Precisión [1]

Luis Bonilla-Molina[2]

  1. Aclaratoria previa

Nos han acostumbrado a pensar la lógica del capital sobre la educación como singular, única y unidimensional, olvidando que existen intereses y contradicciones en el propio campo de la burguesía internacional y nacional. La realidad es que en la mayoría de casos coexisten varios proyectos educativos y de internacionalización universitaria que transcurren de manera paralela, independientemente que uno sea hegemónico y los otros le complementen o intenten tirar el carro de la dominación hacia otro lado.

En el capítulo anterior revisamos de manera exhaustiva el giro en las políticas educativas capitalista a partir del advenimiento de la tercera revolución industrial, debido al cambio en la aceleración de la innovación y lo que eso implicaba en impacto para el modo de producción, generando nuevas demandas para los sistemas escolares y universidades. Explicamos las formas en las cuales la internacionalización universitaria y la cultura evaluativa neoliberal se cruzaban -y cruzan- complementan e hibridan para construir los nuevos énfasis de la gestión del conocimiento y la vida de las Instituciones de Educación Superior. Enfatizamos en la necesidad que tiene el capitalismo, como sistema mundo de dominación, de estandarizar las políticas educativas para alinear todos los esfuerzos para la creación de plusvalor, ganancia y acumulación de riquezas en favor de la burguesía.

Pero resulta, que en el camino, quienes lideran los proyectos del capital encuentran resistencias, nuevos elementos que necesitan incorporar y adaptaciones sectoriales que se deben implementar. Es decir, los proyectos del capital se ajustan antes las contingencias, especialmente en el plano de la productividad, empleo, consumo y captura de la renta.   En otras oportunidades, las adaptaciones procuran compatibilizar iniciativas que de manera coyuntural coincidan en propósitos, aunque tengan una orientación diferenciada en el mercado educativo.

Es allí donde entra la calidad educativa, como narrativa polisémica que permite construir consensos para las reformas escolares y universitarias, posibilitando añadir novedades coyunturales asociadas, facilitando la elaboración de propuestas de cambio en términos de la especificidad pedagógica, interoperabilidad y acuerdos mínimos. Al final, los intereses del mercado forman parte de cada uno de los proyectos del capital sobre la educación.

Si se le pregunta a docentes, estudiantes y comunidad si están de acuerdo con mejorar la calidad educativa, sin que ello requiera mayores explicaciones, seguramente la respuesta será afirmativa. Esa es la potencia de este término a los fines de construir hegemonía, por eso en distintos momentos hemos planteado la necesidad de entrar a la disputa de sentido, contenido y expresión de la calidad educativa, para poder hacer un trabajo contrahegemónico.

En consecuencia, la calidad educativa sirve de comodín para operar en los terrenos de las didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión, pero también para la investigación, docencia y extensión, así como para la acreditación (de hecho, se habla de agencias acreditadoras de calidad), la internacionalización universitaria, los rankings o la bibliometría. La calidad se convierte en la etiqueta que esconde distintos y disimiles modelos de negocios alrededor de lo educativo.

En términos operacionales, la estrategia de la calidad educativa permite tener marcos complementarios, abiertos y flexibles, que se imbrican con la internacionalización universitaria y la cultura evaluativa neoliberal desde diferentes recorridos, permitiéndole al multilateralismo contar con un vértice que articula la institucionalización de las reformas.

Por eso afirmamos que el discurso de la calidad educativa es la forma mediante la cuál el sistema de Naciones Unidas -especialmente UNESCO- contribuye al alineamiento de los sistemas escolares y universitarios a la lógica del capital.

  • Integrar la educación superior a los ciclos de reformas que implementa el capital

El término educación superior, constituyó la idea de un sistema autónomo que construía de manera propia su orientación estratégica. En los anteriores capítulos hemos mostrado lo errada de esta afirmación, porque la internacionalización universitaria, elaborada desde los centros económicos y políticos dominantes ha sido una constante a través del tiempo.

