Luis Bonilla-Molina[1]

Las ideas predominantes en los estudios sobre tecnología y educación, se concentran en la dotación y el adiestramiento. Prevalece la idea errónea que la relación sustantiva entre revoluciones industriales, sistemas escolares y universidad, está referida a la actualización de equipos, manuales de funcionamiento, formación del personal y empleabilidad.

La lógica del operario ilustrado[2] se impone, limitando la formación para la innovación en la adquisición de habilidades para maniobrar equipos, sin que ello implique el conocimiento en profundidad de una tecnología, mucho menos su relación de beneficio o conflicto con la construcción de pensamiento crítico, creatividad, autonomía o ampliación de habilidades para aprender a convivir. La concepción neoliberal de formación para mentalidades de operario ilustrado, desprecia las capacidades para establecer análisis de relaciones más estructurales, porque ello pondría en riesgo la ideología del consumo en la educación.

Nuestro punto de vista es que los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan los sistemas escolares y las universidades, parten de una estructura paradigmática heredada de la ilustración, definida por Comenio (Didáctica Magna,1657), que logra ensamblar con la lógica funcional del capitalismo industrial de las dos primeras revoluciones industriales[3] (disciplinar, curricularización, especialización, fragmentación de las ciencias pedagógicas, perfil de egreso, biopolítica del aprendizaje). Esta fusión se centra en la masificación de la reproducción simbólica y material del capitalismo, el conocimiento y la tecnología que lo sustenta, así como en la construcción de nichos de élites para los procesos innovadores. Para el capitalismo, la mayoría de los ciudadanos deben cumplir la función social de operarios ilustrados, sin capacidad de modificar o producir rupturas significativas en la tecnología, el conocimiento y la ingeniería social de clase que lo respalda. Para la clase trabajadora, solo la masificación de la creación científica puede generar un desarrollo tecnológico capaz de crear condiciones de emancipación y liberación.

En consecuencia, denunciar y quebrar la formación de operarios ilustrados es una tarea pedagógica revolucionaria. Por ejemplo, en la actualidad (tránsito de la tercera a la cuarta revolución industrial) se pretende que todos aprendan a usar plataformas educativas, sin que ello implique una apropiación problematizadora de la epistemología de esta tecnología. Se oculta el carácter mecánico de los modelos taxonómicos que la estructuran, la reducción binaria de las opciones de trabajo, el sentido unidimensional de los aprendizajes que de ello se desprende. Lo importante es aprender a encender, hacer “clic”, seleccionar y responder a situaciones algorítmicas que castran la creatividad, el pensamiento crítico y la autonomía para convivir y construir orientación compartida. Plantearnos taxonomías alternativas, no aceptar el régimen de verdad de la inteligencia artificial, limitar lo digital-virtual a complemento de la presencialidad, son formas de causar fisuras en la mentalidad de operario ilustrado, abrir caminos para la aproximación consciente al conocimiento científico y tecnológico.   

El carácter reproductor de los sistemas escolares y universidades genera una alienación institucional creciente en el oficio de enseñar y gestionar lo educativo, que convierte al performance pedagógico desarrollado en las dos primeras revoluciones industriales, en lo que es “lógico” sostener per se en lo educativo,  por lo cual no solo cuesta imaginar otras formas de organizar las pedagogías, otras miradas didácticas, evaluativas o de gestión, sino incluso la posibilidad de construir tipologías de sistemas escolares y otros diseños institucionales para las universidades.

Esta alienación institucional, desarrollada por el carácter reproductor de la educación capitalista, opera como barrera para la propia actualización e innovación que requiere el sistema dominante en la fase final de la tercera y el inicio de la cuarta revolución industrial. Ese inmovilismo ante lo nuevo, resultante de la repetición capitalista en las dinámicas formativas e investigativas escolares y universitarias, está en la base superestructural de la llamada “crisis educativa”.

