Luis Bonilla-Molina[1]

Los sistemas escolares y las universidades, el sector educativo en su conjunto, no son una red institucional y humana construida dentro de una burbuja descontaminada del sistema capitalista. Por el contrario, han sido diseñadas para que formen parte un segmento del mercado, el mercado educativo, cuyo control se lo disputan diferentes grupos económicos. Este mercado de la enseñanza y el aprendizaje sufre el impacto de las turbulencias en la economía, el modo de producción y las revoluciones industriales.

Las competencias por las ganancias que genera este mercado, dan cuerpo a formas específicas de contradicciones inter capitalistas, que se manifiestan en distintas políticas públicas para el sector, las cuales auspician reformas educativas que procuran alinear la oferta y la demanda formativa a sus intereses de lucro particulares.

Reformas educativas para la formación del profesorado, desarrollos curriculares, innovación didáctica, actualización y dotación de materiales y equipos, lecto escritura o enseñanza de las matemáticas, transformación digital o impulso del pensamiento computacional, entre otras, expresan diversidades de intereses económicos, que se barnizan con narrativas pedagógicas.

La lógica mercantil en la educación adquiere formas asociativas diversas, que van desde grandes transnacionales educativas, pasando por alianzas de capital internacional con el nacional, hasta formas empresariales locales, auspicio de organizaciones no gubernamentales, fomento de instancias filantrópicas, pero en realidad todas ellas procuran marcar la pauta de lo que hay que hacer en los sistemas escolares y universidades para ampliar el metabolismo del capital.

En la última etapa, incluso hemos presenciado la creciente hibridación entre lo que fueron organizaciones de la sociedad civil y formas filantrópicas de auxilio financiero, que terminan condicionando los apoyos económicos que otorgan las segundas a las primeras, al impulso de agendas previamente marcadas por la lógica del mercado. 

En las próximas líneas trataremos, de manera sucinta, de identificar los principales sectores del capital organizados para intervenir en el mercado educativo y las agendas temáticas con las cuales se presentan. Sus propuestas innovadoras en realidad esconden las estrategias empresariales de los más importantes grupos de capital interesados en la educación. Este esfuerzo de síntesis no pretender limitar el estudio de la diversidad de factores y escalas en las cuales se desarrolla la competencia inter capitalista por el mercado educativo, sino identificar las tendencias más visibles que aparecen en los casos nacionales, identificadas como políticas educativas.

En ese sentido hemos identificado ocho grandes bloques económicos, que se disputan entre sí las ganancias que genera el mercado educativo. Estos son:

  1. los capitales nacionales en disputa con el internacional (CL-CI[2]),
  2. La Tendencia Reformadora Internacional (TRI[3]),
  3. el sector por la Estandarización Mundial (EM[4]),
  4. la Transformación Digital de la Educación (TDE[5]),
  5. Ola Neo Conservadora (ONC[6]),
  6. La Financiarización de la Educación (FN[7]),
  7. El Rentismo Educativo (RE[8]), y
  8. La Subalternización de las Alternativas (SA[9]). 

En el capitalismo no existen grupos económicos puros, por lo que es común ver capitales de un sector invirtiendo en el otro para intentar copar el mercado, lo cual tiene consecuencias en una especie de recombinación de las políticas y reformas educativas que promueven.

Los Capitales Nacionales alrededor de las agendas educativas

En el caso de Latinoamérica y el Caribe, los capitales nacionales alrededor del mercado educativo, suelen ser herederos de las dinámicas que se constituyeron en los países a partir de los procesos de independencia y los proyectos republicanos. Aunque han venido evolucionando y reconfigurándose en los últimos doscientos años, originalmente estos capitales incorporaron los intereses en el mercado educativo fiduciarios de la etapa colonial, especialmente del sector religioso, figuras empresariales para la gestión privada de la educación, hasta el especulativo financiero que legitima y amplía capitales con la enseñanza. Estos sectores fueron logrando un precario equilibrio de intereses, que se expresaba en las agendas de integración del dogmatismo escolar previo a las independencias y, los requerimientos de educación científica, que imponía el centro capitalista a la periferia, a partir de la creación de las Repúblicas.

Estos capitales nacionales moldearon una parte importante de las legislaciones educativas, la permisología escolar y universitaria, la creación de institucionalidad pedagógica, regularon el trabajo docente, los procesos de admisión y permanencia estudiantil y, muy especialmente las dinámicas para la formulación de políticas públicas para el sector y sus procesos de asignación presupuestaria.

Durante los últimos doscientos años se ha generado en la región una cultura burocrática calcificada, impermeable incluso a cambios de gobierno, que influye de manera determinante en el uso de los fondos públicos destinados a la educación. Por eso, una parte significativa de las disputas por el mercado educativo se expresan en intentos de reestructurar los ministerios de educación, para que el cisma que ello genere permita el vínculo con otros intereses corporativos.

Una muestra de ello, es la preminencia, a través del tiempo, de algunos grupos editoriales para el desarrollo de los materiales requeridos para las actividades de aprendizaje en las aulas; incluso, algunos empresarios del sector señalan que lo que sostiene su labor no son los libros de temáticas diversas, sino los textos escolares. En los Estados Unidos el sector empresarial editorial es tan importante, que en la práctica orienta el desarrollo curricular, algo que solo es posible por relaciones estructurales entre empresarios e instituciones públicas. 

La expansión de la matrícula escolar, especialmente en el periodo post guerras mundiales (después de 1945), hizo que el sector empresarial educativo se concentrara en nichos específicos como la infraestructura (construcción y reparación de instalaciones), dotación (pupitres y pizarrones, equipos de laboratorios e insumos), producción editorial (libros de texto, manuales docentes, literatura especializada, cuadernos y papelería) y el desarrollo de colegios e Instituciones de Educación Superior (IES) de gestión privada. Más tardíamente incursionarían en el sector de la formación docente (inicial y permanente), la extensión de lo escolar al hogar y, a partir de la vorágine virtual-digital en convertir la casa de docentes y estudiantes, en el centro de las actividades pedagógicas. 

No obstante, no todo eran prados verdes y rosas multicolores para estas corporaciones educativas con fines de lucro, las espinas también eran parte del camino. La vocación mundialista del capitalismo hizo -y lo sigue haciendo- que los grandes capitales de las potencias neocoloniales o, de los sectores más dinámicos de las economías del norte, requirieran expandir sus fronteras para colocar el excedente de mercancía escolar, allende de sus lugares de producción o, incrementar los márgenes de ganancia que venían -y siguen- teniendo de manera estable. Incluso, en la época de supremacía de los capitales nacionales en la orientación de las políticas educativas locales, ya existían disputas con el empresariado foráneo, quien tenían la ventaja competitiva de tener mayor capacidad de innovar, al estar más cerca de los centros de producción científica y tecnológica. 

Para ilustrar esta situación, tenemos el caso de México. Partiendo de lo que plantea Elizer Ixba Alejos (2013), confirmamos que desde 1920 hasta la década de los cincuenta del siglo pasado, el capital editorial nacional (producción e importación) tenía una disputa abierta con las editoriales norteamericanas, francesas, alemanas y españolas (Vasquez,2000), debido a lo cual el Estado mexicano tuvo que intervenir, creando el libro de texto oficial gratuito para intentar ordenar el mercado. Precisa Alejos que, en muchos casos, los capitales nacionales agrupados en espacios empresariales como la Unión Tipográfica Editorial Hispanoamericana (UTEHA), en realidad terminaban imprimiendo en los países citados y en algunos casos en Japón, para disminuir costos e ir tejiendo alianzas que atenuara el impacto de la incursión trasnacional, lo cual fue facilitando la participación criolla en la conformación de consorcios mundiales.  Si bien, en este caso, la intervención estatal no podía -ni pretendía- eliminar la disputa inter burguesa nacional y sus alianzas con capitales foráneos, si procuraba crear condiciones para fortalecer la industria nacional y el capital que se configuraba alrededor de esta industria.