Sin embargo, muchas veces costaba evidenciar la relación estructural entre las reformas de los primeros niveles con las del sector universitario. Por eso, en el capítulo anterior insistimos en mostrar las coincidencias entre las políticas asociadas a la cultura evaluativa neoliberal con las operaciones de transformación en cada uno de los componentes del sistema educativo. Pero aún así, el capital necesitaba -y lo sigue haciendo- una mayor relación sistémica en todo lo que es educación, lo cual pareciera facilitarse por la vía de la calidad educativa como denominación que posibilita interactuar e integrar los restantes componentes de las orientaciones para la promoción del cambio.

  • Antecedentes: Las convergencias en las agendas de la CMES-1998 y la Declaración de Jomtein (1990)

Las Conferencias Mundiales de Educación Superior (CMES,1998;2009;2022) y los procesos de la Conferencia de Jomtein (1990) aceleraron -aún por separado- la convergencia de iniciativas estandarizadas para todos los niveles educativos, generando un giro de tuerca en la homogenización mediante la internacionalización universitaria. Veamos sus coincidencias y los “puentes conceptuales” que se establecieron para construir un marco común:

  1. El derecho a la educación como principio discursivo hegemónico usado para facilitar consensos:

Una característica de la “diplomacia discursiva” del multilateralismo, es que accionan a partir de lo que todos aceptan, para introducir lo que de otra manera generaría resistencias. Por eso, tanto la declaración de Jomtein (1990) como la CMES-1998, parten de la reivindicación de la calidad educativa para garantizar el derecho humano a la educación, aunque luego lo adjetiven agregando “para la empleabilidad” o “para el desarrollo sostenible”. Jomtein inscribe el principio rector en la perspectiva de “Calidad de la Educación Para Todos (EPT)” y la CMES-1998 como “Calidad educativa para el acceso equitativo y la permanencia”.

Esto procura desbloquear resistencias que se originaron especialmente cuando la Organización Mundial de Comercio (OMC) pretendió que las políticas de internacionalización asumieran el precepto de la educación como una mercancía o un bien transable en el mercado.

Para UNESCO pareciera que la definición es adjetiva y lo sustantivo son las iniciativas de políticas educativas que se alineen con la lógica del mercado, independientemente que en el prólogo apelen a los derechos liberales.

Lo que si hace UNESCO, es vincular derecho a la educación a calidad educativa, legitimando que es imposible pensar en una categoría, si la otra no está presente. De esta manera, se logran alinear los esfuerzos de medición y clasificación contenidos en las categorías de la cultura evaluativa neoliberal (pertinencia, innovación, impacto y eficiencia), mediante el portaviones de la calidad, concretando su expresión pública en el corpus de internacionalización estandarizada.    

  • Calidad educativa como dispositivo de control:

Una vez que se introduce la calidad como categoría síntesis que instrumentaliza las políticas del capital en educación, se procede a crear las condiciones pragmáticas para justificar la puesta en marcha y uso de los dispositivos de control.

En Jomtein (1990) la calidad aparece como principio que debe respetar la pertinencia cultural (adaptabilidad) y el aprendizaje significativo (innovación, impacto, eficiencia), mientras que en la CMES-1998 la calidad se convierte en el elemento vertebrador de la cultura evaluativa (pertinencia, impacto, innovación, eficiencia) y se vehicula la estandarización mediante la internacionalización universitaria.

Para lograrlo, la calidad se vincula al gerencialismo que reduce la educación a resultados medibles, que promocionan la homogenización y la estandarización de políticas públicas educativas a escala planetaria. Los fines emancipadores, democráticos y sociales del proceso educativo se convierten en retórica que adorna los documentos, pero tienen limitadas capacidades de operabilidad concreta.

En consecuencia, se transita hacia la noción tecnocrática de la calidad educativa, medida por indicadores, evaluaciones externas, acreditaciones y rankings como dispositivos de control, que se expresan en la internacionalización universitaria.

En el caso de Jomtein los dispositivos se vinculan a las metas, medibles y cuantificables, mientras que en la CMES se expresa en la convocatoria a la evaluación institucional.

  • Diversificación del financiamiento y mercantilización de la educación:

Tanto la Conferencia de Jomtein (1990) como la CMES-1998 identifican la creciente escasez de recursos para la educación y postulan la necesidad de diversificar las fuentes de financiamiento educativo.   

