Fragmento de un texto mayor

Luis Bonilla-Molina[2]

  1. Introducción

En el trabajo “La Brecha Epistémica: obstáculo para entender la crisis educativa actual”[3] incluimos los problemas de comprensión integral e integrada de la cultura evaluativa neoliberal en educación como unos de los componentes de este “cuello de botella”. Ahora, avanzaremos en identificar de manera más amplia las distintas aristas de la brecha epistémica en la cultura evaluativa neoliberal.

Este esfuerzo de reflexión y elaboración teórica, de conjunto y en particular, nos ha ocupado por lo menos las últimas cinco décadas, no solo en el plano conceptual, teórico, relacional y comparado, sino también en el campo de la praxis institucional en las aulas de la educación primaria, secundaria, universitaria (pregrado y postgrado), los centros de atención para jóvenes con limitaciones para la inserción social, así como por el paso por las distintas jerarquías administrativas del ministerio de educación de mi país, el LLECE UNESCO, IESALC UNESCO y otras esferas de la llamada cooperación internacional, sin dejar de lado la experiencia sindical docente y la de estudiante del IIPE -UNESCO Buenos Aires, además de mi trabajo en universidades de siete países (Venezuela, Nicaragua, Cuba, México, Panamá, Colombia y Brasil) y militancia en movimientos sociales nacionales y regionales. Lo que quiero subrayar, es que estas son reflexiones de un maestro escritas en las claves del saber pedagógico acumulado, que tienen la única pretensión de incentivar el dialogo para la construcción compartida de conocimiento.

El texto que ustedes tiene en sus manos y otros complementarios, forman parte de una serie de cuadernos de debates elaborados desde el programa de formación continua para el magisterio, gremios y sindicatos docentes., iniciativa que impulsa el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Esta colección que hemos denominado “Brecha Epistémica” aspira contribuir a la comprensión de las distintas caras de la ofensiva mercantil contra la educación pública.

  • 2. ¿Qué es la cultura evaluativa neoliberal en educación?
  • 2.1. El concepto

La cultura evaluativa neoliberal en educación, es el esfuerzo del sistema capitalista, consistente en elaborar políticas públicas para el sector, que procuran resolver el desfase existente entre lo que se enseña -en los sistemas escolares y universidades- y los procesos de aceleración exponencial de la innovación científico tecnológica. El interés del sistema en resolver este desfase proviene de los requerimientos técnicos materiales del modo de producción en la tercera [4], y cuarta revolución industrial, que implican nuevas demandas sobre la educación, muy especialmente a partir de la década de los setenta del siglo veinte.

Como hemos insistido en otros trabajos y la seguiremos haciendo en este, la cultura evaluativa neoliberal en educación expresa las tensiones entre los distintos sectores del capital internacional, regional y nacional que se disputan el “mercado educativo”.  Por ello, a veces podemos encontrar elementos contradictorios en sus implementaciones locales o entre programas que parecen convergentes como las pruebas estandarizadas.

Detrás de cada una de las iniciativas de cultura evaluativa se mueven intereses económicos diversos, productos de las contradicciones inter capitalistas en materia educativa. Lo que queda claro, es que la cultura evaluativa neoliberal en educación es un esfuerzo sistémico, consensuado en el marco de estas contradicciones, mediante las cual el sistema mundo intenta resolver eso que el capitalismo de la tercera y cuarta revolución industrial denomina crisis educativa, que no es otra cosa que el desfase entre tradición e innovación.

Como mostraremos en este trabajo, la propia idea de crisis educativa es una construcción ideológica, que procura tocar los cimientos del sistema escolar y las universidades para producir los cambios que demanda el sistema dominante. Eso, que había encontrado en el pasado -dos primeras revoluciones industriales- salidas con reformas educativas incesantes, hoy resulta insuficiente para los cambios radicales que demanda las propias dinámicas de control, poder y reproducción del modo de producción capitalista.