En las dos primeras revoluciones industriales, la labor central de los sistemas escolares y las universidades se centraba en la educación para el consumo (hombre y mujer modernas), la construcción de ciudadanía (sociabilidad en el Estado capitalista y la democracia liberal), así como reproducción y ampliación de la ciencia (disciplinar, antropoceno, clasista), técnica (currículo cosificado y prestablecido, planes de estudio rígidos, aprendizaje centrado en las disciplinas, experticia pedagógica, perfil de egreso) y conocimiento (mercado, mercancía, producción), que necesitaba el modo de producción para su consolidación y hegemonía.   

Por eso el problema se hace evidente -no surge- cuando cambian las necesidades de reproducción del capital, en la tercera revolución industrial, y en consecuencia se transforman las demandas pedagógicas del modo de producción sobre los sistemas escolares y universidades (transdisciplinariedad, currículo flexible, campos de aprendizaje, sustitución de la experticia pedagógica por el caporal escolar mediante la figura del coaching, obsolescencia temprana de la formación profesional, productivismo, competitividad, debilitamiento de los aparatos ideológicos del Estado y el régimen biopolítico [Foucault].

El peso de la alienación institucional se expresa en la contradicción, entre las exigencias teóricas y operativas en materia de educación de la nueva etapa del modo de producción capitalista y, las posibilidades reales que ocurra el cambio esperado. Por ejemplo, casi todos aceptan -partidarios de la reproducción o de las resistencias- que la transdisciplinariedad era el paradigma emergente en la tercera revolución industrial, pero las escuelas y universidades transdisciplinarias no se gestaron ni nacieron, porque si esto ocurría implicaría cambiar radicalmente las rutinas escolares y universitarias adquiridas durante casi dos siglos, que soportaban las formas de poder construidas en estos espacios y eran expresadas en hábitos de quienes se encargan de la gestión educativa, pero también de quienes enseñan y aprenden.

La sucesión incesante de reformas educativas (Popkewitz, 1989) que observamos desde la década de los sesenta del siglo XX (tercera revolución industrial) hasta el presente, no logran romper la alienación escolar y universitaria, ni construir la nueva institucionalidad que demandan los paradigmas emergentes.

No estamos planteando que todos deben adaptarse a la lógica del capital. Lo que pretendemos destacar es que hasta el momento que surge la contradicción descrita, en las teorías críticas, las pedagogías críticas y educaciones populares, planteábamos que lo alternativo era la transdisciplinariedad, pero cuando llegó el momento tampoco supimos como cumplir la tarea. No solo porque nos sorprendió y desubicó la coincidencia de lo alternativo con la nueva lógica educativa del capital en la tercera revolución industrial, sino porque la alienación también hacia mella en el campo alternativo. Sabíamos que había que hacer, pero no como implementarlo en la realidad educativa concreta.    

Esta inmovilidad de la institucionalidad escolar y universitaria hizo que el capital trazara dos escenarios de futurica (Medina,2000), mientras ampliaba las acciones para obtener ganancias (asalto al presupuesto mediante formas clásicas de mercado), rentismo (enseñar para la reproducción a la par que se genera ganancia) y financiarización educativa (la educación entra al terreno de la especulación financiera). El primero, mediante la cultura evaluativa[4] para intentar que los resultados de las mediciones promovieran los cambios y adaptaciones necesarias que le resultaban esquivas por los canales habituales. El segundo, un progresivo desfinanciamiento de lo escolar y universitario, que creara las condiciones de posibilidad para el surgimiento de nuevas formas -en plural- de sistemas escolares y universidades.

En este proceso se intentaron producir mudanzas, generándose innumerables grietas del viejo modo escolar y universitario, en el tránsito de lo viejo a lo nuevo, las cuales fueron desaprovechadas por el campo de las resistencias. Esto ocurrió debido a la negativa del campo alternativo a aceptar plenamente que el sistema capitalista estaba mutando en sus aspiraciones educativas, debido a la aceleración de la innovación, el acortamiento de los circuitos de producción de lo nuevo y su impacto en el modo de producción (mercancías, vida, sociedad, sentidos).