Con esta premisa posibilitan y legitiman la entrada de actores privados, el aumento de las tasas estudiantiles y la lógica de autofinanciamiento en las universidades. Esto logra pasar con cierta impunidad, con discursos provenientes de logias mercantiles como empresarios por la educación, la filantropía empresarial que aporta a las universidades o el impulso de fundaciones universitarias, iniciativas que abren paso a renovadas formas de mercantilización y privatización.

Hoy la privatización y la mercantilización no se limitan a la administración del negocio educativo, sino que procuran determinar el sentido y fin último de los sistemas escolares y universidades. Es decir, se privatizan los principios, fines y objetivos de la educación, mediante los cambios en la razón social de las instituciones educativas, incorporándoles tareas de productivismo y rentabilidad que le eran ajenas como gestionar “aportes” del sector privado, lograr “financiamiento” de proyectos universitarios o el impulso empresarial de la IES mediante la venta de servicios, conocimientos, asesorías o patentes, la producción de partes para las cadenas productivas empresariales o el diseño de prototipos que entran al mercado. Todo esto se hace de manera homologada -aunque con particularidades locales- cuyas dinámicas están asociadas a indicadores de la internacionalización universitaria, acreditaciones, rankings y bibliometría.

El proceso adquiere la denominación de promoción de la calidad educativa. En la CMES-2022 esto alcanzó dimensiones impresionantes, cuando se planteó ya no una alianza estratégica con el sector privado para el desarrollo curricular centrado en la productividad y empleabilidad, sino que se fue más allá, postulando que las empresas pueden contribuir a la formación profesional terciaria como parte de los desafíos para alcanzar calidad de los egresados, propiciando el discurso de la micro acreditación universitaria orientada al reconocimiento en el pensum de estudios de los aprendizajes adquiridos directamente en el llamado sector productivo. Esto tiene implicaciones tremendas, porque podría iniciar ciclos de transferencia de fondos públicos destinados a las IES, que podrían pasar directamente a las empresas encargadas de esos componentes de formación terciaria: el negocio del siglo, formar solo para el productivismo, evitando la conflictividad derivada del pensamiento crítico social.

Por otra parte, a partir de los debates sobre el financiamiento iniciados en Jomtein (1990), Dakar (2000) y las CMES, se incorporó la demanda de procurar alcanzar un piso mínimo de inversión pública para la educación, algo que es progresivo. Sin embargo, la meta del 6% del `PIB nacional como base para el presupuesto educativo, es visto por los interés financieros y comerciales, como un nicho de mercado que les permita ofrecer productos, servicios y mercancías que logren capturar el máximo porcentaje de este incremento, bajo el discurso de la calidad e innovación. Allí donde se ha logrado, no ha servido para mejorar la infraestructura escolar, los salarios de los trabajadores de la educación, ni para incrementar los programas sociales para estudiantes y familias, se ha orientado a dotación (casi siempre con sobre precios), catálogos de innovación y externalización de la actualización, rubros que permiten al sector privado capturar enormes volúmenes de presupuesto público, motivando además el incremento de formas soterradas de corrupción administrativa. 

Una parte importante del discurso sobre la diversificación del financiamiento, adquiere el formato de “compromiso social con la educación”, uno de cuyos componentes persigue que las familias y estudiantes cofinancien áreas de inversión educativa que habían sido de competencia Estatal, facilitando el reordenamiento de partidas presupuestarias hacia las actividades que le permitan a los empresarios elevar la captura de dineros destinados a los sistemas escolares y universidades. Así, instalan la idea que el mantenimiento de infraestructura o la inclusión se potencian por la vía del voluntariado de las familias y la elevación de las matrículas, dinámicas que recaen sobre los ciudadanos. Esto permite destinar más fondos a los segmentos en los cuáles los empresarios tienen mayor capacidad para capturar los dineros públicos.

