a organização multilateral acabou convocando a Primeira Conferência Mundial sobre Educação Superior (CMES, 1998) em 1998.

De 5 a 9 de outubro de 1998, ocorreu a CMES – precedida pelas conferências regionais de Havana (a reunião citada), Dacar, Tóquio, Palermo e Beirute – com uma agenda estruturada em torno de cinco documentos base:

Declaração Mundial sobre o Ensino Superior no Século XXI: Visão e Ação (direito universal ao ensino superior, não discriminação, desenvolvimento sustentável e justiça social)
Quadro de acção prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior (orientação das reformas no sector, financiamento público aberto a outras formas de obtenção de recursos, administração e gestão, cooperação internacional),
Ensino Superior no Século XXI: Visão e Ação. Resumo (síntese),
Rumo a uma Agenda 21 para o ensino superior (visão de longo prazo, desenvolvimento sustentável e equidade),
Ensino Superior no Século XXI: Documentos de Trabalho (Guia para Discussões Paralelas).

Embora os princípios de liberdade acadêmica, autonomia universitária, direito à educação e financiamento público tenham sido ratificados, a UNESCO conseguiu estabelecer as cinco principais categorias de avaliação nos documentos: qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência. Além disso, o paradigma da meritocracia ganhou força, abrindo caminho para a hegemonia da cultura de avaliação neoliberal nas universidades.

Em 2008, a academia universitária latino-americana se reuniu novamente em Cartagena das Índias, Colômbia, de 4 a 6 de junho de 2008, como prelúdio à segunda conferência mundial sobre educação superior (CMES, 2009). Os documentos base desta reunião (CRES 2008) foram:

Documentos de tendências do ensino superior (elaborados pelo IESALC – UNESCO, com foco em qualidade, relevância, equidade e autonomia institucional),
Conclusões dos fóruns preparatórios (com foco nas prioridades regionais),
Relatório de Monitorização do CRES 1996 (referência para avaliar o estado do ensino superior),
Documentos do CMES-1998 (com foco na educação como um direito humano e bem público).

O CRES-2008 foi mais progressivo que o próprio CMES-1998, como evidenciado por suas conclusões centrais:

O ensino superior como bem público e direito humano;
Necessidade de integração regional (criação do ENLACES: espaço de encontro latino-americano e caribenho para o ensino superior);
Compromisso e relevância social (obviamente foi mencionada outra relevância, não a do Banco Mundial);
Reivindicar a autonomia e o legado da Reforma de Córdoba (autonomia universitária, cogovernança, acesso universal, compromisso social);
Enfrentar desafios globais e locais (globalização, mercantilização do ensino superior, necessidade de maior cobertura e inclusão, qualidade e equidade);
Consenso em torno do Plano de Ação (fortalecimento de políticas públicas inclusivas, equitativas e de qualidade / reconhecimento dos estudos e da mobilidade intrarregional / inovação e qualidade educacional com base na avaliação e acreditação institucional para garantir a qualidade educacional / alianças estratégicas com governos, setor produtivo, sociedade civil e instituições de ensino superior, ciência e tecnologia, bem como fortalecimento de redes acadêmicas para compartilhamento de recursos e conhecimento / compromisso com a Conferência Mundial de Educação Superior de 2009 / construindo LINKS)

Apesar dos avanços significativos na declaração e nas discussões da CRES-2008, seus conteúdos e debates revelaram a hegemonia que havia sido construída pela cultura avaliativa neoliberal por:

Adotar as categorias de qualidade, relevância, inovação, impacto e eficiência como modelos de equidade;
Houve uma aproximação perigosa ao conceito de relevância do Banco Mundial (1974), que a considera relevante na medida em que contribui para o desenvolvimento (necessidades sociais e econômicas);
Embora STEM não seja mencionado, a ênfase em inovação, tecnologia e qualidade o aproxima desse paradigma;
Estão sendo lançadas as bases para o fortalecimento dos sistemas de classificação na região por meio de discursos de meritocracia e avaliação;
São promovidas operações de acreditação e avaliação institucional, que representam uma parte importante do modelo de internacionalização orientado pelo capital;
A promoção da cidadania global, da colaboração e do compromisso social (termos polissêmicos) os aproxima das chamadas soft skills promovidas pelo Fórum Econômico Mundial.

Em suma, as conclusões do CRES-2008 foram uma mistura do que o capital e as forças alternativas queriam; era uma forma de convivência com todos, algo que acaba repercutindo na resistência ao modelo hegemônico.

Isso ficou evidente na Segunda Conferência Mundial sobre Educação Superior (WCES, 2009), na qual as contribuições progressivas do CRES-2008 foram ignoradas e o evento se concentrou nos propósitos educacionais do status quo.

A Segunda Conferência Mundial sobre Educação Superior (WCHE, 2009) foi realizada em Paris, França, de 5 a 8 de julho de 2009, com o relatório Tendências no Ensino Superior Mundial (1998-2008) como foco das discussões, a declaração de 1998, dados estatísticos globais e alguns elementos das reuniões regionais (considerados com cautela).