Los indicadores de la cámara editorial mexicana señalan que para 2022 la ganancia del sector editorial en su conjunto, en ese país, alcanzó los 11,266 millones de pesos, de los cuales 29% correspondía a los textos de educación básica para el mercado en librerías, mientras que un 13% a textos de secundaria encargados por el gobierno. Los libros infantiles y juveniles didácticos representaron un 11% de las ganancias, los de ciencias sociales 2,8%, matemáticas y ciencias 2,1%, libros religiosos 3%, entre otros.

En síntesis, los capitales nacionales son un sector importante para el análisis de la economía política de la educación.

  • Tendencia Reformadora Internacional (TRI)

La Tendencia Reformadora Internacional (TRI) tiene como lugar de enunciación los Estados Unidos y las potencias imperialistas europeas, cuyas narrativas se centran en identificar un país que desarrolle buenas prácticas o iniciativas, las cuáles se consideren adecuadas para la consolidación del modo de producción capitalista en la actual coyuntura. Su idea síntesis es copiar lo que hace de manera exitosa un país, para aplicarlo en el resto de los sistemas escolares, dado su impacto positivo para la lógica del capital[10].

Esto se expresa en reformas educativas nacionales y/o locales que intentan replicar la experiencia modelo, a partir de indicadores de calidad, pertinencia, innovación, eficiencia/eficacia, impacto y productividad. 

En Latinoamérica esta tendencia tiene un antecedente relevante, en la construcción de hegemonía escolar y universitaria durante la conquista y colonia, al centrarse estas implantaciones en el traspaso de los modelos de enseñanza europea. La propia imposición del modelo Lancasteriano, en la génesis de algunas de las nuevas republicas, mostraba que la independencia no tenía un carácter anticapitalista, pero eso sí, que las nuevas élites gobernantes estaban abiertas a formas neocoloniales para la educación. Esta colonización educativa era parte de una estrategia de reproducción del capital, mientras los cambios (reformas) operaban como actualizaciones escolares y universitarias, para cubrir las necesidades de la economía dominante.

La masificación de la educación a escala internacional, a partir de la segunda guerra mundial, desató una inusitada disputa por los presupuestos nacionales y trasnacionales destinados a su concreción. Detrás de cada reforma educativa que se ha vivido desde entonces, se muestra la supremacía de determinadas correlaciones de fuerza en la orientación de la economía global.

La despedagogización ocurrida en los últimos ochenta años, es una clara muestra de ello. La pedagogía contiene por lo menos cinco dinámicas que interactúan en el hecho educativo: didáctica, currículo, evaluación, planeación y gestión. Este funcionamiento dinámico, lógico y necesario de las ciencias pedagógicas para las actividades de enseñanza y aprendizaje, fue roto como expresión de las disputas por el mercado educativo. La forma como se expresó este quiebre fueron las modas educativas que orientaron -y siguen orientando- las reformas y las políticas públicas del sector. Incluso las modas más recientes trascienden el ámbito de lo pedagógico.

En los cincuenta del siglo pasado la moda del didactismo, concentró las actividades “pedagógicas” en la forma como se enseñaba y sus resultados, creando un nicho de mercado que aún subsiste. Esta moda creó la distorsión conceptual que señala que pedagogía es igual a didáctica.

En la década de los sesenta, las modas de la planeación y la dirección de las instituciones educativas llegó incluso a involucrar activamente organismos como la Organización de Estados Americanos (Centros Interamericanos de Formación), UNESCO (creación del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo) y otras instancias multilaterales. Desde la perspectiva de esta moda, lo importante es programar y hacer seguimientos a los objetivos institucionales del aprendizaje, así como la cualificación profesional de planeadores, directores y rectores.

En los setenta, la moda de la evaluación se concentró en dos aspectos: a) creación de cultura evaluativa neoliberal (normalización educativa, indexación, sistemas de clasificación institucional que escalaría hasta llegar a los rankings, pruebas estandarizadas, categorías que condujeran la elaboración de indicadores, bibliometría, acreditación institucional, entre otras) y, b) la disputa entre evaluación cualitativa y cuantitativa, cada una de ellas con propuestas de inversión y desarrollo, de profundo impacto en los presupuestos públicos y la captura de ganancias.

En la década de los ochenta del siglo veinte, las modas del currículo y el gerencialismo educativo se impusieron. La moda del currículo impulsó el paradigma que este componente pedagógico era el centro, el corazón y el cerebro, de la actividad escolar y universitaria. La taxonomía de Bloom (1972) y sus instrumentos conceptuales, se convirtieron en las estrategias más usadas para la programación curricular. La moda del currículo tuvo la particularidad que propició sub modas en el largo periodo de su hegemonía incuestionable, que se prolongó durante veinticinco años (1980-2005). Estas sub modas fueron las del currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo interdisciplinario, currículo globalizado y transdisciplinario, currículo por competencias. En la etapa de las nuevas modas (2005-2024) el currículo flexible y abierto es el coletazo de su periodo de auge. La curricularización como perversión mecánica de esta moda, convirtió a los docentes en administradores curriculares y a las instituciones educativas en maquinarias para el cumplimiento de volúmenes crecientes de objetivos de aprendizaje.

El gerencialismo educativo procuró trasladar los principios de la conducción empresarial en Gestión de Calidad Total (GCT), Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina y, otras, a los fundamentos operacionales de la conducción de las instituciones educativas. La lógica de la mercancía educativa que promovió esta moda, implicó un alineamiento con los postulados del Banco Mundial al respecto.

A partir del siglo XXI, las modas educativas no se limitaron a los componentes de las pedagogías, sino que se expresaron en convocatorias a la calidad educativa, transformación digital, autogestión de los aprendizajes, inteligencia emocional, educación financiera, educación para las sexualidades, y otras narrativas. En el caso de la calidad educativa se convirtió en el mantra del multilateralismo y los gobiernos, especialmente con la adopción del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro con ese mismo nombre. La pandemia lanzó sin lugar a dudas la moda paralela de lo digital-virtual en educación.

Cada una de estas modas segmentó y especializó el mercado educativo, desarrollando industrias didácticas, evaluativas, de formación y gestión, para el desarrollo curricular, la educación tecnológica y la calidad educativa. Las modas han sido el caballo de Troya con el cual se ha abierto paso y consolidado definitivamente la lógica del mercado en educación.

Cada una de estas modas alimentaron reformas educativas. De conjunto, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI) es la síntesis discursiva de los imaginarios del mercado en educación, en la etapa de expansión hegemónica del capital.     

A partir de la década de los ochenta del siglo veinte, la TRI construyó nuevos arquetipos a imitar, como el modelo chileno de calidad educativa, el cual se intentó instalar en toda la región. Posteriormente, el paradigma STEM[11] norteamericano y más recientemente el modelo finlandés de rendimiento en las pruebas de aprendizaje, soportan iniciativas inscritas en la Tendencia Reformadora Internacional (TRI).

En este periodo se desarrollan argumentos que asocian los sistemas escolares y universidades con la producción y el mercado educativo. Por ejemplo, la Comisión Nacional de Evaluación y Productividad de Chile, estima que el modelo STEM de enseñanza aumenta en un 2% la productividad empresarial y, entre 3 y 4 veces la ganancia anual de las empresas, razón por la cual proponen su adopción generalizada. El énfasis no son solo los aprendizajes -como categoría liberal- sino el paradigma iliberal de la productividad y la empleabilidad. 