Por otra parte, la diversificación de las fuentes de financiamiento fue creando mecanismos de gobernanza entre el multilateralismo y sectores de las naciones (empresarios por la educación), que orientan la investigación, extensión, programas formativos y accionar del movimiento social, hacia los marcos de acuerdos como Jomtein-1990, Dakar-2000 o la CMES-1998. Esto se constituye en una pérdida de soberanía nacional que luego se introduce como estrategias que forman parte de la internacionalización universitaria.

Si las organizaciones no gubernamentales y el movimiento social pedagógico, quiere contar con recursos para sus actividades, las mismas se deben circunscribir a los marcos referenciales de estos encuentros internacionales, lo que ha devenido en un increíble alineamiento de movimientos de resistencia a los fines del capital.

 En síntesis, la diversificación de los fondos para la educación opera como un dispositivo para la privatización educativa y la cooptación del movimiento social pedagógico. Al final, así se hable del principio rector del derecho a la educación, este se transforma en una mercancía, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda.

  • Pertinencia: entre la calidad, equidad y la funcionalidad sistémica:

La pertinencia se introduce como categoría que entiende al conocimiento universitario como camino para resolver problemas de la gente, pero al circunscribir las soluciones a los consensos multilaterales, esta “modalidad” de pertinencia resulta funcional a la lógica del mercado y el capital.

El perfil de egreso y el mercado laboral aparecen como referentes -dispositivos- institucionales que pautan la orientación de la internacionalización universitaria. Para concretar esta reconceptualización de la pertinencia -que usa la calidad y la equidad como comodines para la instrumentalización- se orienta a las instituciones de educación superior a concentrar una parte importante de su esfuerzo en las necesidades del mercado laboral, promoviendo la educación utilitarista, despojada de crítica, y centrada en la formación de capital humano flexible y competitivo (perfil de egreso).

  • Cooperación internacional y alianzas público-privadas: ¿solidaridad o dependencia?:

La asimetría de los actores involucrados en la cooperación internacional, que operan gravitando en torno a la denominación de ayuda para alcanzar la calidad educativa, generan desbalances que afectan los fines y propósitos de sistemas escolares y universitarios. La cooperación internacional se expresa en financiamientos, asesoría técnica y el compartimiento de información de sentido y orientación, provenientes de las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, Corporación Andina de Fomento, OCDE, entre otros), el sistema de Naciones Unidas, la filantropía empresarial y otros actores vinculados a la gobernanza global.

La UNESCO, al ser parte del sistema de Naciones Unidas, tiene una enorme dependencia de los dictámenes y orientaciones del Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización Mundial de Comercio (OMC) -especialmente a partir de su más reciente crisis por la suspensión de cuotas de membresía por parte de Estados Unidos e Israel- lo cual influye en el sentido de las orientaciones estratégicas que el organismo elabore para las políticas educativas.

La carencia de un foro de los países de bajo y medio ingreso, que de manera autónoma plantee desafíos educativos, hace de la cooperación internacional una camisa de fuerza que obliga a transitar hacia los propósitos del sistema-mundo. Esto no niega el desarrollo desigual en la construcción de hegemonía entre las distintas instancias del sistema multilateral, pero subraya el propósito de dependencia que estos mecanismos generan.

La calidad educativa como operación síntesis de la cooperación internacional se instrumentaliza mediante la internacionalización universitaria y los dispositivos de la cultura evaluativa neoliberal.

  • El sujeto “activo” y la narrativa del auto aprendizaje, la autogestión de la vida y el emprendimiento:

Uno de los ejes discursivos de las Conferencias de Jomtein (1990) y CMES-1998 fueron la promoción del papel activo del individuo en la gestión de su proceso educativo; el aprendizaje a lo largo de la vida (Jomtein) y la formación de ciudadanos críticos y autónomos (CMES,1998) así lo expresan.

Se construye una retórica de la autogestión de la responsabilidad en la cual el sujeto educativo tiene que asumir su “responsabilidad” en el éxito o fracaso escolar, sin cuestionar las causas estructurales de la exclusión. Se despolitiza la educación, ocultando las causas de la desigualdad estructural y su impacto en los aprendizajes.