Pero, no se habían comprendido ni desarrollado las demandas del capital en educación para la tercera revolución industrial, cuando surgieron los requerimientos para la cuarta revolución industrial, mientras el campo de lo alternativo lucía paralizado, no solo en el plano epistemológico, sino en la construcción de narrativas e imaginarios disyuntivos. El problema es que, sin comprender la relación de los ciclos de innovación con las demandas del capital en materia educativa, así como los otros componentes de la brecha epistémica, resulta muy difícil salir del atasco.

En ese contexto se anuncia en Hanover, Alemania (2011), el desembarco de la cuarta revolución industrial[5] que comportaba un escalamiento de las demandas del sistema capitalista sobre la educación (convergencia disciplinar, currículo abierto, micro acreditación de aprendizajes, perfil de egreso basado en las competencias móviles y la adaptabilidad a lo desconocido, ciclos cortos de validez de las titulaciones profesionales, incorporación de la Inteligencia Artificial (IA) y la ciencia de los datos a la educación, educación híbrida y metaverso, que implicaran una reducción sustantiva del personal docente requerido, extractivismo cognitivo, régimen predictivo de control y reproducción.

Tres aspectos de lo nuevo tienen especial dificultad para ser comprendidos en toda su complejidad y asumidos como parte de las nuevas demandas capitalistas para la educación en la cuarta revolución industrial: convergencia disciplinar, inteligencia artificial y régimen predictivo. Si se logran comprender las implicaciones de esta trilogía en los sistemas escolares y las universidades, lo que se quiere incluir adquiere un rostro más nítido en la dinámica de dominación y, los desafíos que ello comporta para los proyectos emancipatorios. Veamos en brevemente en este momento lo que ello significa.

Como ampliaremos más adelante, mientras la biopolítica (capitalismo de la primera y segunda revolución industrial) concentra la reproducción del mercado en lo somático, las corporalidades y lo biológico, la psicopolítica (capitalismo de la tercera revolución industrial y la era neoliberal) se concentra en la psiquis, lo inmaterial e incorpóreo (Byung-Chul, 2022). En la psicopolítica se comienzan a “aflojar” las opresiones corpóreas para producir la dominación del emprendimiento, la educación emocional y la autonomía financiera, para que cada individuo se agencie como extensión del mercado.

Lo que ocurre en el régimen predictivo (capitalismo de la cuarta revolución industrial), es un nuevo “afloje”, que se produce sin desatar los nudos del control de los cuerpos y la psiquis, porque ahora, los datos que se capturan en lo digital-virtual sirven para eliminar las temporalidades de pasado y futuro, convirtiendo la vida en un eterno presente anticipado, donde la mercancía central es la información procesada con las ciencias de los datos. En educación pierden sentido la cosificación curricular de la biopolítica y la flexibilidad curricular de la psicopolítica, abriéndose paso a una retocada forma de autonomía que libera todo el potencial de los datos como fuente primaria de la dominación.

En régimen predictivo necesita que los sistemas escolares y universidades contribuyan a superar lo estrictamente disciplinar (dos primeras revoluciones industriales), así como la transdisciplinariedad, multidisciplinariedad e interdisciplinariedad, para abrirle paso a la convergencia disciplinar. Ahora, hay que integrar al máximo la información y el conocimiento, agrupar lo sustantivo de la ciencia a partir de los elementos comunes, para que lo algorítmico reduzca los tiempos de producción de mercancías materiales e inmateriales, desprovistas de tiempo, a la par que comprimen la percepción del espacio territorial. Por eso, ahora el Foro Económico Mundial habla de reducir el número de titulaciones, la UNESCO se plantea procesos temporales cortos de validación de los títulos profesionales, derecho humano a la educación para la empleabilidad o micro acreditación que lleve a las universidades a ser solo espacios de certificación, el Banco Mundial enfatiza en la formación profesional en las propias empresas para que el trabajo concreto sea lo que determine los énfasis de aprendizajes.