El programa mundial financiado por la trasnacional Siemens Stiftung, que en la región se denomina “Territorios STEM Latinoamérica”, con 46 iniciativas en ocho países, procura construir hegemonía de su paradigma para entrar con mayor fuerza con sus productos al mercado educativo.  La estrategia de esta iniciativa parte de la adopción polisémica del vocablo pertinencia[12] -hasta hace poco considerado como exclusivo de la izquierda pedagógica y las pedagogías críticas- a partir de lo cual delinean un recorrido consistente en:

  1. Identificación y definición de desafíos del territorio,
    1. Mapeo de actores e iniciativas,
    1. Definición de una estructura de gobernanza,
    1. Construcción de una agenda compartida,
    1. Definición de mecanismos de monitoreo y evaluación, y
    1. Puesta en marcha de una Estrategia comunicativa.

Como el esfuerzo de Siemens, hay numerosas iniciativas empresariales que procuran construir modelos nacionales o locales, que se puedan replicar a nivel global con la TRI, como una forma de incidir en la orientación del mercado hacia sus propios intereses.

Como hemos señalado, detrás de la TRI existen un conjunto de capitales vinculados a las editoriales, la elaboración de materiales educativos, los burós de asesoría para la gestión de los ministerios de educación, las corporaciones nacionales empresariales que privilegian la relación comercial con los Estados Unidos, entre otros. Son estos capitales los que promueven las narrativas e imaginarios educativos que les acerquen más ganancia a sus molinos de apropiación de la renta.

En los últimos años, se han incrementado las organizaciones de filantropía empresarial, que, con un discurso de coadyuvar al derecho a la educación, en realidad marcan la orientación de las reformas que siguen promoviendo los partidarios de la TRI.

El mercado de la Estandarización Mundial

En la Estandarización Mundial (EM) el “mantra” que conduce las iniciativas de este sector del capital es que todos implementen de manera simultánea las mismas reformas en todos los lugares, para llegar a resultados similares de calidad educativa. Aquí no se parte de una buena práctica nacional a replicar, sino de consensos narrativos creados bajo el auspicio del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, CEPAL y otros), fomentados por las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial CAF, BID, OCDE, para citar solo algunas) o sectores del empresariado educativo mundial (tipo grupo Santillana).

La estandarización mundial no es nueva, podríamos rastrear sus orígenes a siglos atrás, pero a los efectos de este trabajo queremos ubicar como punto de inflexión los esfuerzos de Piaget y la Oficina Internacional de Educación[13] (OIE), de Ginebra, Suiza, realizados entre las décadas del veinte del siglo pasado hasta 2012, consistente en recopilar las estadísticas y planes de estudio nacionales, para fortalecer los estudios comparados a una escala mucho más amplia y confiable. Esta iniciativa de Piaget, retomada por la UNESCO desde su fundación, adquirió especial relevancia con la consolidación del multilateralismo educativo. Los análisis comparados, generados por las estadísticas y planes de estudio nacionales, permitieron a sectores del capital establecer líneas de coincidencia internacional a partir de las cuales poder operar económicamente, en un campo que aparecía tan difuso como el educativo.

Esta lógica, adoptada por la UNESCO desde su fundación, fue asimilada a partir de 1962 por el Banco Mundial con la formulación de su primer memorándum educativo. Esto se expandió por el tejido de las Bancas de Desarrollo (Banco Interamericano de Desarrollo-BID-, Organización para la Cooperación Económica -OCDE-, Banco Asiático de Desarrollo, para mencionar solo algunos). Los programas de financiamiento internacional y de endeudamiento, desarrollaron clausulas que condicionan el otorgamiento de carteras crediticias al asesoramiento de estas bancas de desarrollo para los procesos de reformas educativas, como un mecanismo para consolidar el mercado educativo y garantizar el desarrollo empresarial en el sector.    

Hoy, prácticamente todas las reformas educativas nacionales que se emprender en Latinoamérica, cuentan con el asesoramiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM), lo cual garantiza mínimos comunes de encuentro, propios de la estandarización educativa.

Las empresas y capitales más visibles del campo de la estandarización los encontramos en las

  1. empresas que diseñan, aplican y procesan pruebas estandarizadas,
  2. agencias de acreditación universitaria y la batería de instrumentos que convergen,
  3. industrias de los rankings y clasificaciones,
  4. instancias de reconocimiento y clasificación de publicaciones arbitras e indexadas,
  5. centros de promoción y venta de innovaciones,
  6. agencias de coaching,
  7. instancias de financiamiento de proyectos de investigación y extensión que tributen a la lógica del capital,
  8. agencias de apoyo al diseño y acreditación curricular, entre otros.
  9. Grupos editoriales
  10. Empresas tecnológicas
  11. Segmento del Complejo Industrial Cultural dedicado a la educación
  12. Empresas de filantropía 

Por ejemplo, los capitales que están detrás del negocio de las pruebas estandarizadas, sustraen una parte importante de fondos nacionales, que terminan en manos de empresas o instituciones privadas internacionales. Esto ocurre al imponerse la terciarización de las labores de medición, con los argumentos de falta de capacidad institucional o necesidad de objetividad. La creación de este circuito de expoliación de los fondos públicos es promovida por instancias multilaterales como UNESCO, que a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), no solo instala la cultura de terciarización de la evaluación de los aprendizajes en los sistemas escolares, sino que promueve la estandarización de indicadores de indicadores de logro.

Igualmente ocurre con el mercado de las conferencias, cumbres y convenciones globales, que se realizan de manera incesante, a un ritmo de por lo menos una diaria. Estas actividades generan un volumen de gastos impresionantes de fondos públicos, cuya única utilidad real consiste en construir hegemonía a la estandarización educativa global, a la par que permiten la concentración de ganancias en determinados grupos económicos.

Las empresas y el mercado educativo asociado a la estandarización, propia del régimen biopolítico de reproducción, control, poder y ganancia, se convierten en factores que tratan de lentificar la transición al régimen predictivo, por el impacto negativo que ello traerá a la actual configuración de los mercados y capitales de la estandarización, en los cuales centran sus negocios.

El capital que trabaja la estandarización, ve con buenos ojos que necesidades comunes y operaciones de cambio homologadas, abran mercados similares en distintos países, con lo cual se incrementan sus ganancias.

El Negocio de la Transformación Digital de la Educación (TDE)

La Transformación Digital de la Educación (TDE) es quizá el factor más dinámico del mercado educativo en el presente. Como paradigma transicional trata de moverse entre el viejo régimen biopolítico y el régimen predictivo, en el último de los cuales juega un papel central.  Por ello, a la par que promueve los repositorios digitales, el negocio de las bases de datos sobre publicaciones y contenidos, plataformas comunicacionales y educativas con taxonomía de Bloom, avanza en formas digitales, virtuales y algorítmicas de seguimiento y control educativo.

El capital relacionado con la Transformación Digital de la Educación (TDE) tiene su lugar de enunciación en las corporaciones tecnológicas y su rostro político más visible es el Foro Económico Mundial (FEM). Juegan un papel destacado en él, los capitales de China, la región del sudeste asiático y las corporaciones tecnológicas norteamericanas, vinculados al área de la innovación y producción masiva de componentes, partes y producción de mercancías vinculadas a la vorágine de lo virtual-digital-algorítmico, para los sistemas escolares y la educación.

Estos sectores del capital han tenido tres fases, diferenciadas pero complementarias, en su ofensiva de coaptación mercantil sobre los sistemas escolares y las universidades. La primera, durante las décadas de los cincuenta, sesenta y setenta del siglo XX, mediante la masificación de los lenguajes de programación, el uso masivo de la lógica computacional y la asimilación pedagógica de la primera generación robótica, presentadas como “tecnología del futuro”.

La segunda, en la década de los ochenta y noventa del siglo veinte, así como la primera década del XXI, con la invasión de los computadores de escritorio y portátiles en casa, la aparición del internet doméstico, la creación de los sitios web, buscadores con indexadores de información, las redes sociales, el consumo a gran escala de mercancías inmateriales (desde los video juegos hasta simples contenidos construidos por los propios usuarios que generan navegación y consumo), el surgimiento de los algoritmos y los procesos de captura de datos.