En el caso de la educación superior, esto adquiere formas de productivismo y meritocracia, que deben ser autogestionados por los actores educativos. Al final, la calidad del aprendizaje y los logros que puedan mostrarse en la carrera -estudiantes y docentes- es atribuido al esfuerzo personal y no consecuencia de políticas institucionales y causas estructurales. Esto tiene un impacto directo en las formas de valoración que adquiere la internacionalización universitaria.

  • Expansión de la cobertura sin cuestionar la segmentación de los sistemas educativos:

Si bien Jomtein (1990), Dakar (2000) y las CMES (1998) abogaron por la expansión y masificación de la educación, ello se produjo sin profundizar en los contextos de segmentación institucional, desigualdad territorial y diferenciación por origen social.

La expansión y la masificación, se impulsaron bajo la falsa idea que lo privado es mejor que lo público, ocultando que la desinversión tributaba a los problemas de la educación pública. Se promovió -y promueve- la inclusión en las escuelas y universidades públicas, sin cuestionar suficientemente los marcos de precariedad institucional sobre la cual se quiere incentivar la inclusión. La expansión y masificación de la educación pública, se promovió sin invertir financiara y técnicamente en la mejora de los aspectos pedagógicos (currículo, didácticas, evaluación, planeación, gestión), las remuneraciones docentes o la inversión en infraestructura.  Estas omisiones suelen detectarse cuando se analizan los programas de internacionalización universitaria.

Esas dinámicas terminaron siendo funcionales a la creciente estratificación de la educación superior, especialmente entre las IES de gestión pública y privada. La estética glamorosa de lo privado, oculta y muchas veces multiplica los problemas de la pública, aunque termine construyendo una noción sesgada -ideologizada- de la calidad educativa, que resulta funcional para los ataques a lo público.

Esto dinámica se vio acompañado de la adaptabilidad de algunos indicadores de calidad en la acreditación, rankings y bibliometría, posibilitando con ello mostrar “mejores resultados de mejora continua” del sector privado, que terminaron siendo referentes de calidad en la internacionalización universitaria.

En fin, Jomtein (1990) y CMES (1998) instalaron la idea de referencia internacional para valorar el sentido y los resultados de la internacionalización educativa en general, y la universitaria en particular, a partir de la calidad educativa como categoría síntesis, que incluye a los otros indicadores centrales de la cultura evaluativa neoliberal (pertinencia, impacto, innovación y eficiencia).

  • Los ODM (2000-2015) y las políticas educativas

La llegada de un nuevo milenio fue propicio para que Naciones Unidas fomentara procesos para concentrar y estandarizar la agenda del desarrollo, que guiaría la nueva etapa de internacionalización de políticas educativas (incluida la universitaria). No se trataba de superar las agendas de Jomtein (1990) -que se ratificó ese año con la declaración de Dakar (2000)-, ni de las Conferencias Mundiales de Educación Superior (CMES), sino establecer otro epicentro para dinamizar la alineación, homogenización e indicadores comunes de logro para la internacionalización a escala planetaria.

Los Objetivos del Milenio (ODM), abarcaron 8 ejes de políticas públicas. El objetivo dos se centró en la agenda educativa, procurando que todos los niños del mundo culminaran en 2015 por lo menos un ciclo completo de enseñanza primaria, sin explicitar metas de inclusión para el sector universitario.

A simple vista se podría inferir que el ODM 2 se relacionó más directamente con los propósitos de Jomtein (1990) y Dakar (2000), pero en realidad lo que se evidenció fue un escalamiento de diferencias soterradas entre el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la UNESCO, ya que el primero pareciera cuestionar la lentitud de los consensos y el logro de resultados por parte del segundo. Además, Naciones Unidas ha venido cediendo espacio -incluida la UNESCO- al Banco Mundial en lo que respecta a aspectos estratégicos de la educación superior, a tal punto que e posible señalar que en la actualidad el Banco Mundial define en materia de internacionalización universitaria y la UNESCO “traduce” para promover esa orientación.

La posición del PNUD va más allá de la creciente escasez de recursos financieros para el trabajo multilateral, y expresa la creciente presión de los Estados Unidos para que el sistema de Naciones Unidas logre resultados concretos y no solo haga declaraciones en materia educativa. Estados Unidos insiste cada vez más, que los planes y estrategias del sistema de Naciones Unidas realmente deben contribuir a cubrir las demandas del modo de producción capitalista en la actual coyuntura.