En ese contexto, la tecnología de los datos (cuarta revolución industrial) evoluciona hacia la Inteligencia artificial (IA), capaz de concretar los propósitos centrales del régimen predictivo. Como explica Sadín ( 2020), lo cual ratificaremos y ampliaremos más adelante, la IA trasciende el campo de las prótesis humanas para aumentar la productividad, al combinar esta actividad con el desarrollo del régimen de verdad como su rasgo central. Para el capitalismo actual la IA construye nuevas formas de ética del mercado. Por eso, el IESALC[6] UNESCO celebra que algunos sistemas europeos de selección de estudiantes universitarios, hayan abandonado la participación humana, dejando en manos de la IA estos procesos.

En educación, al no producirse la superación de los modelos de reproducción (biopolítica, psicopolítica, predictivo) sino su integración caótica, por lo fosilizada que están algunas dinámicas escolares y universitarias, este caos es leído como crisis educativa, cuando en realidad muestra los límites de las velocidades de cambio en la enseñanza y los aprendizajes en el sistema capitalista.

Como colofón de esta problemática se proyecta el advenimiento de la era de la singularidad (Kurzweil,2005) o quinta revolución industrial, alrededor del año 2042 (o antes), que será precedida de nuevas dinámicas de innovación e incorporación de tecnologías que hoy aparecen como propias del campo de la ciencia ficción, lo cual agrava el diagnóstico al plantear un horizonte de cambio mucho más radical para la educación en los próximos dieciocho años, como periodo abierto de consolidación (cuarta revolución industrial), pero también de transición (hacia la era de la singularidad).

Esta era de la singularidad centra su paradigma post humanista en las posibilidades de sobrevivencia de la especie humana y por ende de la educación, los sistemas escolares y las universidades, en la capacidad de estar generando conocimientos y prácticas novedosas.

La repetición pasaría a ser cuestión del pasado, al ser asumida por máquinas de baja densidad y donde el ser humano deba competir en materia de creatividad con la evolución de las inteligencias artificiales. Este futuro distópico se está construyendo en una autopista paralela a la de la innovación de la cuarta revolución industrial, que se está masificando en la actualidad. Este camino sinuoso le plantea al capitalismo desafíos a resolver en materia de plusvalor, ganancia, consumo y reproducción, tanto material como simbólica. El debate sobre sus implicaciones educativas recién comienza.

En el campo de lo alternativo, la quimera capitalista de la era de la singularidad, solo se puede enfrentar desde el rescate de lo común territorializado, no de espaldas a lo tecnológico, sino construyendo otra epistemología de la ciencia que logre armonizar la vida con el conocimiento de punta, teniendo como referente al primero y nunca a la inversa. 

Necesitamos pensar el diálogo relacional de las revoluciones industriales, sistemas escolares y universidad, pero desde el lugar de enunciación de lo popular comunitario, desde las resistencias anticapitalistas. Pero este otro lugar de enunciación no puede ser el de la pulsión de fuga o el desconocimiento discursivo a una realidad que no desaparecerá por simples deseos, mucho menos por la construcción de discursos que no tengan capacidad de entrar realmente a la disputa contrahegemónica.

[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] En la perspectiva de adaptación de la vida escolar y universitaria a las dinámicas de la producción fabril, el perfil de egreso se instaló como un concepto homologable al de producto final, al de mercancía de salida para el mercado. En ese sentido, en los últimos tiempos, con el discurso de las habilidades blandas, aprender a aprender (UNESCO, 1974), los cuatro pilares de la educación (Delors,2001) y otras narrativas complementarias, se ha instaurado que lo sustantivo no es conocer la epistemología del mundo maquinal, sino aprender a usarlo. En la vida universitaria se aprende a manejar software, no a saber que forma de pensar subyace detrás de estas tecnologías. Este estilo de aprendizaje está construyendo “mercancías escolares y universitarias” de operarios ilustrados.

[3] Mas adelante analizaremos la relación que ha existido entre los modelos de gestión empresarial con la conducción de los sistemas escolares y las universidades, pero fundamentalmente con los arquetipos de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

[4] En este mismo artículo, más adelante desarrollamos este tema

[5] Por los límites de extensión de este artículo no puedo desarrollar mi perspectiva sobre una supuesta era post industrial, lo cual abordo en otros escritos.

[6] Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe, dependiente de la UNESCO, con sede en Caracas, Venezuela.