Tercera, el uso social de la inteligencia artificial (IA), los bloques de datos y el desarrollo de las llamadas ciencias de datos, que abren un mercado enorme para la colocación de mercancías, mercadeo y consumo, pero que fundamentalmente comienzan a estructurar el régimen predictivo, mediante el cual se controlan y modelan los deseos, gustos y la propia cotidianidad de los seres humanos. Los datos que generan millones de estudiantes, docentes, trabajadores de la educación y familias, comienzan a ser objeto de modelación y construcción de sentido del consumo.

Estas tres fases, se mantienen activas de manera simultánea. Si bien aún no se logra universalizar la tenencia de los instrumentos, herramientas y conectividad que hagan posible la total transformación digital de la educación, ciertamente este sector del capital educativo se muestra como el más dinámico.

En la actualidad, crecen las distintas formas de consumo de información y datos educativos generados a partir de inteligencia artificial (IA), para procesos como la selección y localización de estudiantes universitarios, el seguimiento de calificaciones que permiten predecir comportamientos de aprendizajes, entre otros. Con el reconocimiento biométrico facial y los bloques de datos individualizados, se están produciendo, desde China para el resto del mundo, dinámicas orwellianas de control y proyección estadística de la atención estudiantil en las aulas, así como de medición de la eficacia de la enseñanza docente, procesos que muestran cómo ocurre la transición del régimen biopolítico al régimen predictivo.    

Tan solo el negocio de la venta de computadoras en 2021, alcanzó los 341 millones de unidades en el mundo, lo cual ha permitido que en países como Argentina, en 2022, el 62,6% de las familias del sector urbano contaran con uno de estos equipos (INDEC,2023). Este hecho posibilita ganancias millonarias para el capital tecnológico que las produce y comercializa, mientras se habilitan progresivamente las condiciones de posibilidad para la implantación en todos los rincones del orbe del régimen predictivo. 

Un par de preguntas asociadas surgen a estas alturas: ¿por qué el ritmo de dotación de equipos de conexión remota en las casas de familia pareciera ser más acelerado que el que se observa en las escuelas y universidades? ¿Por qué en unos países tarda más que en otros en llegar estas olas de tecnologización?

En respuesta a la primera de las interrogantes tendríamos que precisar, que el énfasis publicitario y de mercadeo de la infraestructura digital-virtual y algorítmica en la red familiar urbana[14], antes que en la escolar y universitaria, fue una decisión política que procuraba, capturar circulante en tiempos de caída de la tasa de ganancia del sistema, mediante el fomento del crecimiento del consumo tecnológico. La apropiación de los dineros públicos, mediante la inversión estatal, procuraba hacerse por la vía de las reformas educativas, dotaciones y servicios educativos.

Por otra parte, garantizar condiciones y equipos para la conectividad desde en casa, permitía construir condiciones de posibilidad para el proyecto estratégico de este sector: la virtualización educativa en casa. Esto adquirió especial relevancia económica y cultural a partir de la pandemia en 2020. La creación de estas condiciones de posibilidad se hizo sobre la base de transferencia de enormes volúmenes de dinero de los ciudadanos hacia las grandes corporaciones tecnológicas y en menor medida de la inversión estatal.

Como hemos venido denunciando, desde el Manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG), la permanencia durante casi sesenta años (1966-2024), del discurso de la crisis educativa, desde la lógica del mercado, se debe a las incapacidades de las instituciones educativas de cumplir a cabalidad con las cada vez más cambiantes demandas del modo de producción capitalista.  Esto se debe a la brecha epistémica que afecta al mundo de la gestión de políticas educativas, algo que atraviesa también a una parte importante de las alternativas.

Esta irresolución de la crisis educativa, según la lógica empresarial, se está convirtiendo en agonía respecto a la utilidad actual de los sistemas escolares y universidades para la reproducción y ampliación del sistema capitalista en la cuarta revolución industrial. Este impase en el mercado educativo, ha hecho que sectores importantes del capital vengan explorando escenarios para la implantación de modelos híbridos de enseñanza o el pase definitivo a la educación virtual, mediante las formas que va tomando el capitalismo de las plataformas o las dinámicas del metaverso. Así, podrían garantizar que se enseñe lo que realmente necesita el sistema capitalista para su reproducción en la actual etapa histórica.

Una de las contradicciones que causa este giro del capital, deriva de la merma en los volúmenes de empleabilidad, la generación de salarios y su impacto en el consumo debido a la absorción de variadas tareas por parte de la tecnología virtual-digital. Es absolutamente falso el discurso que postula que lo digital-virtual-algorítmico va a generar más fuentes de empleo, sin afectar el volumen de puestos de trabajo actuales, incluyendo los educativos. El capitalismo en su fase depredadora actual, pareciera estar traspasando los propios límites de la sostenibilidad de su modelo (salarios, consumo, ganancias) de acumulación, en el mediano y largo plazo.

Sin embargo, el empleo en lo digital-virtual, metaverso y la interacción creativa con la inteligencia artificial, pretenden ser mostrados, por los partidarios de la Transformación Digital de la educación, como una posibilidad de generar otro sector de plusvalía, empleo, salarios y ganancia que logre sostener la lógica del sistema capitalista. Para ello, se necesita una masificación de acceso a equipos y conexión que no se limite a los espacios institucionales de lo escolar y universitario.  

En la respuesta a la segunda de las interrogantes, tendríamos que ratificar lo que planteaba Marx (1887) y confirmaría Mandel (2023), respecto a que las leyes del movimiento del capital: división del trabajo, dinero y valor, en sociedades de desarrollo desigual y combinado, marcan diferencias en los tiempos de su apropiación y uso (capitalismo tardío).

El capitalismo tiende a la universalización de sus dinámicas, pero no necesariamente procura una expansión uniforme de sus capacidades, porque eso iría contra uno de sus rasgos definitorios, la competencia. Eso es lo que observamos con la transformación digital de la educación.

El capitalismo construye diferencias de apropiación tecnológica, entre los centros de producción de mercancías digitales y los países de la periferia que garantizan el acceso a materias primas para las tecnologías emergentes. Esto se expresa en la gradualidad de la transformación digital de la educación. Estas diferencias procuran garantizar la expansión incesante y rotación continua de los mercados de consumo (mercancías, servicios, conocimiento, tecnologías), otra forma de captura de riquezas, evitando el surgimiento de competencia no prevista, algo que forma parte estructural del desarrollo desigual y combinado del capitalismo. La libre competencia es cada vez más una declaración que una realidad del mercado.

Otro elemento es la sectorialidad, incluida la educación que fragmenta al capitalismo dependiente y neocolonial. La expansión de la infraestructura tecnológica digital-virtual y algorítmica, en el conjunto de la sociedad capitalista mundial, prioriza territorios dependiendo de su ubicación en los flujos del comercio de mercancías. Por eso vemos países de capitalismo atrasado, con desarrollo elevado de infraestructura tecnológica. Esto se evidencia, en fenómenos como el que ocurre en Panamá, un país cuya economía está centrada en la especulación financiera, el transporte marítimo y la movilidad humana, que cuenta con un aeropuerto desproporcionado para su desarrollo capitalista, con tecnología de punta en materia de transporte marítimo y aéreo, mientras miles de sus escuelas están en situación precaria, en la periferia de la transformación digital de la educación.

La transferencia desigual de tecnología y su impacto en la gradualidad de la transformación digital en los sistemas escolares y universidades, entre el sur y el norte global, ocurre y se reproduce, para garantizar la hegemonía de formas de uso y reproducción por parte de las economías capitalistas, en medio de un giro tecnológico que tiene la complicación de estar acompañado de aceleración inusitada de la innovación. Esta gradualidad está en el corazón de las políticas neocoloniales del presente.

Por ello, ratificamos que la influencia de los sectores del capital que fomentan la transformación digital de la educación, no se puede entender adecuadamente con una mirada nacional, sino que ello requiere una lectura de flujos de capital, comercio y cadenas de valor a nivel global.  

El capitalismo vinculado a la Transformación Digital de la Educación (TDE) tuvo su clímax paradigmático, cuando Klaus Schaw y Millaret (2020) hablaron desde el Foro de Davos, sobre el reseteo de la sociedad y de las institucionalidades (incluida la educativa), pues vieron en este anuncio enormes posibilidades de avanzar en la expropiación -vía comercial- de los presupuestos nacionales dedicados a la educación. El fomento del mercado digital, posibilita transferencia de fondos públicos extraordinarios a la industria de la tecnología informática.

El sector del capital centrado en la TDE pareciera no conformarse con los montos capturados por vía de la dotación y actualización, tanto escolar como universitaria, sino que consideran que es posible lograr que la mayoría del presupuesto educativo pase a sus cuentas por la vía de la virtualización (híbrida, virtual y/o asincrónica) mediante la popularización “pedagógica” de plataformas, metaversos u otras modalidades.

Como lo he expresado en otros trabajos (Bonilla. 2021), el metaverso educativo está siendo preparado para que el dinero de infraestructura se oriente a la compra de NFTs y arquitectura digital, basada en inteligencia artificial, que tenga la capacidad de apropiarse de los discursos profesorales (apropiación por desposesión) más relevantes, los cuáles traducidos a múltiples idiomas, puedan ser reproducidos de manera autónoma por inteligencia artificial, reduciendo así a su mínima expresión los costos operativos de personal de enseñanza. Esto lejos de significar un ahorro de costos para los Estados o los ciudadanos, por el contrario, pretende ser fuente de incremento de ganancias por parte del capital tecnológico.

Por supuesto que a estas iniciativas se oponen otros sectores del capital, especialmente aquellos que no están vinculados a la tecnología digital, pero que están presentes en la disputa por el mercado educativo.

Una lectura despolitizada del tema, prisionera de la necesidad de permanente actualización de los sistemas escolares y universidades en un marco de neutralidad carente de lucro, vería complementariedad donde hay contradicción, tendencia a la adecuación donde hay disputa de capitales, y le costaría entender que al capital no le interesa la precariedad en la que las mayorías estudien, sino como pueden sacar la mayor ganancia de ello.   

Capitales que fomentan la Ola Conservadora

La Ola Neo Conservadora (ONC) está referida a los sectores del capital trasnacional que asumen, como eje central la premisa neoliberal, producir sociedades cada vez más iliberales (Friedman,1973). Como lo plantea Dardot (2021) estos sectores del capital pretenden la constitucionalización y normalización de los modelos autoritarios de gobierno, que pueden tener o no formas democráticas (elección, parlamento, poderes formales), pero que en realidad, procuran crear las condiciones para que el consenso neoliberal logre imponerse.

Es necesario diferenciar dentro del pensamiento neoconservador, a la ultraderecha del neofascismo. Para Arcay (2024), la ultraderecha responde de manera conservadora a las cuatro grandes transformaciones que impulsó el capitalismo después de la segunda guerra mundial:

  1. la urbanización con su rasgo de acelerada industrialización, que los lleva a la defensa de las comunidades tradicionales, propias de la realidad pre-urbana,
    1. reacción a la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, hecho que ponía en tela de juicio la superioridad masculina, no solo en lo público, sino fundamentalmente en espacios considerados privados como la familia,
    1. las turbulencias en el mundo del trabajo, generadas por los movimientos migratorios, propios de las claras diferencias entre el centro y la periferia capitalista, especialmente en materia de trabajo manual,
    1. renuencia al impacto cultural que significaron las revueltas estudiantiles y sociales que se dieron desde el ´68 del siglo pasado, que tenían como rasgo sociológico una escolaridad más elevada de los estudiantes contestarios que la de sus padres. Esta diferencia de capital cultural los lleva a aspirar nuevas libertades civiles, entre ellas el derecho a la educación pública y gratuita, el reconocimiento de las diversidades sexuales (LGTB) no heteronormativas, la libertad de uso de sustancias que ampliaban la conciencia, entre otras.

En esencia la ultraderecha es conservadora en la medida que reivindica el patriarcado, las instituciones tradicionales y la conservación del estatus quo patriarcal, sexista, autoritario y anti transformación social. La ultraderecha es reaccionaria, pero mantiene la ficción democrática, es decir, aspira a ganar la mayoría del electorado para modelar legislaciones y cultura. Defiende situaciones de privilegio de las clases dominantes y sus representaciones políticas, en un marco político burgués que le permita retardar la transformación social.

Mientras que el neofascismo, como fenómeno emergente, hay que distinguirlo de la ultraderecha y del fascismo clásico. A partir de los trabajos del propio Arcay (2024), Urbán (2024), Genro (2024) y Biardeau (2024), podríamos decir que esta nueva ola neo conservadora se origina por cinco factores:

  1. un fenómeno de masas de carácter autoritario que lleva más de 10 años, que tiene su propia identidad diferencial con el fascismo clásico. Lo que lo vincula al viejo fascismo con el neofascismo es su carácter contrarrevolucionario, es decir, su lugar paradigmático de enunciación: la destrucción de las posibilidades sociales de ruptura con las desigualdades sociales, atreviéndose con esta oposición incluso a subvertir el orden democrático burgués,
  2. una fuerza de social compacta ideológicamente para confrontación en la lucha por el poder,
  3. un movimiento internacional que intenta construir un centro de dirección que impulse su proyecto histórico, que esencialmente procura que todas las transformaciones progresistas que se han dado en el marco del capitalismo, vía reformas, como resultado de la lucha de clases, sean borradas. Se intenta homogenizar el patrón de las relaciones de trabajo que se estableció en Asia, de sobreexplotación y ausencia de derechos fundamentales (sindicatos, contratación, jubilaciones, pensiones suficientes, sistemas de salud, vacaciones pagadas, aguinaldos, etc.). En ese sentido intentan conseguir una brutal derrota histórica de la clase trabajadora en general y, de los trabajadores de la educación en particular, mediante mecanismo de fuerza, que soslayan las disputas de argumentos,
  4. el choque de civilizaciones, es decir, se pretende imponer que los valores y estilo de vida de la sociedad occidental están amenazados. Esta amenaza tiene un capítulo especial en las formas como valoran las contradicciones inter capitalistas entre EEUU, Rusia y China, viendo como un exabrupto la evolución de las mismas hacia un super imperio extra territorial (supremacía del nacional imperialismo), por lo cual procuran la superación de estas diferencias por la vía de restricciones económicas y la militar,
  5. Tiene además un capítulo especial en la supremacía blanca, con elementos racistas y xenófobos, patriarcales y destructores de la naturaleza, que parte de considerar la inevitabilidad de una confrontación militar para su superación, construyendo una idea catastrófica del futuro, que paradójicamente es reproducida por sectores de izquierda de tradición estalinista; para ello trabajan la exaltación de las Fuerzas Armadas como elemento central en el futuro de la nación y la sociedad. En el neofascismo hay una fuerte dosis de mesianismo, caudillismo mesiánico y religioso (especialmente el asociado al neo pentecostalismo).

Enrique Diez (2022) y Bonilla (2024) plantean los rasgos del neofascismo en la educación:

  1. adoctrinar más que enseñar a pensar de manera crítica,
  2. pin de censura escolar, que procura que la escuela se concentre en trasmitir conocimientos y que la educación en valores sea un trabajo de las familias, las iglesias y los clubes de interés privado,
  3. despolitización educativa, con campañas como fuera los partidos de la educación, que procura que las escuelas no sean espacios para construir cultura de ampliación democrática de derechos,
  4. ataque a la educación pública, planteando que la calidad educativa es un rasgo intrínseco de la educación de gestión privada, 
  5. cuestionamiento del profesorado, tanto en su formación profesional, desempeño en las aulas como respecto a sus condiciones de trabajo,
  6. ataque a la escuela como espacio para resolver los problemas de incomprensión cultural de las familias, colocando con ello en tela de juicio el interés del Estado en la formación social de los niños, niñas y adolescentes,
  7. educación patriótica militar que lleva a las aulas la formación para la guerra como prioridad por encima de la educación para la paz,
  8. programación neuro bélica mediante la ocupación del tiempo libre y de ocio en actividades que promuevan la sumisión bajo lemas de amor a la patria y cultura de paz,
  9. maltrato animal como “patrimonio cultural” y cultura del matador,
  10. educar en cultura cristiana,
  11. cuestionar la convivencia con las diversidades,
  12. educación en la desmemoria de los abusos del Estado, justificando la represión con argumentos de confrontación entre “partes beligerantes”,
  13. educación neomachista, contra la igualdad de género,
  14. educación en el triunfo individual, la competencia y el éxito como capacidad de consumo,
  15. educación meritocrática centrada en los talentos diferenciados,
  16. educación autoritaria mediante la normatividad y la judicialización escolar,
  17. educar en el racismo y la xenofobia, el migrante como problema, q) educación ecofascista, según la cual el cambio climático es una mentira,
  18. la familia como centro de la orientación estratégica de la educación,
  19. los gremios y sindicatos docentes como un mal al que hay que erradicar para lograr la paz y la continuidad escolar,
  20. control de la literatura y los medios culturales para frenar los contenidos que promueven los derechos,
  21. fake news en las redes sociales que construyan un nuevo sentido común ciudadano alejado de la razón y la ciencia, proclive a la fe y el dogmatismo,
  22. desprecio por la comunidad, privilegiando el sentido gregario para la defensa de los valores conservadores.

Para lograr sus propósitos organizan y hacen circular enormes cantidades de dinero filantrópico empresarial, pero también buscan el apoyo de gobiernos cuyas políticas públicas convergen en este sentido contrarrevolucionario y, están dispuestos a colocar fondos de las arcas públicas en este proyecto. Invierten capitales en las llamadas organizaciones pro familia, los medios de comunicación de masas para la construcción de narrativas e imaginarios afines a sus ideas y la creación de corrientes sociales que construyan tejido social conservador.

En la medida que crece la ultraderecha y el neofascismo, es esperable una mayor influencia de estos capitales en la agenda educativa.

Financiarización de la educación

La Financiarización de la Educación (FN), forma parte de la evolución del concepto de ganancia en el capitalismo actual. La globalización neoliberal significó la supremacía del capital trasnacional sobre el local, elevación exponencial especulativa de las ganancias y la subordinación de los intereses nacionales (incluido el educativo) a la lógica avasallante del mercado mundial. 

La financiarización es una concentración de la dinámica de apropiación y acumulación de la riqueza que, aunque pueda ser adelantada por capitales locales, está supeditada a dinámicas burguesas internacionalizadas. Se sustenta en el uso de instrumentos financieros que suelen tener un valor especulativo, mayor que el que poseen, en términos reales, los stop de mercancías, activos (bienes y servicios), balance general de las empresas, así como sus posibilidades de ventas y crecimiento. Para ello, necesitan controlar las fuentes de determinación subjetiva del valor (cambio y uso). Esto tiene un correlato en todos los ámbitos de la economía, permeando a los sistemas escolares y las universidades.

En educación, el neoliberalismo construye lugares para definir nuevos valores mercantiles, objetivos y subjetivos, de los sistemas escolares y universidades, como si fueran empresas cotizables en su propia bolsa de valores. Las instancias encargadas de diseñar, aplicar y procesar las pruebas estandarizadas (sistemas escolares) y, las clasificaciones universitarias organizadas a partir de los rankings, acreditaciones, bibliometría, es decir la cultura evaluativa neoliberal, tributan a la financiarización educativa. Las clasificaciones son la base para avanzar en la monetización especulativa de la educación.

Mientras estos instrumentos financieros se cotizan en las bolsas de valores, cuyo valor se establece a partir de los pronósticos de comportamientos de los mercados (consumo, productividad y capacidad de incorporar las innovaciones tecnológicas de última generación), las clasificaciones escolares y universitarias indican en que universidades hay que invertir para alcanzar mayor productividad, en cuales estudiar aumenta las posibilidades de empleabilidad y, en donde trabajar prestigia (valor agregado) el ejercicio profesional. Sin embargo, las fuentes de pronóstico terminan siendo parte de los mismos intereses que sustentan su puesta en marcha.

El valor educativo suele tener parámetros objetivos, pero también subjetivos, convirtiendo a la economía capitalista en un gran casino.  La especulación financiera establece unos grados de libertad proyectiva sin precedentes para los capitalistas, que permite atraer y devorar capitales, sin que ello necesariamente sea parte del proceso real de producción y consumo de mercancías.

Así, por ejemplo, encontramos empresas de coaching educativo, cuyos activos no exceden el millón de dólares, pero se cotizan en centenares de millones de dólares, mediante acciones, cuyo valor nominal es calculado bajo mecanismos heterodoxos, en términos del capitalismo clásico.

Estos procesos no son nuevos, sino que el neoliberalismo les ha dado predominancia y extensión en todas las áreas de la vida, fenómeno que no se conocía. Si bien la simbología de las bolsas de intercambio tiene orígenes en Bélgica, es en 1460 cuando se crea formalmente en Amberes la primera Bolsa de Valores, a la que seguirían la de Ámsterdam, hasta expandirse por todo el mundo, como signo especulativo de las transacciones capitalistas.

La Bolsa de Nueva York, conocida como New York Stock Exchange (NYSE), signo del capitalismo industrial moderno, fue fundada en 1792 y ha sido el epicentro de la financiarización neoliberal de las últimas décadas. Aunque el volumen de acciones de National Association of Securities Dealers Automated Quotations (NASDAQ), creada en 1971, es superior a la de NYSE desde la década de los noventa, el valor del mercado que converge en esta última es superior a la otra.

En NASDAQ cotizan la mayoría de compañías del sector tecnológico digital-virtual y de los algoritmos, pero también empresas educativas como Tal Educatión Group[15] (con acciones que alcanzan los 6667,26 Millones de dólares), Grand Canyon Education, Inc[16]. (4249,55 M $), Stride, Inc[17]. (2955,14 M$) y Strategic Education, Inc[18]. (2819,1 M$), para citar solo algunas, mientras que, CIBT Education Group, Inc.[19], Skillsoft[20], New Oriental Education & Technology Group Inc.[21], lo hacen en NYSE.

Cinco de las corporaciones más importantes de la tecnología, quienes conforman lo que se denominan las GAFAN (Google, Apple, Facebook, Amazon y Netflix), se mueven no solo con intereses mediáticos o digitales, sino que se han venido expandiendo al mercado educativo y, en consecuencia, entran a la disputa global por las mayores ganancias posibles en la carrera de la financiarización educativa. 

El ojo de huracán de la financiarización educativa, procura atraer la atención estatal y de otros sectores privados, con el propósito de devorar sus presupuestos. En esa orientación vienen incursionando en la cotización en la bolsa de valores, las carteras de los créditos estudiantiles, editoriales, constructoras, laboratorios y compañías de asesoría pedagógica, que intentan incrementar las ya abultadas ganancias de estos sectores, abriendo además, las puertas a renovadas formas de rentismo educativo.

Rentismo Educativo

El Rentismo Educativo (RE), combina y se recombina intereses económicos con otros sectores del capital internacional y nacional, para hacer de toda la actividad escolar y universitaria una fuente de extracción de fondos públicos. El rentismo no se centra en la firma de contratos laborales, sino que usa su capital para crear y ampliar las ganancias generadas por ofertar soluciones a las necesidades educativas, que ellos mismos crean mediante la privatización de lo público. 

En ese sentido producen préstamos y subsidios de corto plazo, para el desarrollo, por ejemplo, de las industrias de los uniformes escolares (incluso cuando los otorga el Estado pero pasan por la intermediación bancaria), los útiles escolares, los textos de uso en las aulas, los materiales instruccionales, la infraestructura y dotación, las políticas de innovación y actualización educativa, los programas sociales (especialmente la alimentación), los váuchers para el transporte educativo y los cupos en escuelas y universidades concertadas, la recreación escolar, las promociones de grado y las graduaciones, constituyen las formas más evidentes de rentismo educativo.

En algunos casos, el sector rentista ha logrado desplazar al capital privado centrado en las formas clásicas del mercado educativo, quienes han tenido que atrincherarse en la administración privada de colegios y universidades, mientras en otros, ha ocurrido a la inversa, es decir, el sector rentista se ha concentrado en el plusvalor que se genera alrededor de las dinámicas de administración de la enseñanza-aprendizaje.

A ello debemos añadir la industria de las clasificaciones escolares, que permiten identificar el talento humano que debe ser privilegiado para incorporarlo en las distintas fases del modo de producción, como una forma más subjetiva e ideológica de entrar a la disputa de mercados educativos.

En el caso de las clasificaciones universitarias, la bibliometría, rankings y procesos de acreditación, además de constituir fuentes de extractivismo de fondos públicos, se convierten en mecanismos privilegiados para identificar y captar a los estudiantes y docentes que cuentan con un desempeño que les resulte útil para las distintas fases del modo de producción, algo que trabaja de manera especial el rentismo educativo.

En el camino queda regada una legión, cada vez más creciente, de académicos con altísimas puntuaciones derivadas de la bibliometría, que solo repiten y reciclan conocimiento, pero que resultan inútiles para los fines escolares y universitarios de innovación, que el propio modo de producción le ha asignado a la educación universitaria. No obstante, el sistema capitalista sostiene estas dinámicas porque tributan a la construcción de rentismo educativo.

Muchos de los académicos que defienden con tanto ahínco el sostenimiento de la cultura de publicaciones incesantes en revistas indexadas privadas, terminan tributando a las formas de acumulación del rentismo, aunque sus producciones tengan nulo impacto en la innovación para la producción de mercancías materiales e inmateriales.

A los fines del rentismo educativo, propio de la economía capitalista la producción bibliométrica es solo una ficción que impulsa plusvalor a partir de los mecanismos de oferta y demanda, que en términos de conocimiento innovador, en la mayoría de casos terminan siendo simple desecho para el propio sistema.

Un ejemplo del rentismo educativo lo constituye una de las fases de crecimiento del imperio que ha desarrollado el magnate mexicano Carlos Slim. Al asumir de manera innovadora el control de un importante segmento de la conectividad en la región, captó un nicho de mercado adicional, el familiar, mediante el vínculo financiero que tenía con sus empresas mediante la factura de internet. En consecuencia, diseñó una novedosa estrategia comercial para llevar computadoras a casa, con el pretexto de ayudar a que los muchachos pudieran hacer sus tareas y trabajos, aunque muchos de esos hogares no tuvieran esa necesidad real. Este proceso generó excedentes de ganancia que no habría obtenido por la sola vía de la venta de mercancías, y creó entradas nuevas con el mercado educativo, que le ha permitido seguir expandiéndose en el sector, sin que ello pase por un vínculo directo. Hoy Carlos Slim Helú no solo es gran accionista del Grupo Carso, América Móvil, Telmex, Grupo Sanborns, Grupo Financiero Inbursa, sino que también obtiene rentas por las actividades de Philip Morris (Altria Group), Saks Incorporated, Apple Computer y BT, que cada vez incursionan más en el mercado educativo.  

Dineros para la Subalternización de las Alternativas

La Subalternización de las Alternativas (SA) es otra forma de confluencia de capitales que se organizan alrededor del mercado educativo, para neutralizar, coaptar o dirigir indirectamente a las fuerzas sociales que se oponen a la égida del mercado educativo.

Ciertamente, en las décadas que precedieron al auge neoliberal, se construyeron importantes resistencias educativas anticapitalistas y tejidos pedagógicos solidarios en América Latina, en defensa de la educación pública. Estas resistencias, estructuradas alrededor del activismo gremial y sindical de los trabajadores de la educación, la organización estudiantil y en distintas formas de auto implicación de la sociedad civil, las pedagogías críticas y las educaciones populares, presentaban una barrera para el auge neoliberal. De hecho, las primeras expresiones de oposición al neoliberalismo educativo provinieron de estos sectores, logrando en muchos lugares enfrentar las políticas de mercantilización, privatización y de destrucción de lo público.

Los sectores burgueses que impulsaron las políticas neoliberales en educación, tomaron nota de estas resistencias y pusieron en marcha un plan de contención y/o neutralización de los sectores críticos.  Para ello, se apoyaron en los capitales de la llamada filantropía empresarial, también denominada filantropía corporativa, así como de la cooperación internacional de los países altamente desarrollados. Se conformaron mecanismos de convergencia de capitales que comenzaron a fluir mediante redes de fundaciones y organizaciones internacionales. Al multilateralismo le correspondió crear los discursos, programas y acciones que permitieran alinear (“poner en orden”) a los sectores críticos y establecer criterios de convergencia que les permitieran a los disidentes acceder a las carteras de apoyos financieros filantrópicos.

Después de cuarenta años de operaciones financieras de alineación de las resistencias educativas en favor de las políticas del capital, se ha producido una dependencia económica que neutraliza una parte importante de sus capacidades de iniciativa de los sectores críticos.  Además, ha fracturado el campo disidente, porque el financiamiento dirige la energía de estas organizaciones hacia agendas que no necesariamente coinciden con las prioridades de coyuntura del movimiento social pedagógico y, en otros casos colisionan con ellas. No solo han logrado disminuir la beligerancia de las resistencias, sino la adopción por parte de ellas de narrativas vaciadas de sentido anticapitalista.

Además, este esfuerzo del capital suele servir de tapadera, para evitar el pago de impuestos, mediante subterfugios que les permiten colocar importantes cantidades de dinero en estas instancias, que de manera bidireccional se alinean a los objetivos comerciales de las corporaciones.

Allí donde no puede actuar directamente la filantropía empresarial, corporativa y la cooperación internacional y el multilateralismo, se establecen alianzas con actores e instituciones empresariales locales o regionales. Por esta vía, lanzan iniciativas de diálogo social, el modelo europeo de gobernanza, que procura bajar la conflictividad sindical de los trabajadores de la educación, estudiantiles y sociales, incentivando consensos entre empresarios, trabajadores, familias, alumnos y gobiernos. Esta forma de despolitizar y diluir las resistencias anticapitalistas procuró (y lo sigue haciendo) alinear experiencias de disminución de la conflictividad social, mediante la internacionalización de iniciativas diversas que suelen ser presentadas como hegemónicas, aunque en la mayoría de casos no son tan abarcadoras como se les suele presentar.

Allí donde no lograban promover la incorporación del sector sindical de los y las trabajadoras de la educación, impulsan acciones gubernamentales para incidir en la fragmentación gremial–sindical y la pérdida de la cultura internacionalista de las resistencias educativas. En este último asunto, intentan producir quiebres en la subjetividad de los que luchan, pues se rompe el vínculo con otras experiencias de resistencia y ello, no permite ver que lo ocurre en un país es parte de un proceso más general y coincidente de auge neoliberal. 

Esta despolitización y desarticulación del campo de las resistencias, permitió que los propios sectores del capital que promovían la filantropía empresarial, entraran al mercado educativo con sus empresas matrices, que por lo general tienen nombres diferentes al de su cara “amigable” filantrópica. Es el caso de Soros y su Open Society que tiene un importante segmento de inversión en la coaptación de lo educativo, que busca neutralizar la efectividad de resistencias anticapitalistas en educación, a la par que incursiona en la gobernanza de la educación mundial y en mercancías para el sector. Hoy, una parte importante del movimiento social pedagógico recibe financiamiento de Open Society y -a sabiendas o no- está entrando a una lógica estructural de pérdida de efectividad en las luchas.

Algo similar ocurrió con el movimiento de familias y estudiantil, donde el otorgamiento de apoyos financieros por parte de la filantropía y el multilateralismo, está condicionando su accionar. El otorgamiento de apoyos económicos por parte de la red de fundaciones filantrópicas, para las llamadas “agendas progresistas o conservadoras” -no importaba la orientación política si su accionar resulta funcional al fin último del capital- se concentran en los esfuerzos de diálogo social, que allanan el camino de vínculos permanentes con los gobiernos neoliberales, mediante el formato de incidencia en las políticas públicas.

La última generación de coaptación de resistencias ha evolucionado a políticas de sustitución de los liderazgos estudiantiles que se oponen a la égida neoliberal. Así, promueven que las organizaciones de la sociedad civil conformen movimientos de jóvenes, alejados del conflicto social, que asuman como propias las narrativas del multilateralismo, alejando de estas dinámicas a las juventudes estudiantiles anticapitalistas. Si quieres viajar por el mundo con dineros filantrópicos no luches, pareciera ser la consigna de este sector.

No pretendemos negar la importancia de poder influir en la definición, implementación y evaluación de las políticas públicas en educación, sino alertar sobre la construcción de un sentido común de “buenas formas” que al llegar a acuerdos -el máximo posible- terminan abandonando las formas de resistencias callejeras de protesta y movilización.

Esa lógica, de incidencia en las políticas públicas se viene convirtiendo en central en la orientación del esfuerzo de la filantropía empresarial hacia las organizaciones de la sociedad civil. Para lograr los mayores resultados, con el menor esfuerzo e inversión posible, se produce una alianza cada vez más creciente con el multilateralismo y las bancas de desarrollo, mediante el formato de la gobernanza en educación. Así, convierten acuerdos que pueden contener elementos progresivos, como las Declaraciones de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro de Icheon (2015), lObjetivos de Desarrollo del Milenio (ODM,2000), Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030 (ODS), en la actividad central a ser financiada por la filantropía empresarial. Esta noción de diálogo social para la incidencia en las políticas públicas obliga a “respetar” a las instancias multilaterales que construyen un discurso bonito y “aceptable”, respecto a las políticas neoliberales, disminuyendo la capacidad de movilización en las calles a “tendencia cero”.

Ya solo hay tiempo para reuniones de trabajo multilateral, no para organizar las luchas en las calles. Transforman las actividades y formas diversas de organización social, en una secuencia interminable de participación en reuniones, conferencias, encuentros, cumbres y acuerdos, que las alejan del real sentido alternativo que las llevó a constituirse como espacios de resistencias. Al lograr que abandonen el real terreno de la disputa anti neoliberal, la lógica del mercado educativo se fortalece. Para disimular o esconder esta operación de coaptación, acostumbran a establecer mecanismo para que, en la interacción con las instancias del multilateralismo, estas “cedan” en alguna frase o palabra que aparece en las declaraciones finales de esas citas, lo cual es presentado como gran victoria. Resemantizan conceptos como la movilización social, que deja de ser en las calles, para saltar a los medios de comunicación y las instancias gubernamentales.

Por otra parte, promueven la creación de burocracias funcionales a la coaptación del movimiento social, haciendo que la mayor parte del auxilio financiero que proviene de la filantropía se consuma en personal, boletos aéreos, viáticos, estudios técnicos y participación en eventos. El grueso del financiamiento que otorgan para supuestamente luchar contra la lógica mercantil en la educación, termina siendo usado en la burocratización del movimiento social. Este fenómeno ha producido prácticas tan nefastas en las organizaciones sociales, que entre el 55% y 90% del financiamiento que otorga la filantropía empresarial y sus similares, se usa exclusivamente en aspectos burocráticos – administrativos.

En consecuencia, esta burocracia no solo se dedica a garantizar el flujo de recursos para subsistir, sino que se convierte en garante de aislar la energía rebelde. Al final, la nueva burocracia del movimiento social se convierte en el propio “corta fuegos” que evita mayores niveles de resistencia, porque deben defender la continuidad de la relación con las fuentes de financiamiento.

Lo que termina ocurriendo es una incidencia sin precedentes de la filantropía empresarial en el movimiento social educativo y, una subordinación funcional de sus actividades a los procesos de reforma que permiten a las corporaciones matrices obtener ganancias con la adopción de determinadas características del cambio educativo.

Finalmente, al análisis de las operaciones del capital sobre la educación, tendríamos que agregar las contradicciones entre los Estados nacionales y los agrupamientos regionales, dirigidos por las burguesías, que procuran avanzar en sus intereses económicos de coyuntura y, los cuales para esconder esta intención reciclan las modas educativas, de las cuales ya hablamos.  Estos intereses, que modelan las contradicciones interestatales, pueden coincidir o no con las tendencias descritas anteriormente y evidencian la anarquía de la competencia capitalista. La noción de crisis educativa es un constructo que en última instancia es responsabilidad del propio sistema capitalista, por el caos que lleva implícita la disputa de mercados.

La pregunta volvería a ser ¿cómo administran los ministerios de educación estas contradicciones? La respuesta es la de siempre, intentando complacer a todos los sectores del capital, con lo cual ninguno termina de quedar contento y las políticas pedagógicas terminan careciendo de direccionalidad, sentido y oportunidad.  Una política alternativa tiene que estudiar estas dinámicas, estableciendo cortafuegos para cada una de las iniciativas del mercado, pero sobre todo asumiendo que el propósito de lo educativo es el encuentro y la construcción compartida de sociedad, el aprender a convivir juntos en un marco de justicia social, económica, política, ecológica, cultural y tecnológica.

[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] Capital Local versus capital transnacional

[3] Tendencia Reformadora Internacional

[4] Estandarización Mundial

[5] Transformación Digital de la Educación

[6] Ola Neo Conservadora

[7] Financiarización de la Educación

[8] Rentismo Educativo

[9] Subalternización de lo Alternativo

[10] Llaman a copiar el modelo educativo chileno, finlandés o japonés, pero nunca el cubano, a pesar que este último pueda obtener mejores resultados en sus estándares.

[11] Acrónimo en inglés de Ciencia (S), Tecnología (T), Ingenieras (E) y Matemáticas (M) como núcleo del aprendizaje.  Modelo que desvaloriza e incluso llega a descartar los aprendizajes históricos, geográficos, sociales y culturales.

[12] Previo a la iniciación de un Territorio STEM se espera que los actores que lo impulsan identifiquen necesidades y/o problemáticas territoriales, para las cuales esta estructura podría ofrecer soluciones basadas en innovación educativa, construcción de comunidades y territorios sostenibles. Definición disponible en el sitio web del proyecto https://educacion.stem.siemens-stiftung.org/territorio-stem-latinoamerica-version-2023/

[13] Originalmente en inglés como Buro Internacional of Education (BIE)

[14] En el caso del medio rural el proceso está limitado por la precariedad de las redes de electrificación, internet, viales y de servicios en general.

[15] Tomorrow Advancing Life (TAL) Education Group, es un consorcio chino especializado en el asesoramiento para pruebas estandarizadas y recuperación de aprendizajes en estudiantes con dificultades para aprobar.

[16] Empresa norteamericana especializada en el sector universitario, programas de educación en línea y soporte operativo para IES.

[17] Empresa norteamericana especializada en el aprendizaje en línea e híbrido, que se concentra en la educación de los 12 primeros grados.

[18] Empresa norteamericana centrada en la formación no conducente a título profesional.

[19] Empresa canadiense que trabaja en China, especialmente en inversión, adquisición, gestión y consultoría en educación.

[20] Empresa norteamericana especializada en la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos presenciales, híbridos o exclusivamente virtuales, software, tecnología educativa y educación en línea.

[21] Empresa ubicada en China, especializada en facilitar asesoramiento educativo privado.