Una lectura rápida del ODM2, evidencia que está diseñado para contribuir a lograr fines vinculados como crecimiento económico, reducción de la pobreza, prevenir conflictividad social, inclusión laboral en empleos cada más tecnologizados, entre otras.

El ODM2 usa la estrategia de la categoría síntesis eficiencia como marco conceptual que posibilite medir y cuantificar la calidad educativa, precisamente lo que exige Estados Unidos. En ese sentido, el ODM2 pareciera asociar la calidad educativa a resultados medibles (en las IES referido a tasas de egreso, productivismo, rankings, progreso en los indicadores de acreditación y bibliometría), estandarización curricular (bajo la forma de reconocimiento de estudios y títulos, movilidad académica y estudiantil) y enfoque de competencias instrumentales.

Esto implicó, como lo señala Apple (2000), un despojo de cualquier posibilidad de dimensión ética, política y cultural de la calidad educativa. Y esto resulta importante señalarlo, porque en las pedagogías críticas no existe consenso respecto a la importancia o no, de entrar a la disputa del término calidad y sus posibilidades alternativas, es decir, intervenir para intentar dotar de otro sentido ético, político y cultural a la definición de calidad educativa; en nuestro caso consideramos importante la disputa conceptual y pragmática.

Si bien la internacionalización no aparece explicitada en el ODM 2, lo que ocurre en el periodo de su vigencia (2000-2015), es una promoción inusitada de los rankings globales, el consenso en materia de estándares internacionales de acreditación y aseguramiento de la calidad universitaria, el impulso a la movilidad de un segmento privilegiado de la academia, el ocultamiento de las causas económicas, políticas y sociales de la migración calificada y una parte importante de la movilidad estudiantil, la transferencia vertical de modelos taxonómicos curriculares y de gestión, así como un desplazamiento de la noción de compromiso social al de la productividad y el compromiso con el desarrollo empresarial. Entonces, la calidad en las instituciones de educación superior (IES), cada vez se va refiriendo más a hacer bien estas cosas en un marco de convergencia mediante la internacionalización universitaria.

Esto consolida un modelo de internacionalización neocolonial, que opera como un mecanismo de alineamiento de la periferia a los dictámenes y necesidades del centro capitalista. Las reformas que se derivan del ODM2 se refieren a la eficiencia, empleabilidad, expansión de la educación terciaria privada, la pérdida real de autonomía, la promoción de la evaluación estandarizada del productivismo y los financiamientos condicionados a la relación calidad-pertinencia empresarial-eficiencia-innovación-impacto.

Finalmente, el productivismo y el eficientismo, inmersos en la propuesta de internacionalización universitaria neoliberal hegemónica, promueven el individualismo e impiden la construcción de sujetos colectivos, de comunidad y comunalidad.

Sin que existiera un balance oficial crítico, de los logros y limitaciones de los ODM en general y del ODM2 en particular, Naciones Unidas le abre paso a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

  • Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2017): escalamiento de la estandarización de políticas públicas

Entre julio de 2014 y abril de 2015 la UNESCO realizó una serie de foros y encuentros para cerrar la política internacional de Educación Para Todos (EPT), que había sido definida en Jomtein (1990) y ratificada en Dakar (2000). La clausura de EPT se realizó con más penas que gloria debido a los precarios resultados obtenidos. En el caso de la educación universitaria, entre 1998-2009 se habían desarrollado dos Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998;2009), complementarias a los ODM.