La cultura evaluativa neoliberal en educación es una estrategia para producir el quiebre institucional que el peso de la tradición no permite, lo cual implica movilización paradigmática, en los performances y gestión, procesos y resultados de los sistemas escolares y las universidades.

Es decir, a la cultura evaluativa neoliberal en educación tenemos que valorarla tanto por sus resultados esperados, como por lo que ha devenido, una maquinaria incesante de alineamiento de todas actividades de las instituciones de educación superior (IES), las escuelas y centros de enseñanza en lógicas de competencia.

Este realineamiento mediante la estandarización de sus protocolos, estándares, procesos de enseñanza-aprendizaje, indicadores de logro y productividad, perfiles de egreso y formación para la empleabilidad, lejos de lograr su cometido, la generación de un cambio radical funcional al sistema, lo que ha hecho es generar prácticas de asimilación de lo viejo a las dinámicas estandarizadas, conduciendo a las Instituciones de Educación Superior (IES) y escuelas, no solo a resultados contrarios a lo esperado, sino a la disminución de la real capacidad para la producción ágil y contextuada de conocimientos, prácticas sociales y productos que permitan la reproducción ampliada (material, simbólica) del sistema.

Hoy pareciera naturalizado que la función de las universidades son las propias de la acreditación (aceptación de estándares homologados de desempeño), los rankings, la bibliometría, adaptación a indicadores y metas institucionales (para la acreditación y clasificaciones), la productividad centrada en el número de artículos, papeles de trabajo, documentos y citas cada vez más auto referenciadas, los sistemas de remuneraciones y escalafones de cargo sustentadas en la competitividad, la movilidad académica y estudiantil basadas en esos paradigmas.

En las próximas páginas trataremos de repasar y entender la complejidad del fenómeno, que suele aparecer fragmentado e inconexo cuando en realidad tiene un lugar común de enunciación y una teleología compartida.

  • 2.2. Normalización y estandarización

La cultura evaluativa neoliberal en educación, a partir de la tercera revolución industrial, requiere de normalización y/o estandarización de procesos – conceptos que a veces aparecen separados en la literatura educativa- por lo tanto, es importante rastrear la definición que de ese término hacen los organismos internacionales -especialmente UNESCO- a partir del consenso aprobatorio de los Estados miembros.

El Tesauro de UNESCO (2024) establece que la normalización es un término vinculado a los verbos francés normalisation e inglés standarization[5], es decir normalización y estandarización aparecen como sinónimos. En el microtesauro del Tesauro UNESCO (2024) el término aparece asociado a las definiciones de ciencia [6]y enfoque científico[7], y los conceptos de control de calidad, medición y norma. (UNESCO,2024).

Sería en la Conferencia de Nairobi en 1975, donde UNESCO aprobaría la elaboración de un conjunto de Recomendaciones para la Normalización Educativa Internacional, el cual se crearía en 1976 con el nombre de Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE).  El Tesauro de UNESCO (2024) define al CINE como el sistema de clasificación destinado a permitir que se reúnan, compilen y presenten estadísticas e indicadores comparables en educación, tanto en cada país como en el plano internacional.

La estadística, encargada de la recolección, sistematización y organización de los datos, tiene sus particularidades en el campo educativo.  Las estadísticas educacionales, extraídas de los informes y reportes educativos nacionales, fueron inicialmente recopilados a nivel mundial por la Oficina Internacional de Educación (OIE[8]) y posteriormente centralizadas en el Instituto Internacional de Estadísticas (IIE), ambos pertenecientes a UNESCO. Existen otras fuentes de almacenamiento y procesamiento de estas informaciones, pero que no gozan de la autoridad y credibilidad internacional de las ya citadas.

Las estadísticas comparadas se producen a partir de políticas educativas, comportamientos institucionales, procesos y resultados, en consecuencia, lo que aprueba UNESCO en 1975 -con el voto afirmativo de los Estados miembros- es el inicio de un proceso de alineamiento mundial de los sistemas escolares y las universidades, mediante el establecimiento de estándares homologados para recoger y procesar los datos.

Este alineamiento no solo logra ir moldeando la recolección y producción de datos, sino también sincronizar los esfuerzos escolares y universitarios, entre el centro y la periferia capitalista, con la intención de promover la generación de cambios radicales simultáneos en los distintos países, algo que resultaba imposible alcanzar por los mecanismos clásicos de reformas escolares y universitarias.  

La normalización o estandarización educativa no es solo un proceso de recepción uniforme de datos comparables, por el contrario, asume tareas de input y denominaciones para las dinámicas pedagógicas. En consecuencia, plantea estándares y criterios de correlación curricular, hace que las técnicas de enseñanza evolucionen a modelos didácticos homologables, tiende a la unificación de metas de gestión, indicadores y objetivos comunes de planificación y mínimos evaluativos consensuados.

Es decir, homologa procesos y resultados esperados en cada uno de los componentes de la acción escolar que se adaptan a las modas pedagógicas (Bonilla,2024), promoviendo la conversión del ejercicio libre de la docencia en administración curricular en un tiempo determinado de ejecución (200 días de clase, por ejemplo).

A partir de allí todo es más fácil para establecer las clasificaciones y jerarquizaciones, potenciar la competitividad y la productividad, es decir, la cultura evaluativa neoliberal de todos los sistemas escolares y las universidades.

  • 2.3. Elementos y categorías asociadas a la cultura evaluativa neoliberal en educación

Es necesario diferenciar los componentes estructurales de la cultura evaluativa neoliberal en educación, de sus categorías fuerza, indicadores y metas, partiendo de la premisa que la normalización tiene dimensiones conceptuales, operacionales, normativas y paradigmáticas que construyen hegemonía sobre el mecanismo de transformación radical a los fines del modo de producción capitalista.

La normalización[9] o estandarización es el paradigma central de la cultura evaluativa neoliberal en educación, mientras que sus componentes son la competencia, jerarquización y productividad. La competencia, en sus dos dimensiones, la primera, privilegia el establecimiento de sistemas culturales institucionales que fomenten la disputa entre pares e instituciones por alcanzar números limitados de calificaciones, vacantes, premios, clasificaciones, financiamientos, remuneraciones y reconocimiento social. La segunda, se concentra en la promoción y el desarrollo de habilidades individuales para la competencia permanente, mediante ideas de logro, actualización, recompensa, apropiación de la innovación que privilegian el darwinismo social. El currículo por competencias forma parte de esta dinámica.  

La jerarquización expresa la ideología capitalista de una clase sobre otras, individuos sobre otros, hombres sobre mujeres (patriarcado), seres humanos sobre naturaleza (ecocidio). El capitalismo necesita introducir en la sociedad y todas las expresiones institucionales la idea de jerarquización para naturalizar la apropiación que hace la burguesía de la renta y el valor del trabajo excedente, la especulación financiera y las distintas formas de desigualdades sociales.

Pero en términos operativos concretos, la jerarquización genera escalas de valoración respecto al ritmos de transformación o adaptación de las instituciones educativas, docentes y estudiantes a los nuevos requerimientos del circuito de producción, consumo y apropiación de ganancias que caracteriza al capitalismo en la tercera década del siglo XXI..

En consecuencia, se crean mecanismos que construyen una invisible pirámide institucional donde unos profesores están sobre otros, estudiantes sobre estudiantes, profesores sobre estudiantes, profesores y estudiantes sobre trabajadores materiales. Al final se procura que todos terminen sintiéndose en un escalón social superior del común, legitimando la pertenencia a la élite que constituye a las instituciones escolares y universidades en burbujas enclavadas en territorios.

Aunque la jerarquización en la cultura evaluativa educativa neoliberal tiene como propósito instrumental propiciar los cambios institucionales y personales necesarios para empalmar enseñanza con aceleración de la innovación, se genera una contradicción porque las prácticas que produce terminan estimulando el espíritu conservador y la supremacía de la tradición sobre la innovación.

La productividad es el leitmotiv que orienta las políticas públicas del capitalismo, ya que ésta es el mecanismo para la generación de mayores cantidades de mercancías -materiales e inmateriales- que permiten la obtención de ganancias y la concentración de capital.

El modelo usado para incrementar la productividad en los sistemas escolares y universidades, es el de «máquinas» que producen «otras máquinas» (como en segunda revolución industrial), así los sistemas escolares y universidades que son máquinas educativas (Deleuze y Guattari, 1980) crean otras máquinas (escuelas, carreras, perfiles de egreso) que colocan en el mercado a los egresados. Estos egresados que tienen la triple cualidad de

a) mercancías (titulados según perfil de egreso homologado),

b) mano de obra calificada (alfabeto, técnico, profesional, de alto nivel) que permite elevar el plusvalor de su esfuerzo (cognitariado [Beradi, 2019] o trabajador calificado) y finalmente,

c) es consumidor con pulsiones de consumo incesantes para mantener su estatus social (quienes no logran hacerlo ingresan a la categoría de precariado [Standing, G.,2014]).

La productividad universitaria termina expresándose en el volumen de egresados (el necesario que significa aceptar niveles de exclusión que garanticen el cero desperdicio), el número de publicaciones generadas que son colocadas en los sistemas de clasificación que tributan a la acreditación y los rankings, propios de la competitividad, los sistemas de remuneración y escalafones laborales e incluso las decisiones sobre programas sociales estudiantiles.

Es decir, competencia, jerarquización y productividad operan de manera sistémica como mecanismos para la reproducción ampliada del capital.

Las categorías fuerza de la cultura evaluativa neoliberal en educación, que permiten la construcción de indicadores y metas, son calidad, pertinencia, eficiencia, impacto e innovación. Una mutación de estas categorías son los paradigmas STEM y STEM+A.  En razón de su importancia, en próximas entregas estaremos compartiendo como vemos en detalle cada una de ellas.

[1] La cultura evaluativa educativa neoliberal es uno de los componentes de la Brecha Epistémica. Su comprensión integrada a los demás elementos que conforman la llamada “crisis educativa” es indispensable para superar esta brecha epistémica y construir alternativas conectadas e interrelacionadas. 

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[3] Disponible en https://luisbonillamolina.com/2024/06/13/la-brecha-epistemica-obstaculo-para-entender-la-crisis-educativa-actual/

[4] Respecto a la fecha de registro del inicio de la tercera revolución industrial hay diversas opiniones. Ernest Mandel (1962) la ubicaba en 1954, mientras que el autor (Luis Bonilla-Molina) prefiere hacerlo en 1961 cuando la robótica se incorpora plenamente al ensamblaje automotriz y otras actividades.

[5] A pesar que el español es uno de los idiomas de uso oficial para la UNESCO, llama la atención la precariedad con la que se relacionan los términos y definiciones de su Tesauro oficial con el idioma español.

[6] Paradójicamente cuando buscamos el vínculo de normalización con el de ciencia encontramos que UNESCO lo relaciona a las llamadas ciencias duras (matemáticas y estadísticas, ciencias físicas, ciencias químicas, ciencias del espacio, ciencias de la tierra, geografía y oceanografía, meteorología, hidrología, ciencias ambientales e ingeniería; polución, catástrofes y seguridad, recursos naturales, biología, ciencias naturales, ciencias médicas, patología). No lo vincula a las ciencias sociales y humanas en general, ni a la educación en particular.

[7] Nuevamente, el término normalización es relacionado con ciencia, ciencia de la ciencia, método científico y trabajo de investigación, lo cual muestra que no lo vinculan conceptualmente a las ciencias sociales y humanas, incluida la educación

[8] Conocida por sus siglas en inglés BIE Buro Internacional of Education

[9] En este texto y a efectos explicativos hemos decidido usar como homólogos los términos de normalización y estandarización.