O tema do edital, «A nova dinâmica do ensino superior e da pesquisa para a mudança e o desenvolvimento social», serviu de estrutura para o impulso renovado pela internacionalização hegemônica, com alusões cosméticas a alguns princípios gerais. O CMES-2009 não representou uma mudança significativa em comparação ao primeiro.

O novo palco para as discussões sobre educação superior na América Latina e no Caribe foi a Conferência Regional de Educação Superior de 2018, realizada de 11 a 14 de junho em Córdoba, Argentina. Nesta ocasião, o IESALC coordenou a preparação de sete documentos de trabalho para o mesmo número de eixos temáticos:

O Ensino Superior como bem público (ensino superior como direito humano universal e bem público social, dever do Estado, desenvolvimento sustentável, justiça social);
Integração e cooperação regional (fortalecimento do LINKS, solidariedade internacional, enfrentamento da mercantilização e dependência intelectual);
Equidade e inclusão (indígenas, afrodescendentes, mulheres, populações vulneráveis e combate à xenofobia e ao racismo nas universidades);
Qualidade e relevância (sistemas de garantia de qualidade que respeitem os contextos locais);
Tecnologias digitais (prudência com o ensino a distância e as TIC, priorização do ensino presencial, rigorosos controles de qualidade para modalidades virtuais);
Aposta na reforma de Córdoba (necessidade de atualização dos princípios de autonomia, cogovernança, universalidade e compromisso social com os desafios do século XXI);
Sustentabilidade e desafios sociais (o ensino superior deve contribuir para os ODS).

Os debates e conclusões do CRES-2018 foram um esforço significativo para avançar o que foi acordado em 1996, 1998, 2008 e 2009, abordando a gravidade das novas ameaças que pairam sobre o ensino superior. No entanto, cometeu o mesmo erro operacional do CRES-2008, ao incorporar elementos progressistas sem apagar a substância da cultura neoliberal de avaliação nem do modelo hegemônico de internacionalização universitária: é impossível servir a dois senhores ao mesmo tempo, diz o sábio ditado popular.

O aspecto negativo do CRES-2018 foi o estabelecimento de um espírito conservador em relação à tecnologia digital, o que nos impede de avaliar seus verdadeiros pontos fortes e fracos, nem de avançar em propostas alternativas de design, implementação e uso. De fato, apesar das críticas públicas sobre o risco de ocorrer um Apagão Pedagógico Global (AGP) com a mudança abrupta para a virtualidade para gerar alfabetização digital, essa questão foi descartada como um cenário de curto e médio prazo. A chegada da COVID-19 e a quarentena preventiva evidenciaram o erro de não abordar essa discussão, dando origem a um novo modelo de privatização e estratificação educacional que se dissemina no pós-pandemia com modelos híbridos de ensino e a recusa da maioria dos governos em arcar com os custos de conectividade, acesso a equipamentos e plataformas.

Apesar das boas intenções da academia regional, o CRES-2018 não conseguiu estabelecer um fórum capaz de conter ou confrontar os modelos de internacionalização universitária e a cultura neoliberal de avaliação que o capital vinha impondo desde a década de 1970.

Entretanto, a importância de aspectos centrais que atacavam a privatização e a mercantilização da educação aparentemente alertou a governança da UNESCO, que, diferentemente de oportunidades anteriores, decidiu convocar a Terceira Conferência Mundial sobre Educação Superior (CMES, 2022), sem consenso com a academia regional.

A terceira edição do CMES ocorreu de 18 a 20 de maio de 2022, com dez áreas de trabalho:

Impacto da COVID-19 no ensino superior (perdas de aprendizagem, aumento das desigualdades e educação virtual);
ODS 4: educação inclusiva e de qualidade (democratizar o acesso e a equidade);
Garantia de qualidade (papel das agências de acreditação na melhoria da qualidade e relevância, com ênfase na participação intersetorial);
Internacionalização e mobilidade (reconhecimento de qualificações, cooperação Sul-Sul);
Educação digital e novas tecnologias (ferramentas digitais para acesso, combate à exclusão digital);
Financiamento do ensino superior (financiamento público em tempos de crise económica);
Governança e políticas públicas (fortalecimento dos sistemas de ensino superior por meio de padrões e estruturas inclusivas);
Pesquisa e inovação (geração de conhecimento, desafios globais);
Diversidade cultural e inclusão (promoção da interculturalidade e respeito às identidades locais);
Futuros do trabalho e das habilidades (direito humano à educação ao longo da vida para empregabilidade, preparação de alunos para o mercado de trabalho, habilidades para automação e digitalização, habilidades sociais e técnicas).

Esta Conferência Mundial marcou uma virada de 180 graus para a UNESCO, assumindo diretamente a agenda do sistema para a educação. Para tanto, substituiu a codireção da academia global na organização e desenvolvimento de sua agenda por uma aliança com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, o Santander Universidades, a Secretaria-Geral Ibero-Americana e a Organização dos Estados Ibero-americanos.

O CMES-2022 foi um evento para alinhar os esforços do governo, a cooperação internacional e o multilateralismo, bem como os bancos de desenvolvimento, com a agenda educacional.

Ao longo do tempo, a UNESCO aprendeu a construir agendas e planos de ação futuros que abrangem o cerne das políticas capitalistas, mantendo ao mesmo tempo alguns elementos narrativos progressistas associados à educação como um direito, mas como uma figura discursiva cosmética. Alguns elementos que confirmam essa direção são:

Fortalecem o caminho da chamada Transformação Digital da Educação (TDE) concentrando esforços na garantia da qualidade do acesso, como proposta alternativa e de menor custo ao ensino presencial,
ocultação do novo tipo de privatização e estratificação educacional provocada pelo TDE desde a COVID-19 (os estados nacionais não financiam a sua implementação nas salas de aula),
alinhar os esforços do ensino superior com os objetivos padronizados do desenvolvimento capitalista contidos nos ODS,
ratificação das categorias da cultura avaliativa neoliberal: qualidade, relevância (conforme definido pelo Banco Mundial), impacto, inovação e eficiência,
Promoção de agências de acreditação da qualidade da educação universitária, cujos indicadores e parâmetros estejam alinhados aos modelos de internacionalização universitária e à cultura avaliativa neoliberal,
abordando a mobilidade acadêmica e estudantil no âmbito da nova divisão internacional do trabalho,
Face à crise económica em curso, à procura de modelos de empreendedorismo empresarial e de fontes privadas de cofinanciamento universitário,
desenvolvimento da ideia de modelos de cogestão universitária entre os setores público e privado,
orientação da investigação universitária para o paradigma STEM,
focar o perfil dos estudantes de pós-graduação na empregabilidade do século XXI.

Um elemento que chamou a atenção neste CMES-2022 foram as múltiplas apresentações realizadas sobre a microacreditação da formação, legitimando os discursos que promovem a acreditação universitária dos processos de formação organizados e realizados nas empresas para fins de emprego, garantindo baixo conflito, autogestão da realização, empatia, resiliência e toda a narrativa neoliberal associada ao empreendedorismo.

Foi por isso que setores do movimento sociopedagógico internacional organizaram a Campanha: A UNESCO NÃO É ASSIM!!, que terminou com um protesto em frente ao local onde o CMES-2022 estava sendo realizado em Barcelona. Evidentemente, o neoliberalismo conseguiu permear e dominar a agenda da UNESCO no Ensino Superior.

Por fim, entre os dias 13 e 15 de março de 2024, a UNESCO em conjunto com o Ministério da Educação do Brasil por meio da Secretaria de Educação Superior (SESU) e a CAPES [51] daquele país, convocou o balanço do CRES-2018, cinco anos após sua realização. O CRES+5 se reuniu no Centro Internacional de Convenções de Brasília, com a seguinte agenda temática:

O ensino superior como parte do sistema educacional na América Latina e no Caribe (integração com outros níveis educacionais);
Ensino superior, diversidade cultural e interculturalidade (conhecimentos indígenas, afrodescendentes e multiculturais);
Ensino superior, internacionalização e integração regional (promoção da mobilidade e cooperação);
O papel do ensino superior no enfrentamento dos desafios sociais (justiça social, equidade, democracia);
Pesquisa científica, tecnológica e inovação como motores do desenvolvimento (racionalidade do conhecimento);
O papel estratégico do ensino superior no desenvolvimento sustentável (alinhamento com os ODS);
Condições de trabalho e de vida decentes para as partes interessadas na educação (direitos trabalhistas e estudantis);
Impacto da COVID-19 no ensino superior (lições aprendidas e adaptação a situações de crise);
Inclusão, diversidade e o papel das mulheres no ensino superior (equidade de gênero e acesso para pessoas vulneráveis);
Produção de conhecimento (democratização e relevância social do conhecimento);
Financiamento e governança do ensino superior (modelos sustentáveis e autonomia universitária para tomar decisões nesse sentido);
O futuro do ensino superior na América Latina e no Caribe (prospectivo).

Além dos documentos por eixo temático, o Instituto de Educação Superior da UNESCO para a América Latina e o Caribe (IESALC) adicionou o Relatório de Monitoramento ao Plano de Ação 2018-2028 e o Roteiro para a Educação Superior 2022-2030, neste último introduzindo as diretrizes substantivas do CMES-2022.

Mais uma vez, os debates na América Latina e no Caribe foram superiores aos das Conferências Mundiais. Entretanto, cada encontro regional — particularmente a UNESCO — introduz com maior centralidade os elementos da internacionalização universitária hegemônica e da cultura de avaliação neoliberal, ou seja, a agenda capitalista para o ensino superior.

No evento de Brasília, a diferença da UNESCO — especificamente, da IESALC — em relação aos argumentos e ideias mais progressistas que surgiram no evento tornou-se pública e evidente. Isso parece prenunciar novas tensões na organização da agenda e do conteúdo da Quarta Conferência Mundial sobre Educação Superior, se ela for realizada.

Cimeira sobre a Transformação da Educação

A realização desta Cúpula pelo Secretário-Geral das Nações Unidas, e não sob a liderança da UNESCO, parece mostrar que o centro capitalista está ficando impaciente com a lentidão dos resultados concretos na adaptação dos sistemas escolares e universitários às duas últimas revoluções industriais e às exigências que elas impuseram às relações de trabalho no modo de produção. Esta Cúpula contou com a presença de 65 chefes de Estado e de governo, bem como de todos os representantes nacionais oficiais do sistema das Nações Unidas.

A Cúpula de Transformação da Educação, realizada em 2022, foi um evento para analisar a crise da educação e reimaginar os sistemas educacionais do século XXI. Seus documentos de trabalho eram:

As principais conclusões e compromissos dizem respeito a:

A apresentação de 133 declarações nacionais pelos Estados-Membros com o compromisso de promover a transformação dos seus sistemas educativos;
Declaração de Visão do Secretário-Geral da ONU apelando a um novo contrato social para a educação, reforçando a educação de qualidade como um bem público [52] ;
Lançamento de iniciativas globais sobre a crise da aprendizagem, educação em situações de crise (migração e outras questões), educação ambiental (crise ecológica), igualdade de género, aprendizagem digital pública (nova ênfase na transformação digital da educação e no regime preditivo que analisaremos no capítulo 11);
Chamada à ação sobre financiamento (diversificação de fontes e mais orçamento público);
Declaração da Juventude sobre a Transformação da Educação;
Formação de uma comissão global sobre a profissão docente (novos conhecimentos pedagógicos).

A Cúpula de Transformação da Educação destacou o grave problema que o centro capitalista enfrenta em relação à mudança educacional, razão pela qual buscou integrar as demandas centrais dos três grandes processos de transformação em curso. De fato, o capitalismo tem três grandes operações de mudança na educação global, que, embora tenham interesses compartilhados pelas elites dominantes, também contêm cada um desses interesses particulares.

A primeira é a internacionalização universitária neoliberal através das operações da cultura avaliativa, característica do sistema, que vimos analisando neste texto. Ele foi projetado após o surgimento da terceira revolução industrial e se concentra na medição (padrões), estratificação (classificações), produtivismo (bibliometria, arrecadação de fundos) e na institucionalização da mudança (acreditação). Essa operação tomou conta das universidades e construiu hegemonia. O problema é que seus resultados em termos de preencher a lacuna epistêmica e transformar as universidades em um foco para acelerar a inovação falharam. Além disso, ao longo do caminho, a quarta revolução industrial começou gerando novas demandas para as IES e tornando obsoletas algumas das iniciativas que elas haviam lançado, como destacamos neste trabalho. Sua ênfase reprodutiva vincula elementos da biopolítica (controle disciplinar) com a psicopolítica (neoliberalismo).

A segunda é a operação de padronização global por meio do termo qualidade educacional que permite insumos e produtos contingentes de políticas educacionais, expressos em iniciativas como os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM/2000-2015) e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS/2025-2030). Esta iniciativa tenta tirar ênfase do modelo de cultura de avaliação neoliberal e adotar outros modelos de flexibilidade e adaptação que vêm ocorrendo desde 2000; sua ênfase reprodutiva está na psicopolítica. Abordaremos isso em detalhes no próximo capítulo.

A terceira está associada à Transformação Digital da Educação, justificando seu impulso pela chegada da quarta revolução industrial e seu impacto no modo de produção, no mundo do trabalho e na aprendizagem. Sua ênfase está no regime preditivo que analisaremos no capítulo 11.

Essa multiplicação de centros e ênfase em políticas públicas globais acrescenta caos à noção de crise educacional. A maioria dos ministérios da educação e burocracias tenta agradar a todos, abrindo caminho para diversas operações de mudança que nem sempre se complementam. E das alternativas, tudo parece ser visto como uma única operação, o que limita a eficácia das resistências.

A financeirização da educação

Para promover a financeirização do ensino superior (típica da era neoliberal), um conjunto de narrativas foi introduzido desde a década de 1970 para permitir a construção de um senso comum favorável à sua implementação. Alguns desses discursos giram em torno da sistematização e promoção de boas práticas, da educação privada como superior e com melhores resultados que a pública, da diversificação das fontes de financiamento, da necessidade de aumentar o investimento privado em pesquisa, extensão e ensino, da consideração da produção do conhecimento como mercadoria quantificada, da ênfase no suposto valor agregado pelos rankings, da habituação da população à educação listada na bolsa de valores, da sobrenomeação do direito humano à educação relacionando-o ao emprego ( educação ao longo da vida para a empregabilidade ), entre outros.

A financeirização é o modelo de acumulação preferido das classes dominantes na era da globalização neoliberal. Financeirização refere-se ao crescente domínio dos mercados financeiros, instituições financeiras e instrumentos financeiros na economia global. Sua lógica se concentra na especulação (valor nominal dos instrumentos financeiros, maior que seu valor real), na maximização dos lucros financeiros de curto prazo (tomando o diferencial do valor real acima da mais-valia criada artificialmente), tudo por meio de produtos financeiros em vez da produção de bens e serviços. A financeirização exige a internacionalização do ensino superior e se expressa das seguintes formas:

Mercantilização da educação (educação como serviço, que está evoluindo para se tornar comercializável. O Acordo Geral sobre Comércio de Serviços [GATS] e o Acordo sobre Comércio de Serviços [TIZA] promovidos pela Organização Mundial do Comércio [OMC] consideram a necessidade de liberalizar o ensino superior da esfera pública);
Prioridade à empregabilidade (paradigma STEM) e ao retorno do investimento (utilização da Taxa de Retorno do Investimento [ROI] que desvaloriza as carreiras humanísticas e sociais);
Rankings globais que assumem o papel de indicadores financeiros (métricas financeirizadas que estabelecem o valor das universidades por meio de indicadores de empregabilidade de graduados, atração de estudantes internacionais que podem pagar altas mensalidades e produção de patentes.
Promoção de uma lógica competitiva que priorize a acumulação de capital reputacional e financeiro).
Alinhamento com a economia do conhecimento (propriedade intelectual, patentes, licenças, produtos em sistemas de alta demanda que podem atrair investimentos privados, ou seja, ser monetizados).
Criação de fundações privadas afiliadas a universidades públicas (atuando como entidades de contratação de serviços, monetização de conhecimento e retorno de investimentos).

As formas de valor atribuídas ao ensino superior, tomando como referência os trabalhos de Christopher Nerwfield (2016), Sheila Slaugther e Gary Rhoades (2004), Adrienne Eaton (2016), Susan Robertson e Janja Komljenovic (2021), podemos identificá-las em:

Valor como investimento individual: a graduação em universidades bem conceituadas aumenta as chances de acesso a empregos bem remunerados, dívida estudantil, capital cultural familiar, os estudantes são consumidores que devem buscar uma alta taxa de retorno sobre o investimento.
Valor como ativo financeiro institucional: universidades convertidas em entidades financeiras que gerem fundos patrimoniais [53] nos mercados financeiros. Forbes (2019) observa que Harvard, Yale e outras universidades ganham renda adicional investindo em títulos, ações e fundos de hedge.
Valor como mercadoria global: comercialização do ensino superior, por meio de figuras como estudantes internacionais. Por outro lado, provedores transnacionais privados como Laureate Education e Pearson operam com redes de universidades com fins lucrativos que enfatizam programas lucrativos associados à relevância educacional, seguindo a lógica do Banco Mundial.
Valor como gerador de capital humano: soft skills para gerar capital humano que contribua para a economia global; Colaboração, criatividade e pensamento crítico associados às exigências produtivas de grandes corporações transnacionais e mercados financeiros.

A financeirização implica a dissolução do princípio de autonomia universitária porque coloca seu significado estratégico nas mãos do mercado.

III. Problemas do modelo de internacionalização universitária baseado na cultura de avaliação neoliberal

Até aqui, tentamos abordar e explicar o enorme arcabouço institucional e paradigmático envolvido no modelo de internacionalização universitária que está em vigor desde a década de 1970 e permanece em vigor. Como explicaremos nos próximos capítulos, não se trata de um modelo unidirecional, mas sim de um capital que impulsiona simultaneamente outros modelos de internacionalização que se cruzam com o que estamos analisando, e às vezes até acreditamos que sejam os mesmos. O curso desses projetos paralelos, sua fusão, integração ou dissolução, será determinado apenas pelo tempo e pelo equilíbrio de poder dentro das classes sociais.

Por ora, interessa-nos destacar alguns elementos que emergem da análise geral da internacionalização universitária sob a égide neoliberal:

Ambiguidade na orientação estratégica (ou dúvidas): a internacionalização atualmente promovida nas instituições de ensino superior (IES) não é um modelo autónomo ou endógeno, nem está orientada para a transformação das desigualdades locais ou nacionais; corresponde, contudo, ao modelo de desenvolvimento hegemônico do capitalismo tardio. Seus propósitos e objetivos parecem encobertos pela linguagem acadêmica que tenta esconder o caráter econômico, ideológico e tecnologicamente imposto de sua composição;
A alternativa não é melhorar os componentes, mas superar o modelo: uma proporção significativa de alternativas progressistas e antissistema acredita que a solução está em modificar alguns componentes do modelo de internacionalização universitária para promover uma internacionalização baseada na solidariedade. A rede descrita nas páginas anteriores nos mostra como a web se esforça para direcionar os processos para um único fim, restringindo a tolerância a anormalidades. O que pode ser subversivo em termos epistemológicos é usar propostas alternativas de classificação, avaliação científica, acreditação ou qualquer outra abordagem para demonstrar como estamos diante de uma padronização da vida acadêmica, que só serve às cadeias produtivas do capital e leva a universidade à sua própria destruição como instituição de justiça social. Nesse sentido, sem tentar nos encaixar em um movimento que não podemos controlar, o esforço alternativo é radical. É o que se faz no campo das taxonomias, questionando sua infalibilidade como mecanismo para minar as próprias estruturas da internacionalização hegemônica, não para disfarçá-la;
Rapidez de implementação: Os processos de bibliometria, acreditação e classificação (ranqueamento) ocupam hoje mais mais de 90% dos esforços institucionais perante a sociedade. A universidade levou quase cinco décadas para chegar onde está hoje, fruto desse modelo de internacionalização padronizado e hegemônico. Isso aconteceu porque a memória institucional de décadas de resistência antissistema que caracterizou as universidades públicas latino-americanas e caribenhas teve que ser desmantelada.
A alternativa é possível: numa outra dialética do local e do global, a partir dos territórios que vai ao encontro dos povos, e isso pode ser feito recuperando o sentido da universidade. O desmantelamento da lógica competitiva e competitiva que o neoliberalismo instalou pode ser feito de forma mais sucinta, basta ir às bases da liberdade académica e da autonomia universitária;
Flexibilidade: O capital precisou flexibilizar toda a lógica da produção intelectual, do ensino, da pesquisa e da extensão universitária para chegar a esse ponto, que ainda não é um ponto sem retorno. Esta “abertura à mudança” pode ser usada para fomentar a emergência do novo, como propomos no apêndice sobre a crítica ao discurso das novas carreiras;
Possibilidades de pensamento crítico na gestão universitária: a mudança radical tem que vir da universidade, de seus atores-chave e de forma proativa. Nesse sentido, é urgente fomentar um ambiente para que o pensamento crítico floresça com três premissas fundamentais para abrir caminho ao novo: transparência total na administração institucional utilizando ferramentas virtuais e digitais, controle de gestão por meio de mecanismos democráticos internos baseados na autonomia, rotatividade de responsabilidades de forma permanente (que nenhuma autoridade repete um mandato) e participação de todos os atores na tomada de decisões Importante. É necessária uma nova revolta universitária para abrir caminho a uma nova forma de institucionalidade;
Desterritorializa a universidade: a internacionalização hegemônica gera dinâmicas de crescente desestruturação, tendo que priorizar as tendências globais sobre as da localidade. Isso está escondido com a visão do desenvolvimento capitalista, que mostra que essa sincronia com o global trará, mais cedo ou mais tarde, progresso para o local. Isto tem de ser evidenciado e confrontado;
Instrumentaliza a mudança e, consequentemente, dificulta a renovação universitária: a universidade que temos deve mudar radicalmente, isso já era dito há muito tempo antes da chegada da globalização neoliberal. O maio francês, o movimento de renovação universitária da década de 1970 e a maioria das reivindicações dos protestos estudantis indicaram isso. Mas o que o capitalismo faz com a internacionalização hegemônica das universidades e a cultura avaliativa neoliberal é instrumentalizar esses desejos de transformação em direção ao lucro e à acumulação;
É uma forma de rutura maciça da autonomia universitária: o lugar de enunciação da internacionalização universitária não são as instituições de ensino, mas o mercado. Percorremos um longo caminho neste trabalho para o demonstrar. A autonomia não pode ser reduzida à forma como fazemos o que os outros projetam e implementam, mas a pensar o diálogo com o meio ambiente, o país e a sociedade como um todo, na perspetiva da justiça social.

Conclusão

Até agora, mostramos — e continuaremos a fazê-lo nos próximos capítulos — como a internacionalização universitária hegemônica, que corrói a vida universitária, é uma imposição do capital para alinhar as IES com suas necessidades, objetivos e propósitos. Isso não nega nem descarta as possibilidades de desenvolver outro modelo de internacionalização, mas para isso é preciso primeiro ter plena consciência dos métodos, mecanismos e subterfúgios que têm sido utilizados para impor o modelo atual.

Lista de referências

Codina, Lluís (2017) Avaliação de artigos em revistas científicas, duplo-cego versus simples-cego. Discussão e fontes. Versão digital

Eaton, A. & Heckscher Ch, et al (2016) Financeirização do Ensino Superior: dívida estudantil e dotações universitárias New Labor Forum. SÁBIO. EUA

Harari. Y. (2022) Sapiens: os pilares da civilização. Edição Quadrinhos. Brasil.

Newfield, Cap. (2016) O grande erro: como destruímos as universidades públicas e como podemos consertá-las. Imprensa da Universidade Johns Hopkins. EUA.

OCDE (2019) Trabalho da OCDE sobre educação e habilidades. Edições da OCDE.

Robertson, S. & Komljenovic, J (2021) Criação de mercados no ensino superior. Pelgrave Mcmillan. Reino Unido

Slaughter, S. e Rhoades, G. (2004). Capitalismo acadêmico e a nova economia: mercados, Estado e ensino superior. Imprensa da Universidade Johns Hopkins. EUA.

Trujillo Álvarez, Catalina (2021) 5 fatores da aprendizagem centrada no aluno. Edições digitais da Koideas.

[1] Este texto faz parte do livro coletivo que estou escrevendo com Allison Goes, Izabela Gomes e Bruno Menezes

[2] Professor universitário da Universidade Federal de Sergipe, com bolsa CAPES de pesquisa. Membro do Conselho Diretor do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO), membro da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE), da Fundação Kairos e do Congresso Mundial contra o Neoliberalismo Educacional. Diretor de pesquisa e fundador do Centro Internacional de Pesquisa Outras Vozes na Educação (CII-OVE).

[3] Em 1990, a National Science Foundation (NSF) dos Estados Unidos cunhou o termo STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática), inicialmente chamado de SMET, mas desde 2001 suas iniciais foram reorganizadas como as conhecemos hoje (STEM). A ideia era promover uma abordagem transdisciplinar para uma economia globalizada, cada vez mais impulsionada pela aceleração da inovação e do desenvolvimento tecnológico.

[4] A interculturalidade tornou-se o modelo mais promovido de globalização cultural. Mas essa interculturalidade não é deixada ao livre arbítrio da humanidade; ao contrário, assume a forma de cidadania planetária, isto é, como regras mínimas de coexistência em uma sociedade capitalista globalizada. Transdisciplinaridade (ou sua variante de pensamento complexo), cidadania planetária e reprodução simbólico-material do sistema capitalista foram – e são – os contornos dessa operação política, social, cultural e econômica.

[5] Primeiro Estudo Comparativo Regional em Educação

[6] Segundo Estudo Comparativo Regional em Educação

[7] Terceiro Estudo Comparativo Regional em Educação

[8] Estudo Comparativo Regional em Educação

[9] Leia o modo de produção capitalista

[10] Disponível em https://documents1.worldbank.org/curated/en/614321627059462966/pdf/AIMM-General-Guidance-Note-Project-Assessment-and-Scoring-Guidance-Note.pdf

[11] Disponível em https://agenciadenoticias.bndes.gov.br/blogdodesenvolvimento/detalhe/Mensuracao-de-impacto-os-casos-do-Banco-Mundial-e-do-BNDES/

[12] A bibliometria banalizou e gerou uma perda de profundidade na comunicação dos resultados da pesquisa. A hegemonia utilitarista desses resultados de pesquisa e das reflexões deles derivadas a partir da bibliometria promoveu o vácuo teórico, conceitual e de produção do pensamento crítico universitário. Hoje, a produção acadêmica mais relevante muitas vezes é produzida fora da dinâmica da bibliometria, por isso coloco a produção intelectual como mais uma função da universidade, separada do que acontece na pesquisa, no ensino e na extensão, embora deva contribuir com cada uma delas para romper a estagnação atual.

[13] Organização para o Desenvolvimento Econômico
[14] Colaboração para a Aprendizagem Académica, Social e Emocional.
[15] Informações fornecidas pelo Gabinete de Informação Pública da UNESCO.

[16] Apresentação da Recomendação no site oficial da UNESCO https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-respecting-international-standardization-statistics-relating-book-production-and

[17] 1. Geral (0); 2. Filosofia, psicologia (1); 3. Religião, teologia (2); 4. Sociologia, estatística (30-31); 5. Ciência Política, Economia Política (32-33); 6. Direito, administração pública, segurança social, assistência social, seguros (34, 351-354, 36); 7. Arte e Ciência Militar (355-359); 8. Ensino, educação (37) : 9. Comércio, comunicações, transportes (38); 10. Etnografia, usos e costumes, folclore (39); 11. Linguística, filologia (4); 12. Matemática (51); 13. Ciências da Natureza (52-59); 14. Ciências médicas, higiene pública (61); 15. Engenharia, tecnologia, indústrias, artes e ofícios (62, 66-69); 16. Agricultura, silvicultura, pecuária, caça, pesca (63); 17. Economia doméstica (64); 18. Organização, administração e tecnologia do comércio, comunicações, transportes (65) ; 19. Urbanismo, arquitetura, artes plásticas, artesanato, fotografia, música, cinema, cinematografia, teatro, rádio e televisão (70-78, 791-792); 20. Recreações, passatempos, jogos, esportes (790, 793-799); 21. Literatura (8): (a) História e crítica literárias, (b) Textos literários; 22. Geografia, viagens (91); 23. História, biografia (92-99). (UNESCO; 1964, Recomendação relativa à Normalização Internacional de Estatísticas para a Publicação de Livros e Periódicos)

[18] https://council.science/es/member/isi-international-statistical-institute/

[19] https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/uis-basic-_text-2015.pdf

[20] Dois dígitos representam as categorias principais (Física 22, Lógica 11), depois quatro dígitos com mais detalhes da categoria (física 22 eletromagnetismo 2202, por exemplo).
[20] Dois dígitos representam as categorias principais (Física 22, Lógica 11), depois quatro dígitos com mais detalhes de categoria (física 22 eletromagnetismo 2202, por exemplo).

[21] Com sede em Genebra, Suíça

[22] https://www.iso.org/es/home

[23] Na tradução do inglês para o espanhol, normalização e padronização aparecem como sinônimos neste campo de regras e procedimentos.

[24] https://acessoacademico.com.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw7ZO0BhDYARIsAFttkChw83t4w3fU7RqN61zyN0HRC9RBy5RvftBMg5ahM1hEhLqaDBWmZoUaArdvEALw_wcB

[25] https://bibliotecas.csic.es/es/doi

[26] https://datacite.org/create-dois/

[27] https://www.doi.org/

[28] Consideramos a lacuna epistêmica como a distância que existe entre o desenvolvimento da inovação científica e tecnológica e o que é ensinado nas salas de aula. Essa lacuna diminui a importância dos sistemas escolar e universitário na reprodução simbólica e material do capitalismo. À medida que os ciclos de inovação encurtam, a lacuna epistêmica aumenta exponencialmente. A cultura de avaliação neoliberal busca resolver esse problema por meio de processos de avaliação contínuos, simultâneos e internacionais, além de recomendações de cursos corretivos.
[28] Consideramos a lacuna epistêmica como a distância que existe entre o desenvolvimento da inovação científica e tecnológica e o que é ensinado em sala de aula. Essa lacuna diminui a importância dos sistemas escolares e das universidades na reprodução simbólica e material do capitalismo. À medida que os ciclos de inovação se encurtam, o fosso epistémico multiplica-se exponencialmente. A cultura avaliativa neoliberal procura resolver este problema através de processos de avaliação e recomendação de cursos de correção lançados permanente e simultaneamente à escala internacional.

[29] Paradoxalmente, os Estados Unidos colocam obstáculos ao avanço do reconhecimento de diplomas, porque procuram controlar e manter o controlo dos fluxos profissionais e estudantis que chegam a esse país. Desenvolva seu próprio sistema para capturar talentos que sejam funcionais à sua lógica reprodutiva ou para avanços tecnológicos que impactem seu complexo industrial.

[30] No texto O que é a lacuna epistêmica? (2021 Bonilla-Molina explica que é a distância entre o que é ensinado e aprendido em sala de aula e o conhecimento e a tecnologia de ponta que são divulgados. O problema para universidades e sistemas escolares é que essa lacuna epistêmica parece ter aumentado desde a terceira revolução industrial.

[31] É mencionado que os critérios de avaliação devem ser justos, transparentes e não discriminatórios, o que evidencia os problemas que têm sido evidentes nas avaliações padronizadas internacionais, que são fundamentalmente proprietárias. Mas a questão substancial nesta questão é o enquadramento da cultura avaliativa promovida pelo neoliberalismo.

[32] Fórmula que calcula quantas vezes um pesquisador foi citado a partir dos artigos publicados. Por exemplo, se você publicou 10 artigos e cada um deles recebeu 10 citações, seu índice h será 10; se, ao contrário, você publicou 25 artigos, mas apenas 10 deles foram citados no mínimo 10 vezes, então você continua com o índice h 10. Isso gerou a perversão acadêmica de incitar os alunos a citar os trabalhos de seus professores, como uma forma artificial de inflar o índice.
[33] Desenvolvido por Larry Page e Sergey Brin, cofundadores do Google, que estabelece a importância das páginas web, com base nas relações das ligações entre elas.
[34] A parte dos rankings foi parcialmente publicada por Bonilla-Molina, Luis (2020) no artigo «The COVID-19 health crisis, education and university» do OLAC Journal, do IEALC, UBA, Buenos Aires, Argentina.

[35] https://www.qs.com/rankings/

[36] https://www.shanghairanking.com/

[37] A Shanghai Ranking Consultancy define-se como uma organização de inteligência de ensino superior completamente independente e não está legalmente subordinada a nenhuma universidade ou agência governamental.
[38] Pelo seu acrónimo em inglês.

[39] Pela sua sigla em inglês,

[40] http://www.arwu.org

[41] Fonte: https://www.nobelprize.org/

[42] Fonte: https://www.mathunion.org/

[43] Fonte: https://clarivate.com/highly-cited-researchers/

[44] Fonte: https://access.clarivate.com/login?app=wos&alternative=true&shibShireURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F%3Fauth%3DShibboleth&shibReturnURL=https:%2F%2Fwww.webofknowledge.com%2F&roaming=true

[45] Os dados sobre o número de docentes são obtidos de agências nacionais ou regionais, como o Ministério da Educação Nacional, o Gabinete Nacional de Estatística, a Associação Nacional de Universidades e Faculdades, a Conferência Nacional de Reitores (retirado do sítio web de classificação)

[46] https://cwur.org/about.php

[47] https://cwur.org/2023.php

[48] https://cwur.org/2017/subjects.php
[48] https://cwur.org/2017/subjects.php

[49] https://www.eduniversal-ranking.com/eduniversal-ranking-agency.html

[50] Serpente mitológica que morde a própria cauda, criando um círculo eterno.
[51] Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
[52] O conceito de educação como um bem público pretende ser apresentado como um consenso de que a dinâmica escolar e universitária é um sector que interessa a todos e lhes permite comprometer-se com a sua expansão e realizações. No entanto, o conceito de educação como bem público apresenta ambiguidades e problemas: a) ao identificar a educação como um bem e não como uma construção social cultural, coloca-a na dimensão do mercado, tornando-se uma adaptação da definição de mercadoria que a Organização Mundial do Comércio (OMC) tentou impor, b) a educação como bem público torna-se um guarda-chuva que permite a entrada de interesses empresariais e econômicos na sociedade. c) a ideia de consenso universal opera como uma dinâmica de neutralização do conflito social, que limita a ação defensiva e ofensiva do movimento social pedagógico, d) esconde a transferência de fundos públicos para as formas comerciais de educação, ou seja, para o bem privado financiado com recursos públicos, e) dilui a obrigação do Estado com a educação em percentuais de contribuição para o desenvolvimento da educação, f) permite a comercialização de serviços universitários, a mudança da razão social de universidade para empresa, a fim de alcançar melhor financiamento, g) limita a participação democrática a atores decisivos no desenvolvimento do bem público, h) concentrar os seus esforços na formação do capital humano e no direito à educação para a empregabilidade.

[53] Fundo patrimonial constituído por doações que são investidas em instrumentos financeiros, visando obter retornos que permitam financiar bolsas de estudo, pesquisas, cátedras ou manutenção de infraestrutura.

Luis Bonilla-Molina

Investigador de las Ciencias Sociales, docente y luchador social. Internacionalista por una educación pública, gratuita y de calidad.

Internacionalização universitária e cultura avaliativa neoliberal: a construção de uma simbiose (1962-2025)

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