Entre el 19 y el 22 de mayo de 2015 la UNESCO convocó en Incheon, Corea del Sur, al Foro Mundial de Educación (FME) para lanzar la nueva iniciativa política de internacionalización educativa denominada calidad de la educación. El propósito, proponer a Naciones Unidas que se incluyera a la calidad educativa como uno de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que serían definidos en septiembre de ese año. El ODS 4 adquirió esa denominación, como expresión de la agenda educativa en el conjunto de políticas públicas internacionalizadas que se lanzaron para el periodo 2015-2030.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Calidad de la Educación busca “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El ODS4 está compuesto por 7 metas principales y 3 metas instrumentales, cada una de ellas con indicadores específicos para medir su avance. Las metas principales están estructuradas de la siguiente forma:

  1. 4.1. educación primaria y secundaria (todos los niños en edad escolar completen de manera pertinente y eficaz la educación de estos niveles, mediante sistemas escolares gratuitos, equitativos y de calidad);
  2. 4.2. educación preescolar (acceso para todos a una educación inicial de calidad);
  3. 4.3. educación técnica, profesional y superior (educación de calidad);
  4. 4.4. habilidades técnicas y vocacionales (formación para el empleo, trabajo decente y emprendimiento);
  5. 4.5. igualdad de género y grupos vulnerables (ampliar los rangos de inclusión);  
  6. 4.6. alfabetización y aritmética funcional (piso mínimo para impulsar el STEM);
  7. 4.7. educación para el desarrollo sostenible (promoción del desarrollo en esta etapa del capitalismo);

Las metas instrumentales son:

  1. 4.8. Infraestructura educativa (instalaciones seguras, inclusivas y eficaces);
  2. 4.9. Impulso de mayor número de Becas para educación superior (para países de ingresos medios y bajos, en disciplinas como TIC, ingeniería y ciencias, es decir, para el desarrollo del paradigma STEM);
  3. Aumentar el número de docentes (zonas rurales, vulnerables y difícil acceso, expandir la presencia de las universidades);

En la educación superior, estas metas han logrado aumento de la matrícula global con desinversión en otras áreas, especialmente en porcentajes de incrementos salariales contra inflación y programas de actualización docente.

Por otra parte, se han incrementado las becas para el sector, con los Programas Erasmus+ (financiado por la Unión Europea), las otorgadas por el gobierno chino (China Scholarships Council), Becas DAAD (Alemania), programa jóvenes talentos de Agbar (España), entre otras, las cuales facilitan la recolonización cultural porque no están pensadas para un desarrollo a partir de los territorios, sino el modelo de sostenibilidad del capitalismo actual.

A partir del ODS4 calidad de la educación, se han multiplicado los esfuerzos de vincular la educación a lo largo de la vida a la empleabilidad, productivismo y desarrollo desde el enfoque del mercado. 

  • Aseguramiento de la calidad universitaria mediante acreditación, bibliometría y rankings

En educación superior, las metas e indicadores del ODS4 apuntan a fortalecer la acreditación para el aseguramiento de la calidad educativa, las clasificaciones que se expresan en los rankings y la bibliometría como esfuerzo vinculado a la productividad de los actores educativos. El ODS4 lo que hace es potenciar el modelo de internacionalización universitaria fundamentado en la cultura evaluativa neoliberal, con el añadido que deja abiertos 16 vínculos con las restantes políticas estandarizadas que de conjunto constituyen el fundamento para reformas en el sector.

En la educación superior el término calidad educativa no solo se confirma polisémico, sino que adquiere la plasticidad operacional necesaria para servir de etiqueta al conjunto de operaciones de cambio que se impulsan en el periodo. La calidad educativa es el precinto que unifica las operaciones de la internacionalización universitaria y la cultura evaluativa neoliberal para las instituciones de educación superior, posibilitando su vínculo con la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE).

Lista de referencias

Apple, M (2000) Educación y Poder. Paidós. Barcelona. España

GEM (2023) Informe de seguimiento Global de la Educación. Ediciones UNESCO.

ONU (2015) Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Ediciones ONU. Estados Unidos

Torres, C.A. (2009) Education and neoliberal globalization. Routledge.

UNESCO (2015) Marco de la Educación 2030. Ediciones UNESCO

UIS (UNESCO Institute for Statics). Informe de datos internacionales. Base de datos UNESCO.

[1] Este texto forma parte del libro colectivo que escribo con Allison Goes, Izabela Gomes y Bruno Menezes

[2] Profesor universitario en la Universidad Federal de Sergipe, con bolsa de CAPES para investigación. Miembro del Consejo Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), la Fundación Kairos y el Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo. Directo de investigaciones y fundador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE).