El debate sobre las taxonomías educativas no reproductivas

El debate sobre las taxonomías educativas no reproductivas[1]

Artículo escrito de manera exclusiva para la Revista arbitrada e Sociología de Panamá,  vinculada al Departamento de Sociología de la Universidad e Panamá . No se puede reproducir ni difundir sin el permiso previo de la revista o el autor

Luis Bonilla-Molina[2]

Resumen

En este trabajo se exploran los aspectos previos o prerrequisitos mínimos para adentrase en el terreno de la generación de taxonomías no reproductoras, centradas en el campo de las pedagogías y orientadas a resolver los procesos secuenciales amplios, difusos y rizomáticos para la programación computacional de plataformas educativas y herramientas digitales virtuales. Hasta ahora, el tema de las taxonomías había sido un asunto del biopoder para la reproducción simbólica y material del capitalismo en los sistemas escolares y la universidad, pero a partir del surgimiento de las dinámicas de algoritmos, bloques de datos, minería y análisis de metadatos, internet de las cosas e inteligencia artificial se hace necesario construir una perspectiva de trabajo al respecto desde las pedagogías críticas y las educaciones populares.  Esto se dificulta debido a los paradigmas analógicos y la brecha epistémica que subyacen en el campo de las alternativas y resistencias, por la precariedad de narrativas e imaginarios que den cuenta del giro brusco que comienza a operar desde la tercera revolución industrial en la lógica maquinal de lo pedagógico, profundizada en la cuarta revolución industrial y la perspectiva de la llamada era de la singularidad.  Este asunto, que parece instrumental y periférico es en realidad un tema central para dimensionar las implicaciones de la llamada Transformación Digital de la Educación en nuevas formas de privatización, mercantilización, destrucción de lo público en educación que afectan las posibilidades reales del pensamiento crítico, creativo y liberador en las aulas.

Palabras clave:  Taxonomías reproductoras, taxonomías ni reproductoras, docentes como intelectuales, pedagogías, descurricularizar, aprendizaje, experiencia empírica en las aulas

Abstract

In this work we explore the previous aspects or minimum prerequisites to enter the field of generating non-reproductive taxonomies, focused on the field of pedagogies and aimed at solving broad, diffuse and rhizomatic sequential processes for the computational programming of educational and virtual platforms. digital tools. Until now, the issue of taxonomies had been a question of biopower for the symbolic and material reproduction of capitalism in school and university systems, but since the emergence of algorithmic dynamics, data blocks, mining and analysis of metadata, the internet of things and artificial intelligence, it is necessary to build a working perspective around critical pedagogies and popular education. This becomes difficult due to analogical paradigms and the epistemic gap that sinks in the field of alternatives and resistance, due to the precariousness of narratives and imaginaries that account for the sudden turn that begins to operate since the third industrial revolution in mechanical logic. From the pedagogical aspect, it was deepened in the fourth industrial revolution and the perspective of the call was one of singularity. This issue, which seems instrumental and peripheral, is actually a central issue to measure the implications of the so-called Digital Transformation of Education in new forms of privatization, commercialization, destruction of the public in education that affect the real possibilities of critical education. , creative and liberating thinking in classes.

Keywords

Reproductive taxonomies, non-reproductive taxonomies, teachers as intellectuals, pedagogies, decurricularizing, learning, empirical experience in classrooms

Introducción

En Las taxonomías curriculares: Asunto estratégico para las resistencias en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE) trabajamos ampliamente la cuestión de las taxonomías reproductoras, enclavadas en las estructuras curriculares y los distintos componentes de las pedagogías.  En esta oportunidad nos concentraremos en el campo de lo alternativo, partiendo de los requerimientos necesarios para que surja lo nuevo, eso sí, en contravía del biopoder.

Lo planteado no es una tarea fácil, porque hay que superar una serie de limitaciones de partida. La primera es la cuestión de la supremacía de la experticia técnica sobre el saber docente, es decir, la hegemonía que se ha construido respecto a que algunos asuntos, los estructurales, obligan a convocar a expertos y agentes especializados, colocando a los trabajadores de la educación en una condición de simples operarios. La segunda limitación se trata de la imposición del psicologismo métrico y neuro programable en los asuntos educativos, que ha venido desplazando a las pedagogías como campo del saber científico sobre la enseñanza y los aprendizajes, rompiendo con la sana interdisciplinariedad que llevaba a la pedagogía a auxiliarse de otras áreas, entre ellas la psicología mediada por los saberes pedagógicos. La tercera, evidenciar el proceso de curricularización de las pedagogías como parte del psicologismo taxonómico que ha alcanzado un estatus de régimen de verdad en la llamada transformación digital de la educación, especialmente respecto a las plataformas educativas. Cuarto, volver a la experiencia en las aulas y al saber pedagógico como punto de partida para las reflexiones teóricas sobre el oficio de enseñanza y aprendizaje. Y, quinto, rehabilitar las capacidades pedagógicas para construir taxonomías abiertas, creativas y críticas, que construyan otra escuela-universidad posible, pero que también permitan aproximarnos a lo virtual-digital desde otro lugar de enunciación no reproductor.

Esta es una tarea compleja porque la tradición de las educaciones populares y las pedagogías críticas despreció el campo taxonómico despachándolo de manera simplista como un tema de reproducción, sin adentrarse en las telarañas de su influencia paradigmática en la totalidad del hecho educativo. El problema central de esta desazón de las resistencias se debe a una crítica al capitalismo que no valora adecuadamente los pliegues generados por las revoluciones industriales y su impacto en las exigencias del biopoder capitalista sobre los sistemas escolares y las universidades. Esto adquirió especial relevancia cuando se comenzó a hablar de plataformas educativas y programación informática para la educación, ya que se apeló al sentido común de trabajar con lo único que había disponible -mercancías creadas por las corporaciones tecnológicas- como una forma de correr la arruga paradigmática. 

En este artículo se intenta desandar los debates pendientes para superar el punto de no retorno, desde donde sea posible plantear alternativas no reproductoras en el campo taxonómico, sacando el tema el corsé psicologista, devolviéndolo al campo pedagógico.

Los trabajadores de la educación como intelectuales orgánicos y cientistas sociales

Como hemos advertido, el capitalismo ha convertido a los trabajadores de la educación en administradores curriculares. El sistema dio centralidad a la pulsión por el cumplimiento de las metas curriculares por encima del goce del aprendizaje liberado de cualquier cosificación. Autoridades centrales, directores, supervisores, colegas docentes, ven en el cumplimiento de las metas curriculares el sinónimo de eficacia/calidad en el cumplimiento de la tarea asignada, pasando a segundo plano el aprendizaje significativo. Incluso, en las últimas décadas el aprendizaje se ha constreñido a lo medible, mediante pruebas estandarizadas que se concentran en determinadas habilidades y capacidades alcanzadas, etiquetadas como competencias; es decir, solo una porción del aprendizaje en las aulas es valorada como útil. La idea de utilidad se vincula a la pertinencia cerrando el ciclo de la instrumentalización de los aprendizajes.

No pretendemos negar ni disminuir la importancia del contexto escolar y el vínculo del aprendizaje con la transformación de la realidad comunitaria en la cual se encuentra inmersa la escuela-universidad; pero sí problematizar sobre el supuesto consenso respecto a la pertinencia educativa. La necesidad del sistema mundo capitalista de generar una cultura evaluativa en educación, surgida a partir de la interpretación operativa de los informes Coleman (1966), Combs (1968) y Faure (1972), devino en la determinación de la globalización neoliberal de hacer de las categorías calidad-pertinencia (primaria/secundaria) y eficiencia-impacto + calidad-pertinencia (Universidad) los ejes para la construcción de políticas educativas y su evaluación constante. La pertinencia ha sido usada para promover formas de flexibilización laboral mediante el involucramiento estudiantil y comunitario no remunerado en la solución de problemas, pero también para justificar la subordinación de las agendas educativas a los programas de desarrollo en las sociedades de la periferia capitalista. En consecuencia, las nociones de útil y pertinente deben ser vistas desde una perspectiva crítica no negacionista de otras interpretaciones. Esta visión utilitaria de la pertinencia opera como compulsión para que el trabajador de la educación se autoperciba como un operario calificado y no como un cientista social o intelectual orgánico.    

Como lo hemos explicado ampliamente en otros artículos, algo similar ocurre con las taxonomías reproductoras, instrumento técnico usado para la cosificación curricular del docente, castrando su autonomía y capacidad para construir teoría y praxis alternativas. En este caso los ritmos y tiempos de ejecución propios de las taxonomías curriculares reproductoras sirvieron para consolidar la imagen institucional del docente como operario calificado.  Tanto la cultura evaluativa como las taxonomías reproductoras se fueron convirtiendo en la episteme de las reformas educativas de nueva generación.

Giroux (1990), en Los profesores como intelectuales transformativos, advierte que las reformas educativas “no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que pueden aportar los profesores al debate en cuestión” (p.171). Desde mi punto de vista, esto se debe a la certeza −y satisfacción− que tienen las jerarquías de los sistemas escolares respecto al impacto que ha tenido el rol de la administración curricular en la in-capacidad de proponer iniciativas y la libertad de pensamiento de los profesores. 

Ahora, la cuestión central reside en cómo salir de esta situación. Ciertamente, son limitadas las posibilidades de constituir un trabajador de la educación en un intelectual orgánico en el marco de la despedagogización (pérdida de identidad profesional/externalización del lugar de enunciación del conocimiento), la mecánica curricular cargada de objetivos a ejecutar en tiempo maquinal de insumo-proceso-producto y la cultura evaluativa como lugar de enunciación de la eficacia y legitimidad de su trabajo. Para que el llamado que hace Giroux no sea solo una convocatoria bien intencionada, se requiere construir fisuras epistémicas y de gestión de aula en las tres dinámicas opresoras descritas.

Sin la recuperación del papel de cientistas sociales de los trabajadores de la educación resulta complicada, haciendo aún más difícil desatar los nudos de la cosificación curricular, la evaluación prescriptiva y punitiva de su trabajo y re-pedagogizar el hecho educativo. Pero no se trata de una reedición del drama de Sísifo o de la Petrificación de Sara, pues no se puede hacer lo uno sin resolver lo otro. La ruptura de la opresión sistémica contra el docente se comienza a cristalizar cuando se constituyen colectivos pedagógicos que piensan con cabeza autónoma su propia praxis y pasan la teoría y el funcionamiento institucional por el tamiz de las perspectivas pedagógicas de la enseñanza y el aprendizaje. Es en el saber y la experiencia pedagógica autónomamente organizada y analizada donde reside la posibilidad de reconstituir al docente como intelectual orgánico, como cientista social. 

En todo el trabajo de Giroux está presente la preocupación por el estancamiento curricular, la incapacidad del currículo prescrito de ir al ritmo y en los tiempos de lo nuevo, lo real, lo que ocurre en la cotidianidad, en la dialéctica de lo global y lo local, debido a que la cosificación curricular impide apropiarse de lo emergente por el movimiento rutinario de la máquina escolar y universitaria.  Nuestro punto de vista es que solo la disolución de este problema habilita el trabajo intelectual propio de los pedagogos y trabajadores de la educación.

Más allá de la métrica psicologista, urge recuperar el carácter científico de las pedagogías

El estatus científico de la pedagogía es un debate histórico que se expresa en tres grandes campos. El primero asume que la pedagogía son simples protocolos y narrativas sobre el oficio de educar, que no construyen hipótesis de trabajo ni genera conocimiento nuevo. A esta matriz de opinión contribuye el trabajo mecánico en las aulas, centrado en la eficacia curricular y la visión punitiva de lo evaluativo. Ciertamente, muchos docentes no se sienten científicos sociales ni asumen su tarea como un acto científico, pero centrarse en ello para negar el estatus científico de las pedagogías sería como afirmar que no existe proceso científico, porque en unos laboratorios la ciencia se limita a la elaboración repetitiva de mercancías.

Otro elemento que contribuye a la percepción negativa de las pedagogías como ciencias es la moda de las seudopedagogías que han invadido el mundo editorial. Para que una propuesta pedagógica tenga esa dimensión, debe ofrecer alternativas didácticas, evaluativas, curriculares, de planeación y gestión, que sean coherentes entre estas e interactúen dialécticamente en una forma de mediar la enseñanza y obtener los aprendizajes, algo que no siempre ocurre. Cada vez que visito un aeropuerto o llego a una ciudad importante me dirijo a las librerías de paso (terminales aéreas) o las sedes de las más prestigiosas editoriales y encuentro un sinfín de las llamadas pedagogías del abrazo, ternura, juego, caricia, paciencia, tolerancia, amor, que no alcanzan a ser más que textos de autoayuda para docentes, e incluso, en el mejor de los casos, son simples aproximaciones didácticas, sin carácter técnico profesional y absolutamente desarticuladas del resto de los componentes pedagógicos (evaluación, currículo, planeación, gestión). Todo docente conoce la importancia, por ejemplo, de la ternura, paciencia o tolerancia en su quehacer y el impacto que esto tiene en la mediación pedagógica, pero centrarse en un aspecto para pretender darle estatus de propuesta pedagógica no son más que ofertas engañosas, aproximaciones abusivas a la disciplina del saber.

Por otra parte, los llamados coaching pedagógicos han instrumentalizado la pedagogía, simplifican su accionar a rutinas de ejecución, lo que profundiza la idea-praxis de operario eficiente para el trabajo docente. Desde esta perspectiva, es evidente el limitado trabajo científico en el aula, pero esta es una malformación del régimen de reproducción de biopoder que se ha exacerbado en la tercera revolución industrial debido a las formas caóticas como el sistema ha intentado resolver la brecha epistémica (Bonilla, 2021) e introducir cambios que resuelvan el atasco paradigmático de los sistemas escolares. Si bien, el accionar de los coaching no son un criterio para valorar el estatus científico de las pedagogías, la expansión de este fenómeno si afecta.  

El segundo campo, asume que la pedagogía es la confluencia de disciplinas que la construye como una ciencia interdisciplinaria.  El trabajo de Gastón Mailaret (1977) ha contribuido especialmente en ese sentido al explicar esta identidad particular del campo científico pedagógico en dos aspectos. Por una parte, la constitución epistemológica de un objeto de estudio particular, las dinámicas de enseñanza y aprendizaje que le “obligan a hacerse cargo teóricamente de ciertos elementos y propiedades de ese objeto” y por otra, la particularidad de “construir una metodología adecuada a ese objeto” (DNES Argentina /OEA,1988, p.5).

En el primero de los casos, se reconocen elementos fácticos (descriptivos sobre lo existente), utópicos (performativos sobre las posibilidades de ser) y normativos (prescriptivos sobre el deber ser). En el segundo, se establece la vinculación teoría-práctica, la relación entre lo conocido (normalizado) y lo que es necesario averiguar (investigación), interacción entre perspectivas históricas, sociales, económicas y tecnológicas (complejidad) y la relación abierta entre disciplinas que posibiliten el conocimiento en profundidad del objeto de estudio (interdisciplinariedad).

El objeto de estudio es hacer que la pedagogía vaya más allá del logro de aprendizajes científicos, que incluya las dimensiones de desarrollo integral de la personalidad, convivencia, construcción compartida de sociedad, constitución del ciudadano como sujeto crítico y creativo, capacidad de liderazgo y desarrollo de iniciativas transformadoras del contexto y la realidad. Desde esta perspectiva, las pedagogías se apoyan en ciencias auxiliares para desarrollar sus componentes didácticos (ciencias del aprendizaje), evaluación (ciencias de la métrica), currículo (ciencias de los fines y medios), planeación (ciencias prospectivas) y de gestión (ciencias del desarrollo organizacional).  Esto implica asumir una teoría crítica sobre las disciplinas que se convocan.

Esta es la singularidad de la pedagogía como ciencia transdisciplinaria, que procura el logro de la libertad como bien social responsable y compartido, lo cual hace que su objeto de estudio sea singular, contingente, cambiante en sus expresiones, en cada momento histórico.

En este campo, es necesario precisar que existen diferentes niveles de manejo o cumplimiento de la perspectiva transdisciplinaria inmanente a la pedagogía. La rigurosidad conceptual y metodológica formal tiende a ser mayor en el nivel técnico gerencial del sistema, el personal docente que participa en programas de formación continua (especialmente maestría, doctorado y post doctorado), mientras que en los colectivos pedagógicos autónomos se expresa de manera menos estructurada pero más dinámica y viva.

Para que las dinámicas transdisciplinarias se generalicen en el hecho educativo de manera reproductora y no liberadora, es necesaria la alienación del trabajo docente y la cosificación curricular que limitan la capacidad de los trabajadores de la educación para asumirse como intelectuales orgánicos o científicos sociales, así como la relación de las metas-ritmos-tiempo escolares demandados por la eficacia curricular.

En este contexto, consideramos que desatar la enorme potencialidad inter y transdisciplinaria de las ciencias pedagógicas demanda liberarnos de la cosificación curricular de los sujetos (estudiantes, docentes, trabajadores no docentes) que la hacen posible. La cuestión es que esto pasa por salir del atasco teórico-práctico derivado de no comprender el giro escolar que se inicia en la tercera revolución industrial y se profundiza en la cuarta revolución de la informática y los datos, pero también por construir propuestas alternativas técnico-pedagógicas viables que conjuren el temor a un salto al vacío.

El tercer campo, está conformado por la proximidad entre pedagogía y psicología que ha hecho que la primera pierda identidad y se subordine a la segunda.  Este campo considera a la pedagogía como técnica instrumental del aprendizaje que se concentra en la mente y la forma como se construye saber y conocimiento, otorgándole a la psicología el estatus de corpus teórico de la enseñanza y los aprendizajes. 

Sin negar la importancia de muchos de los avances de este campo, fundamentalmente en el terreno de la neurociencia, la programación neurolingüística y los mecanismos de la inteligencia emocional, estos tres aspectos demandan una retroalimentación constante de la visión maquinal de la enseñanza y los aprendizajes, algo que contradice la posibilidad de reconstituir al docente como intelectual y científico social y al estudiante como sujeto liberado.

Sin entender las tensiones, contradicciones, encuentros e integraciones de estos tres campos es imposible estudiar y comprender el estatus científico de las pedagogías y sus implicaciones en una estrategia educativa que vaya más allá de los intereses de las clases dominantes a partir de lo cual sea posible conformar proyectos alternativos de las clases sociales subalternas o dominadas. Esto solo es posible iniciarlos si logramos agrietar la hegemonía curricular cerrada,  es decir, descurricularizar las pedagogías.      

¿Qué significa descurricularizar las pedagogías?

La visión antidialéctica y maquinal de los sistemas escolares tiene un capítulo especial en la fragmentación de las pedagogías, la ruptura de su unidad sistémica y la malformación de colocar el currículo como el factor determinante del ejercicio docente. A este proceso le hemos denominado curricularización de las pedagogías, dinámica que es indispensable desmontar y revertir sus efectos alienantes, en cualquier estrategia que procure sacar a los sistemas escolares (escuela-universidad) del actual atasco.

Hablamos entonces de un proceso complejo que pasa por romper los sellos que se han sedimentado con el currículo prescrito y las taxonomías reproductivas. Descurricularizar las pedagogías significa:

• Impulsar un modelo de currículo abierto y flexible en el cual los trabajadores de la educación, comunidades y autoridades consensuen los ejes de trabajo (por grado, nivel educativo, modalidad) y el docente cuente con la libertad académica para desarrollar los procesos del aula pertinentes al contextualizar, actualizar, dinamizar, hacer más creativos y críticos estos ejes. Eliminar los objetivos a ejecutar de manera diaria como parte un modelo de planificación que es funcional a la curricularización;
• El desarrollo de propuestas didácticas contingentes que supere el monismo metódico en la enseñanza y entienda este campo en el marco de la dialéctica de aprendizaje entre lo global y local, las diversidades culturales, los contextos comunitarios, los estilos cognitivos, las tensiones entre tradición e innovación y las motivaciones específicas;
• Romper el know-how[1] pedagógico impuesto por la conversión del docente en administrador curricular.  Esto suele resultar más fácil enunciarlo que hacerlo, porque el ocultamiento sistémico del papel de los trabajadores de la educación como intelectuales transformadores ha hecho que el trabajo de operario rutinario, que labora según los tiempos y contenidos del currículo prescrito, se haya normalizado y construido un sentido común reproductor que hace aparecer esta perversión educativa como lo correcto.  Esto se expresa en términos concretos en la dificultad que tiene, por ejemplo, un docente de primer grado de primaria, para laborar 200 días de clase, sin currículo prescrito y solo con una hoja contentiva de seis ejes a enseñar (leer, escribir, cálculo matemático básico, nociones iniciales de historia y geografía, hábitos de sociabilidad e higiene, ejercicios corporales y lúdico espaciales), porque está acostumbrado a trabajar en los ritmos, tiempos, intervalos, ejecuciones y metas de una cadena de objetivos que pautan lo que hay que hacer en cada momento del hecho educativo. El miedo a la libertad (1941) del que nos hablaba Erich Fromm es un problema por superar en las prácticas educativas que rompan con la curricularización pedagógica;
• Redefinir el papel de seguimiento y administración escolar asignado a directores, supervisores y las altas autoridades educativas, debido a que los procesos simples y complejos de control en los sistemas escolares están fundamentados en la cosificación curricular. Esto como si el trabajo docente consistiera en interpretar al unísono una misma partitura en allegro, vivace o moderato, produciendo una melodía estereofónica de gran escala que fomenta el “aprendizaje”, independientemente de contextos, diversidades, singularidades y modos de adquirir conocimientos y saberes. Los directivos están formados para monitorear la ejecución del currículo prescrito con criterios de eficacia y calidad mediados por la cantidad de metas cumplidas, pero están limitados para coordinar la ejecución de un currículo abierto que les obligaría a desarrollar otras habilidades y capacidades para entender y acompañar tantas realidades pedagógicas como aulas existen;
• Finalmente, la descurricularización de las pedagogías es un tema que encuentra resistencia en las derechas e izquierdas educativas, incluso en el campo de las pedagogías críticas. Esto no debería sorprendernos, al contrario, es la confirmación de las leyes de la dialéctica marxista. Desde el marxismo, la escolaridad evidencia la importancia que la burguesía y la clase trabajadora le dan al Estado, no como un fin en sí mismo, sino como un medio para consolidarse como clase social y, en el caso de la clase trabajadora, como posibilidad de transformar las relaciones sociales de producción usando la fuerza coercitiva del Estado (reformado o redimensionado). Esta unidad de los opuestos genera contradicciones en sus propósitos y aún con teleologías disímiles terminan afirmando el papel directivo el Estado; la paradoja de converger en este elemento, de penetrar unos en el terreno del otro, causa cierto caos de identidad que no facilita la resolución del nudo cognitivo. Esto lo hemos visto en una parte de las experiencias soviéticas, pero también en las progresistas latinoamericanas de finales del siglo XX e inicios del XXI que centraron las operaciones de transformación educativa en las reformas curriculares (y la inclusión) como mecanismo para construir una nueva hegemonía cultural. A los Estados burgueses de las sociedades dependientes y neocoloniales, así como en las experiencias emergentes de socialismo, la cosificación curricular les parece un mecanismo natural para la reproducción de su perspectiva cultural, por lo tanto, un modelo de currículo abierto y flexible les preocupa.

En el campo de la izquierda esto es una trampa y una falsación de las posibilidades de la educación para construir una sociedad de hombres, mujeres y géneros diversos libres, pues solo una educación abierta, que fomente la creatividad, el pensamiento crítico, la actualización permanente y el equilibrio entre tradición e innovación puede enfrentar los peligrosos del Antropoceno, la hiperconcentración del capital y conjurar el riesgo del fascismo-estalinismo (dos caras de una misma moneda autoritaria). Solo en la medida que se entienda que, en materia de curricularización de las pedagogías, los extremos se han juntado, podrá surgir la negación de la negación, dando paso a lo nuevo en educación que permita transitar de las transformaciones cuantitativas a las cualitativas.

Si no entramos al debate epistémico de las implicaciones materiales de la curricularización de las pedagogías en las dinámicas de los sistemas escolares, no se podrá entender sus terribles consecuencias en la exclusión educativa, la concepción maquinal de la vida y el ser humano, en lo que se ha denominado “crisis educativa”. Tampoco se conjurará el riesgo de la disminución de la educación presencial a su mínima expresión como efecto de la llamada “transformación digital de la educación”.  Solo a partir de la comprensión acabada de esta situación podemos entrar a un debate como el de las taxonomías no reproductivas, algo que abordaré más adelante.

Consecuencias de la descurricularización pedagógica en lo digital-virtual

En esta etapa de transición acelerada hacia el régimen de reproducción predictiva (Bonilla-Molina, L., 2023) o de datos (Byung-Chul, Han, 2022) pareciera que la descurricularización pedagógica no tiene conexión con lo virtual-digital. Esto se debe a que, hasta ahora, lo tecnológico había sido concebido como una prótesis humana (Sadin,2018), es decir, algo que mejoraba la eficacia de las tareas educativas en el aula, pero eso está cambiando con la inteligencia artificial (IA) y las plataformas virtuales.

En el caso de la IA, acompañada del reconocimiento biométrico facial, la ciencia de los datos, la minería de información y el internet de las cosas, se le pretende dotar de la cualidad de régimen de verdad (Sadín, 2018) en lo educativo. Es decir, lo correcto, normal y pedagógicamente aceptable será aquello que surja como interpretación algorítmica y se proyecte como lógico a partir de la mediación de datos. En consecuencia, ya el trabajador de la educación, convertido en administrador curricular, no tendrá la “ultima palabra” evaluativa sobre aprendizajes, sino que incluso su trabajo de enseñanza será valorado según parámetros y cánones del guarismo digital y muchas de las mediaciones pedagógicas serán virtuales analizadas por encima del docente mediante inteligencia artificial generativa. Para ello, la curricularización es el elemento que amalgama y posibilita una transición ordenada de la reproducción en lo presencial a lo virtual.

En el caso de las plataformas educativas de nueva generación, el paquete tecnológico más próximo en materia educativa, contentivas de IA y otros avances, llama poderosamente la atención que la programación lógico-matemática de sus interfaces se esté construyendo a partir de taxonomías reproductoras, especialmente la llamada taxonomía de Bloom. El problema es que las taxonomías de Bloom y otras de la métrica sicologista, son la expresión técnico-instrumental del proceso de curricularización pedagógica vivido en las últimas décadas en la educación presencial analógica-manual. En el caso de lo virtual, el uso de las taxonomías reproductoras como lógica secuencial de lo digital, cierra las posibilidades de resolución positiva de la “crisis educativa” heredada y coloca en un callejón sin salida a la escuela pública presencial debido a las bondades de seguimiento de algoritmos construidos con datos de estudiantes y docentes, que pueden ser evaluados a partir del mecanicismo propio de la curricularización.

La manera simplista de comprender esto sería considerar que el capitalismo le conviene seguir imponiendo su metabolismo mediante la reproducción simbólica y material propios de la cosificación curricular y del régimen de biopoder a través de lo virtual-digital. Este simplismo interpretativo desconoce que la tercera revolución industrial, en su fase de desarrollo digital de masas, fue configurando el cambio de régimen de reproducción del biopoder al régimen predictivo fundamentado en datos, conocimiento e información, que necesita avanzar hacia modelos abiertos de currículo para ampliar su poder de manera incesante.

Como hemos señalado, el modelo curricular de Bloom y la programación algorítmica fundamentada en esa taxonomía han sido pensadas para un régimen de reproducción, control y ampliación del capitalismo en educación, el cual ya forma parte del pasado; por ende, su estructura funcional es obsoleta y desconoce las nuevas demandas del centro capitalista. 

Desde el punto de vista de las resistencias en las aulas y las alternativas pedagógicas, las plataformas virtuales elaboradas en código privativo con taxonomía de Bloom y otras clasificaciones similares, no permiten liberar las mentes y los cuerpos, ni construir conciencia crítica ni creativa, por lo tanto, su implementación tal y como están diseñadas deben ser denunciadas y enfrentadas. El problema no es solo oponerse, sino mostrar qué alternativas presentamos para sustituir este código de programación.  ¿Acaso desde las pedagogías críticas y las educaciones populares hemos pensado otras rutas y secuencias posibles para la programación y los algoritmos de las plataformas educativas?  Si la respuesta es como evidencio, ninguna, ¡estamos metidos en serios problemas!

¿Es posible conciliar la descurricularización pedagógica con el desarrollo tecnológico de punta?

Absolutamente sí. Descurricularizar las pedagogías tiene que equivaler a la confirmación empírica por la física cuántica de la existencia del Bosón de Higgs o partícula de Dios y su papel en el armado de las partes sueltas del todo y la construcción de la masa, posibilitando, en el caso el hecho educativo y las pedagogías, la unión de todos los elementos de resistencias pedagógicas como una propuesta alternativa para las secuencias múltiples de programación digital-virtual que se propongan. Sin embargo, en esta tarea, las opiniones están divididas en cuatro campos de pensamiento, veamos cada uno de ellos.

El primero, caracterizado por la tecnofobia que ve en los aparatos una amenaza y ponen en duda que la tecnología ya penetró todos los estamentos de la sociedad, incluida la educación. Los argumentos de esta corriente se centran en: a) críticas a la geología de medios informáticos y su impacto en el Antropoceno (Kohehi Saito, 2022);  b) la premisa fundamentada en algunos estudios respecto al impacto de lo virtual-digital en la memoria, concentración, comprensión y capacidad analítica de los estudiantes que llevan al extremo de proponer sacar las pantallas y el internet de las aulas; c) las diferencias de origen social y su relación con las posibilidades de acceso a esta tecnología, lo cual rompe el papel igualador de la escuela-universidad, que crea nuevos modelos de privatización y autopercepción de exclusión; y finalmente, d) los problemas de la formación docente (inicial y continua) para calificar a los docentes en el uso masivo y ampliado de lo virtual-digital en educación. En cuanto al problema de la programación reproductora de las plataformas los de esta línea de pensamiento consideran que es un tema que excede a la capacidad de los docentes y no debe ser parte de su agenda.   

El segundo grupo se encuentra atrapado en la tecnofilia que asume que hay que adaptar y acoplar el sistema escolar y la universidad a la aceleración de la innovación actual y su desempeño debe ser el de la cuarta revolución industrial (realidad virtual aumentada, metaverso, reconocimiento biométrico facial, internet de las cosas, apropiación y análisis de datos para orientar los aprendizajes y determinar la permanencia). Reconoce que hay críticas a lo digital-virtual, pero las considera exageradas al argumentar que somos una especie, una civilización tecnológica y el sistema escolar y las universidades, maestros y profesores, estudiantes y familias, deben adaptarse. Este sector, muestra como logro la adaptación de las taxonomías presenciales a sus expresiones virtuales, como es el caso de la taxonomía digital de Bloom. Consideran que lo importante es aprender a usar la tecnología en el aula y, en el mejor de los casos, aprender a programar adaptaciones, y que el tema de las taxonomías alternativas no es significativo ni apremiante.

El tercer grupo coloca lo tecnológico en un campo extra pedagógico, propio de expertos. Se acerca a lo tecnológico como un asunto de materiales instruccionales, en consecuencia, se concentra en limitar el número de horas para el acceso a los elementos tecnológicos en las aulas. Son partidarios de las experiencias de aula invertida[2] y laboratorios de informáticas, sin preocuparse por los modelos de pensamiento que subyacen detrás de los procesos de las máquinas. Comparten con los tecnofílicos la necesidad de llevar la innovación tecnológica a los procesos de enseñanza, pero no ven en ello amenaza del desplazamiento docente ni lógicas reproductoras que no se puedan subsanar con el trabajo pedagógico presencial. En este caso, lo taxonómico es un tema de informáticos y especialistas de la mente, no de pedagogos. 

El cuarto y último campo de pensamiento es aún minoritario y se mueve en los márgenes de las narrativas, imaginarios y debates pedagógicos actuales, en contravía de quienes han optado por encuadrar las políticas educativas en el llamado Objetivo de Desarrollo Sostenible Calidad de la Educación (ODS4) y la Transformación Digital de la Educación (TDE). Los partidarios de este campo de pensamiento consideran que lo tecnológico es un terreno propio de lo educativo y que la aceleración de la innovación empujará lo escolar a un lugar desconocido hoy por nosotros. Comparten algunas preocupaciones de los tecnofóbicos, pero no su negacionismo, así mismo coinciden con diagnósticos de los tecnofílicos sin llegar a los extremos del Manifiesto por un Aceleracionismo (2013) de Nick Srnicek y Alex Williamsy. Se diferencian del tercer campo porque consideran que los trabajadores de la educación deben alfabetizarse en los códigos informáticos libres y el manejo de los algoritmos desde una perspectiva pedagógica. Consideran relevante trabajar en taxonomías alternativas, no reproductoras, como parte de las resistencias de nuevo signo en la tercera década del siglo XXI.

Evidentemente, la perspectiva de este trabajo se inscribe en el último de estos campos al partir de que la alfabetización tecnológica creativa y crítica de los docentes solo será posible cuando se descurricularice el naciente campo de lo digital virtual y se construyan taxonomías alternativas. Eso nos lleva en espiral a un punto fundacional del debate que no se puede resolver solo con teorías, sino que requiere de la práctica pedagógica en las aulas, de la evidencia empírica respecto a cómo se aprende.  En ese sentido, el llamado se dirige a construir participativamente un amplio inventario que dé cuenta de las distintas expresiones, modalidades y formas de aprender.

Evidencias empíricas sobre el aprendizaje en las aulas

Solo resta abordar las formas y estilos de aprendizaje en las aulas como elemento previo al desarrollo de los elementos constitutivos de taxonomías no reproductoras. Para ello me concentraré en examinar mi experiencia en educación durante casi cinco décadas de trabajo pedagógico y los datos que al respecto emergen, tanto a nivel de primaria como de secundaría, universidad y regímenes de institucionalización.

En primer lugar, nadie aprende cuando el hambre es la condición más resaltante de la opresión de clase. De nada sirve contar con la más moderna plataforma educativa y novedosas taxonomías no reproductoras, si los estudiantes (y muchas veces los docentes[3]) llegan a las aulas con el estómago vacío, sin un suplemento alimenticio en la mochila y pensando que los hermanos que quedaron en casa no están en mejores condiciones.  Por ello, todo el debate digital-virtual debe partir del reconocimiento de esta premisa, la cual obliga a no bajar la guardia con los planes sociales en educación, la lucha por salarios y las condiciones de trabajo decente para todos los trabajadores (incluidos los docentes), por justicia salarial y social.

La llamada Transformación Digital de la Educación (TDE) debe iniciar con la actualización del mapa del hambre, es decir, la geolocalización de los espacios escolares y universitarios según el origen social de sus estudiantes y docentes.  Solo a partir de este diagnóstico y de políticas públicas compensatorias al margen de los programas neoliberales de ajuste, se puede considerar con seriedad cualquier debate respecto al campo de los aprendizajes (presenciales y/o virtuales).    

En segunda instancia, aprender es un camino que requiere empatía. Vivimos en una sociedad caótica, con múltiples familias disfuncionales que hacen del conflicto permanente un modo de vida. Además, muchos estudiantes viven de manera muy temprana el impacto de la violencia y los abusos intrafamiliares, del patriarcado y la homofonía, de las imposiciones religiosas, políticas y culturales, del desalojo y los desplazamientos forzados, de las migraciones en condiciones infra humanas de algunos de sus integrantes, de la desesperanza económica de los últimos días de la semana o el mes. Llegan a las aulas con necesidades de escucha y protección, de políticas de cuidado que suelen estar ausentes en las escuelas y que el docente debe encaminar.

Suele parecer gracioso el contenido de los carteles de las políticas de promoción del internet, la conectividad, inteligencia artificial, donde aparecen niños, niñas y familias de clase media con una sonrisa a la que no le falta diente alguno, construyendo un imaginario que discrimina y promueve la autopercepción de exclusión.

Por ello, cuando nos referimos a empatía no es a la promoción de la sumisión que fomentan muchos organismos multilaterales y bancas de desarrollo con la etiqueta de inteligencia emocional o educación de las zonas de control cerebral, sino al contrario, de la liberación de la emocionalidad para que pueda construirse un ambiente escolar de encuentro de diversidades como prerrequisito para la enseñanza y el aprendizaje formal.   

Esa empatía se puede expresar en acuerdo, consenso o disenso, siempre de manera respetuosa y acogedora. La ternura pedagógica tiene toda la cabida en procesos como estos, sin que ello se simplifique señalando que estamos en presencia de una pedagogía de la ternura[4].

En tercer lugar, como lo explica la psicología y el desarrollo organizacional, algunos alumnos tienen locus de control interno y otros locus de control externo. Esto es muy importante tomarlo en cuenta, pues mi experiencia señala que los grupos de estudiantes pueden estar repartidos proporcionalmente en estos rangos. El estudiantado con locus de control externo necesita mucho apoyo, reconocimiento en cada logro, impulso para avanzar donde surgen las incertidumbres. Mientras que quienes tienen locus de control interno su motivación al logro es propia, interna y no depende del reconocimiento externo. Sin percibir estas variantes en las aulas, se puede correr el riesgo de ceder ante la propaganda de la homogenización de los grupos de estudiantes. 

Como cuarto punto, hay quienes aprenden solo si comprenden los elementos teóricos evidenciados en la práctica, es decir, los conceptos, subconceptos, categorías, relaciones, flujos, procedimientos, reglas, formulas preceden a cualquier experimentación. Su curiosidad inicial no es operacional sino conceptual y, en la medida que comprenden las implicaciones de un desarrollo teórico muestran interés o relativizan la posibilidad de ejercitar lo aprendido. Si no logras atraer su atención cognitiva y volitiva en la parte teórica, tendrás dificultad para que la ejercitación continue el aprendizaje o lo consolide.

Esto se evidencia en las actividades de laboratorios y talleres, especialmente cuando la formación teórica y la práctica la facilitan docentes diferentes. Muchas veces estos estudiantes llegan desmotivados a la ejecución de experimentos, elaboración de artefactos o actividades agropecuarias, como si la chispa de la voluntad se hubiese apagado. En otros casos es al revés, llegan ansiosos por hacer de manera práctica aquello que les cautivó en la teoría. Esto se debe a que hay estudiantes en cada grupo que necesitan entender la actividad, antes de involucrarse en su manejo, elaboración o experimentación. Si un docente no logra distinguir a este grupo de estudiantes, puede arriesgarse a elegir una estrategia de enseñanza que no resulte adecuada.

Quinto, a otro grupo de estudiantes les aburre el discurso teórico y quieren pasar a la experimentación o ejecución lo más pronto posible.  Su sistema de jerarquías de aprendizaje es inverso, centrado en la experimentación a partir de lo cual van deduciendo o relacionando de manera mucho fácil las formulaciones teóricas implícitas. Estos estudiantes necesitan saber hacer la cosa y a partir de ello van a la teoría. Su sistema de representación es más gráfico y confirmatorio. Si el docente desestima a este grupo o no logra reconocerlo, tendrá dificultades para mantener la atención de la clase cuando está en la fase teórica del trabajo pedagógico. Es más, este grupo prefiere que cada experimentación sea el punto de partida de la elaboración conceptual y las formulaciones

En los dos últimos casos, el modelo evaluativo varía si se quiere evidenciar realmente el aprendizaje. Esta particularidad muchas veces es escondida con estereotipos sobre vocaciones que en realidad evidencian incomprensiones respecto a cómo aprender.

En sexto lugar, hay quienes se centran en la memorización mientras otros en los análisis. Esto es fácil observarlo cuando hay evaluaciones escritas sobre conceptos. Aquellos que responden con una memoria excepcional, incluyendo signos de puntuación, notas y gráficos, suelen presentar dificultad en las pruebas centradas en los análisis. Los analíticos pueden llenar hojas con sus interpretaciones, pero se les dificulta repetir dos veces la misma redacción de un concepto. Pocas veces encontramos estudiantes que combinan altos estándares de memorización con profundidad en los análisis.  

Séptimo, hay quienes aprenden mejor si se consolida el conocimiento de un campo disciplinar antes de ir a la búsqueda de otras áreas del saber. Otros tienen una mente relacional que les permite aprender al asociar lo aprendido con otros conocimientos y disciplinas. Encontramos alumnos que cuando se les enseña historia vinculan lo que se discute con economía o tecnología, mientras otros llaman la atención porque se dispersan, pues solo consideran el eje de lo que se está enseñando. ¿Como equilibrar estas expectativas entre las mentalidades disciplinares y las transdiciplinarias sin que alguien pierda el interés y la atención y sin que se desvíe el foco de lo que se quiere enseñar? No existen manuales para ello, porque muchos modelos parten de una experiencia puntual y no de la diversidad de situaciones que emergen en las aulas.

Pero esta realidad coloca en entredicho la moda que parte del supuesto de una absoluta bondad de los proyectos interdisciplinarios unificados para los procesos de enseñanza. Si bien, la transdisciplinariedad y la convergencia disciplinar deben ser habilidades y capacidades para desarrollar, no se puede desconocer de partida, los diferentes arquetipos mentales que al respecto tienen los estudiantes y, por el contrario, desarrollar estrategias diferenciadas que permitan construir un ambiente de aprendizaje incluyente para todos.

Octavo, hay quienes aprenden mejor en grupo y hay quienes avanzan de manera más acelerada cuando el trabajo es individual y, esto no se vincula necesariamente con comportamientos individualistas o cooperativos, sino que suele estar relacionado con los ritmos de aprendizaje. Por ello encontramos que un alumno brillante puede llegar a ser un desastre de indisciplina y bajo rendimiento cuando tiene que acoplarse a distintas velocidades cognitivas. Por otro lado, hay quienes aprenden mucho más al escuchar, debatir, elaborar redacciones de manera cooperativa. La estrategia didáctica y evaluativa al respecto tiene que ser situacional, contingente, variada y múltiple. 

Noveno, los ritmos de aprendizaje en cada aula son múltiples. Muchas veces, los estudiantes considerados distraídos o con déficit de atención son en realidad aquellos que necesitan aprender a un ritmo mayor que el que impone la cosificación curricular o quienes sienten que se “descolgaron” del tema y no saben cómo reconectar.  No se trata de que uno tenga más facilidad para aprender que el otro, sino parte de la diversidad cognitiva, los tiempos que cada uno requiere para aprender y encajar lo aprendido en un sistema de ideas.

Décimo, el paradigma de agrupar por edades los estudiantes en grados conspira contra la madurez individual específica (no solo entre varones, mujeres y géneros). No existe un patrón único en esta materia, pero sí una petrificación paradigmática al respecto que cuesta pensar en formas más flexibles de organizar los grupos escolares. Esto se hace más evidente en el primer y sexto grado de primaria, los dos primeros años de la secundaria e inicios de la universidad, lo que pone en duda la estandarización evaluativa, curricular y didáctica.

Undécimo, como nos enseñó Bourdieu (1977), es muy importante tomar en cuenta el capital cultural diferenciado entre estudiantes de un misma clase social y sector y, más aún de clases sociales distintas, que se expresan en la cotidianidad del aula, vinculado a muchos elementos de las relaciones sociales familiares, las afiliaciones de los padres y madres con formas asociativas que se caracterizan por tener expectativas de crecimiento personal específicas propios de grupos religiosos, sindicatos, gremios, partidos políticos, entre otros. Incluso la pertenencia a una jerarquía u otra dentro de una misma organización, genera tremendas diferencias, ya que el acceso a información, documentos, literatura, música suele variar conforme al estamento organizacional y eso se expresa en la cultura de casa y sus representaciones en las aulas  Como docente, esta información resulta vital para la elaboración de narrativas, imágenes, énfasis, secuencias conceptuales, a la hora de trabajar en la enseñanza, pero también para todas las gestiones en el aula. En ocasiones, con cuarenta y dos alumnos he tenido diez o doce grupos de capital cultural diferenciado y dentro de ellos tantas variaciones como estudiantes.  

Duodécimo, los estudiantes suelen estar tensionados en su cotidianidad por las distintas formas de patriarcado, homofobia, racismo, xenofobia, clasismo, existentes en la sociedad, especialmente en sus manifestaciones o resistencias encarnadas en la cultura familiar. Uno de los escenarios donde es más fácil identificar estos problemas es durante el receso escolar diario, en la estructura de los grupos, los juegos seleccionados, las formas de relacionarse. Incluso el llamado bullying suele alimentarse de estas formas discriminatorias. En consecuencia, las estrategias para el aprendizaje deben fundamentarse en su superación práctica. Es esencial cuidar que las diferencias y sus contradicciones no generen conflicto, sino que allanen el camino el encuentro humano, intercultural, con perspectiva de género y de integración de las diversidades. Detectar oportunamente estos problemas forma parte del saber pedagógico, porque los estudiantes no tienen un cartel diciendo soy racista u homofóbico, es la cotidianidad del trabajo en las aulas lo que permite ir viendo las expresiones y marcando las pautas educativas para superarlas para construir aprendizaje significativo.

Décimo tercero, en el marco del imaginario comunitario que postula a la educación como un motor para el ascenso social, ocurren una serie de dinámicas culturales que inciden en los procesos de enseñanza y logros de aprendizaje.  Las expectativas de los adultos sobre los estudiantes pueden motivarlos a metas elevadas o causarles tal nivel de agobio que se convierta en barrera para el trabajo pedagógico en las aulas. La habilidad para develar estas situaciones se va construyendo en la experiencia docente y termina siendo relativamente fácil detectarla en los primeros intercambios con el padre, madre y familiares cercanos. El síndrome del hermano mayor exitoso que abre el camino para quienes le seguirán en la escuela, es otra expresión de esta realidad. Muchas veces la escuela no contribuye a disolver o atenuar los efectos negativos de esta cultura, porque ello fortalece las tareas de reproducción biopolíticas asignadas a los sistemas escolares, especialmente la competencia, ampliando sus efectos con actividades como la cartelera de los mejores estudiantes, la estratificación del rendimiento escolar con figuras como “eximidos” o los terribles estereotipos de “fracaso” con los que se muestra a los reprobados y repitientes. En ocasiones, los estudiantes con adecuado ritmo de aprendizaje muestran sus resistencias a estas segmentaciones, disminuyendo sus logros o construyendo grupos extraescolares que los vinculan solidariamente a quienes están etiquetados negativamente. Esto origina otros procesos de sociabilización que no mencionaremos en este trabajo porque nos alejaría del foco de análisis; estas tensiones entre reproducción y resistencias tienen un impacto no declarado en los procesos de enseñanza y el aprendizaje alcanzado.

Décimo cuarto, en la perspectiva de Meyers-Briggs (1985), existen dieciséis estilos de aprendizaje resultantes de combinar cuatro básicos (extrovertidos/introvertidos; sensoriales/intuitivos; pensativos/emocionales; y juzgadores/receptores); mientras, Howard Gardner (1983) los comprimiría en siete estilos (lingüístico-verbal, la lógico-matemática, espacial, cinestésico corporal, musical o rítmica, intrapersonal, interpersonal y naturalista). En mi trabajo en las aulas, he encontrado con cada uno de estos estilos de aprendizajes, pero no necesariamente cerrados, sino interactuando con otros rasgos y combinándose entre ellos. Esto muestra la complejidad del tema y el crimen pedagógico que ha significado la adopción en casi toda Latinoamérica y el Caribe de las taxonomías reproductoras cerradas como las de Bloom, que pretenden encajonar los aprendizajes en camisones de una sola talla.

Décimo quinto, el desarrollo desigual y combinado del capitalismo y el acceso al brillo tecnológico influyen en la apropiación del conocimiento. Mi experiencia de aula en zonas rurales, de difícil acceso, ciudades pequeñas y grandes metrópolis me ha hecho valorar el impacto que tiene en los aprendizajes las condiciones de vida y dentro de ellas el acceso o no a los materiales y tecnologías de cada momento histórico. A veces las limitaciones de acceso en casa a estas novedades estimulan el aprendizaje, pero en la mayoría de los casos construyen autopercepciones negativas sobre las posibilidades escolares.  Este es un tema que atraviesan todas las clases sociales, porque así como he trabajado con estudiantes cuyos padres son artesanos que garantizan todos los apoyos didácticos en casa, también lo he hecho con hijos de clase media alta para quienes esto no es prioridad. El problema es que las instituciones educativas que deberían contar con todo el equipamiento e infraestructura para resolver estas diferencias están pasando por procesos de desinversión importantes, lo que no les permiten resolver esta situación. Esto se agrava con las políticas neoliberales en materia educativa que tienden a profundizar las diferencias entre el centro y la periferia, la ciudad y el campo, los barrios populares y las urbanizaciones de clase media. En muchos casos, la creatividad e imaginación de los docentes construyen alianzas extraescolares para resolver algunas de estas carencias; en otros, resulta imposible, aunque este no es un tema de voluntad personal, sino de financiamiento público oportuno y suficiente para la educación, y cuya finalidad debería ser garantizar la calidad de los aprendizajes.

Décimo sexto, la motivación y formación pedagógica del docente es muy importante para el desarrollo de aprendizajes en el aula. La inmensa mayoría de docentes están enamorados de su quehacer, el problema es que la cosificación curricular, repetitiva e incesante, convierte el oficio de trabajador de la educación en una tortura física, mental y emocional.  La mejor estrategia posible para motivar al docente es la descurricularización pedagógica y la garantía de condiciones de trabajo y salario dignos. Lo demás queda en el campo difuso de lo que coadyuva a motivar. Algo similar ocurre de la actualización docente, que debe centrarse en la consulta permanente a quienes laboran en las aulas, rompiendo con la tendencia centralista al respecto. Un docente motivado logra captar todas las singularidades del aula y desata la creatividad colectiva para que nadie se quede atrás en los aprendizajes.

Décimo séptimo, a partir de la pandemia por la covid-19, se produjo un giro brusco a la virtualidad en la educación, lo que significó un cambio importante en las dinámicas de aprendizaje en post pandemia. La cuarentena preventiva masificó la virtualidad, lo cual impuso un nuevo modelo de privatización educativa, pues la mayoría de los estados nacionales no garantizaron acceso libre al internet ni planes de datos de banda ancha ni dotación de equipos de conexión remota ni uso gratuito de plataformas, por lo que las familias, docentes y estudiantes tuvieron que asumir los costos para garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje.  Este modelo de privatización se ha extendido con los llamados modelos híbridos de enseñanza en la post pandemia, que comienzan a convertir lo virtual en un porcentaje permanente de las actividades educativas, especialmente en algunas universidades de Latinoamérica. Esto devino en una brutal transferencia de recursos del bolsillo de la clase trabajadora a las cuentas de las grandes corporaciones tecnológicas, cuyos cálculos preliminares alcanzaron en el 2020 los 3.2 billones de dólares (OVE, 2021). Las dificultades que tuvieron millones de estudiantes para que sus familias pudieran costear la continuidad del vínculo pedagógico generó una terrible exclusión que apenas recientemente se comienza a cuantificar.

Durante la pandemia del 2020, se produjo una estratificación escolar en cuatro segmentos: (a) quienes contaron con acceso a internet, planes de datos, dispositivos de conexión remota, acceso a plataformas y familias que apoyaron en casa en la transición de lo presencial a lo virtual. Este segmento fue minoritario y sus logros de aprendizaje diferentes del resto de los segmentos; (b) los que tuvieron las condiciones materiales para la continuidad del vínculo pedagógico en formato digital, pero carecieron de apoyo en la transición a lo virtual porque sus familias estaban concentradas en sobrevivir en medio de la precariedad del confinamiento. Los resultados de aprendizaje de este segmento, muy importante en términos numéricos, dejaron mucho que decir; (c) aquellos que no pudieron acceder a la continuidad del vínculo pedagógico virtual por carecer de los medios materiales para ello. Este segmento tuvo que conformarse con eventuales guías de apoyo, la radio y la televisión educativa, lo cual los colocó en otro circuito de los aprendizajes y construyó la autopercepción de exclusión por origen social o condiciones materiales de vida; (d) quienes no pudieron contar con ningún vínculo pedagógico durante la pandemia y cuya escolaridad puede ser excluyente.  Esta estratificación amenaza sostenerse en la postpandemia con los llamados modelos híbridos de enseñanza, con un impacto predecible sobre la cobertura y los aprendizajes, algo que no se valora cuando se habla pomposamente de la transformación digital de la educación (TDE). Los modelos virtuales e híbridos están rompiendo con la limitada capacidad escolar −cuestionada− de igualar las condiciones de aprendizaje, diluyendo las diferencias por origen social de clase.  

Décimo octavo, la escuela tiene un papel central en la democratización del conocimiento científico. Esta es una tarea de primer orden en la apuesta por la construcción taxonómica liberadora, no reproductora. La escuela-universidad está obligada a enseñar la ciencia y la tecnología, tanto las propias y ancestrales como las de última generación. Esto solo es posible haciendo del docente un intelectual orgánico y rompiendo con la cosificación curricular. Resulta preocupante la evidencia empírica respecto a lo poco que conocen los estudiantes y los graduados las leyes que hacen posible el funcionamiento de los equipos, herramientas y tecnologías de uso cotidiano y, en esto no es válido señalar que eso lo aprenden los técnicos. La escuela-universidad tiene la tarea de garantizar que los hijos e hijas de la clase trabajadora puedan acceder a la ciencia y al conocimiento que es de hegemónico control de las clases dominantes.  La carencia de estos elementos influye de manera decisiva en los aprendizajes en las aulas y limita el uso del aprendizaje científico con fines más integrales.

Décimo noveno, construcción de pensamiento crítico y creatividad es un problema en las aulas, porque la mayoría de los estudiantes necesitan que la actividad pedagógica esté caracterizada por la erótica de la duda, disidencias y la creación alternativa, algo que es castrado por la cosificación curricular. ¿Por qué tengo que aprender esto hoy y no aquello? Suele ser una pregunta recurrente en los primeros grados de enseñanza, algo que se va apagando poco a poco en los años siguientes como resultado de la mecanización curricular. Aprender pasa por desatar la libertad de escogencia colegiada respecto a lo que se debe aprender, lo que no debe preocupar al docente acostumbrado a improvisar cada día, pero que seguramente provocaría una crisis a la burocracia acostumbrada a protocolos rígidos y casillas predefinidas de informes. 

Vigésimo, el aprendizaje en ciudadanía cooperativa y solidaria es un hecho que marca la forma como el grupo y cada estudiante puede aprender. Cooperar con el otro y la otra no significa que se invada el terreno de quien aprende de manera menos colegiada, sino mostrar la disposición grupal a cooperar siempre, porque todos conformamos una sociedad en las aulas que modela (no reproduce desde la lógica de las resistencias) la sociedad en la que vivimos.  Cuando se logra liberar ese espíritu cooperativo los aprendizajes se convierten en vivenciales y más permanentes.

Vigésimo primero, el tamaño sí importa.  No es lo mismo trabajar en un aula con 12 y 20 alumnos (ideal) que en otra con 40 y hasta 50. Las pedagogías activas funcionan mejor cuando los grupos no son tan grandes y esto es algo que lo sabe todo docente con experiencia. Sin embargo, después de la pandemia, en vez de bajar el número de estudiantes lo que hemos visto son aulas de 50 y hasta 150 alumnos en las universidades, con un enfoque pedagógico memorístico, frontal de enseñanza y reproductor. Los docentes tenemos que superar el chantaje que la inclusión depende de nosotros, mientras los políticos invierten cada vez menos en educación. Defender el derecho a la educación pasa por conquistar un número pedagógicamente adecuado de alumnos para trabajar en las aulas. 

¿Por qué es tan importante recuperar las evidencias empíricas sobre los aprendizaje en las aulas? Porque esto muestra los límites ciertos de lo tecnológico virtual-digital. Con el desarrollo tecnológico actual es imposible captar todas estas sinuosidades del aula, y la curricularización renuncia de partida a intentar el reconocimiento de estas singularidades porque entiende a los estudiantes como un objeto común, como materia prima homologada.

Elementos para pensar una taxonomía pedagógica no reproductora

Queda claro que una taxonomía no reproductora debe contar con múltiples entradas, nunca una puerta única y un camino unificado para la enseñanza. El problema es que aún el desarrollo de la inteligencia artificial (IA) no permite un modelo rizomático expansivo de programación, al contrario; y como lo explica Kate Crawford (2022), para construir IA se requiere ordenar y jerarquizar los procesos de toma de decisión, eliminando las bifurcaciones que serían la base de la expansión permanente de posibilidades de aprendizaje. Es decir, la IA actual no es todavía inteligencia autónoma y está muy atada a las lógicas secuenciales de programación.

Esto significa que, con el actual desarrollo de la IA, solo se puede trabajar con modelos reproductivos secuenciales, al estilo de la taxonomía de Bloom y otros modelos similares. Eso nos llevaría en esta etapa a centrarnos en la comprensión de la cosificación curricular que imponen las taxonomías reproductoras para cuestionar la ola de plataformas educativas alienantes que se están poniendo en marcha. Pero, como la aceleración de la innovación puede llevarnos en cualquier momento a una evolución cuántica de la IA, debemos abordar en el presente el debate sobre taxonomías no reproductoras para poder entrar a la disputa pedagógica cuando llegue el momento. Mientras esto ocurre, lo virtual-digital solo pie ser un complemento para el trabajo pedagógico, destacando que no tiene capacidad autónoma para construir pensamiento crítico y creativo.

En este sentido, compartimos una primera visión epistémico-operacional que solo tiene la pretensión de alimentar los debates y convertirse en texto mártir en los esfuerzos por promover la génesis de un debate fundamental para el futuro de la teoría crítica en la era digital-virtual.   

Marcos temporales

1. Tiempo: La evidencia empírica pedagógica señala que el tiempo de uso de las plataformas educativas no debe exceder los veinte minutos por hora, en un ambiente acompañado y con interacción presencial previa y posterior. En su conjunto, incluido el trabajo en casa, el trabajo escolar virtual no debería exceder las tres horas diarias.

Este tiempo varía conforme el nivel o modalidad escolar, tiende a ser menos el tiempo en la educación primaria que en la secundaria y de la universidad.

Partiendo de la perspectiva de Mazur (1997) y Novack (1999), la mitad del tiempo de conexión debería ocurrir en el hogar, con actividades orientadas a revisar los materiales que se trabajarán el día siguiente en las aulas, haciendo del encuentro presencial algo más motivador y dinámico. Por supuesto que no puede ser el volumen de contenidos que se dictan, copian o leen hoy, sino materiales sintetizados con hipervínculos muy bien trabajados, que motiven la curiosidad y los deseos de aprender en los estudiantes. La síntesis no está reñida con la profundidad, ya que un buen resumen es solo la puerta de entrada a un mundo infinito de aprendizajes. El problema de la propuesta de Mazur & Novack es que se tendría que garantizar el acceso universal y gratuito a internet de banda ancha, equipos de conexión remota y plataformas de alta calidad gratuitas como expresión del derecho a la educación en el siglo XXI y el compromiso del Estado con el financiamiento de la educación pública.

• Pedagogías presenciales y virtuales: Es muy importante que se desarrollen propuestas pedagógicas diferenciadas para los entornos virtuales respecto a los presenciales. En los últimos años, hemos vivido una ola de intentos de adaptación mecánica de modelos didácticos presenciales a la pantalla que resultan caricaturas vergonzosas. Es urgente comenzar a trabajar propuestas pedagógicas emancipadoras para entornos virtuales con coherencia interna entre sus componentes (didácticos, evaluativos, curriculares, planeación y gestión) y que no sean remiendos pegados con saliva. Los modelos pedagógicos presenciales y virtuales deben tener horizontes compartidos, coherencia epistemológica y performance amigable.

• Distinción cognitiva entre realidad y realidad virtual/aumentada: Más allá del discurso del capitalismo digital que pretende imponer la existencia de una realidad virtual paralela a la realidad concreta, lo cierto es que toda la tecnología digital y de algoritmos requieren una infraestructura material y una geología incluso superior a la de otras tecnologías precedentes, es decir, es en realidad una tecnología material que tiene un formato de presentación que exacerba las percepciones, fundamentalmente visual y auditiva.

Esto es muy importante trabajarlo en las aulas, en contravía de la propaganda inmersiva que ha impulsado las corporaciones tecnológicas que hacen ver como si estuviéramos en presencia de un nuevo big bang que está creando otra realidad. Lo que se está modificando son las percepciones, no creando una nueva realidad. Esta debe ser la forma de acercarse a las aulas, a las plataformas que contienen la llamada realidad virtual aumentada (metaverso), inteligencia artificial y análisis de metadatos para interactuar con los usuarios. El trabajo escolar debe evitar la disociación cognitiva que promueve el capital tecnológico en el régimen de reproducción predictivo (datos, información y conocimiento).

Marco espacial

1. La presencialidad es insustituible: El capital puso a rodar desde 2015 en el Foro Mundial de Incheon, Corea, la posibilidad de ir progresivamente hacia una transición de los sistemas escolares presenciales a los virtuales. Lo que ocurrió en la pandemia aceleró estas iniciativas, añadiéndole la dimensión económica. Es decir, la posibilidad de que una parte sustantiva del 6 % o más del Producto Interno Bruto (PIB) que los países destinan a la educación comience a migrar hacia las cuentas de las corporaciones tecnológicas, como un intento desesperado por recuperar la tasa positiva de acumulación burguesa. Por eso el metaverso se plantea a futuro sistemas escolares 100 % inmersivos y la creación de la distopia de una copia virtual del mundo con trabajo alienado y plusvalía.

El encuentro presencial en las aulas es insustituible en la perspectiva de construir una sociedad de paz, creativa, crítica, ecológica, no patriarcal ni homofóbica, antirracista y de ruptura con la explotación laboral.

Ahora, la defensa de la escuela presencial no se logra con negacionismo sobre la existencia de lo virtual-digital y su asedio a lo escolar, sino con una mirada crítica proactiva respecto a la nueva realidad.

• Una nueva infraestructura escolar que de cuenta de la nueva realidad: La cuarta revolución industrial impone un papel cada vez más relevante a las industrias tecnológicas. Una parte importante del presupuesto público en general y el educativo en particular mundial se destina a la construcción de la arquitectura digital. Por ello, la arquitectura digital en educación debe ser construida en diálogo con los trabajadores de la educación y subordinada a la inversión en infraestructura presencial construida nacionalmente.

Marco epistemológico mínimo para avanzar en el debate de taxonomías no reproductoras para las plataformas educativas virtuales

1. Apropiación y adaptación de los ejes de trabajo en un diseño de currículo abierto: Las taxonomías no reproductoras en el campo digital tienen que ser pensadas como códigos abiertos, propios de un currículo no cerrado, flexible y orientado por ejes. Esto implica una prelación de las formas pedagógicas antes que las operativas, o sea, si hay un currículo abierto cuáles serán los enfoques didácticos, evaluativos, de planeación y de gestión que lo sustentan, para luego, pensar en su instrumentación presencial y digital. Si usamos como referencia la evidencia empírica mencionada en el séptimo punto de este trabajo, diríamos que las taxonomías no reproductoras tendrían que reconocer por lo menos medio centenar de entradas disímiles y sus interfaces de encuentros, con criterios de salida que develen la evolución de los aprendizajes en un sistema abierto. El actual desarrollo de la inteligencia artificial generativa no podría manejar estas diversidades en un sistema escolar nacional de millones de estudiantes, pero nadie niega que pueda ocurrir en el futuro.    
2. Relaciones sistémicas de las actividades presenciales y virtuales con los docentes: Si cuesta concretar la ruptura con la lógica reproductora en el nivel presencial, ello es exponencialmente mayor en el terreno de lo virtual-digital. Por ello, muchos críticos de la educación bancaria y del método frontal de enseñanza en las aulas guardaron silencio ante sus expresiones en la pantalla virtual, porque ello implica una discusión de orden ontológico y epistemológico sin precedentes. Esta dificultad, para pensar modelos de enseñanza no bancaria en lo virtual, pareciera haberla resuelto el metaverso y la realidad aumentada, pero en realidad es una ilusión óptica que pretende separar el cuerpo físico de las percepciones de los sentidos, mediante mediaciones con nuevas formas de imagen y sonido.  Las rupturas y alternativas pedagógicas en el plano presencial tienen que preceder a lo virtual, porque lo que es absolutamente antipedagógico es pretender abstraer maquinalmente la mente de los estudiantes de sus cuerpos.
3. Número creciente de módulos con actividades teórico-prácticas: El currículo prescrito y las taxonomías reproductoras acostumbraron a pensar la enseñanza y el aprendizaje como procesos cerrados, con opciones de desarrollo limitados a una forma unidimensional de aprender. Un modelo de plataformas educativas no reproductoras tiene que contar con la capacidad de ir construyendo módulos personalizados y grupales conforme a los datos que van emergiendo en las dinámicas de aprendizaje. Algunas plataformas reproductoras (Santillana, por ejemplo) comienzan a generar evaluaciones a partir de metadatos, pero aún no lo hacen con actividades experimentales y de aprendizaje más allá de la cosificación curricular logro-fracaso. Este es un desafío no solo técnico, sino paradigmático en el terreno virtual. 
4. Aprendizaje digital-virtual compartido combinado con líneas de trabajo individuales: Las dinámicas de aprendizaje colectivo, horizontal y no jerárquico que se desarrollan en las aulas bajo la perspectiva de las educaciones populares y las pedagogías críticas deben tener un correlato en lo virtual-digital. Es en estas dinámicas donde la planeación participativa de la actividad escolar toma cuerpo y se tensionan las lógicas reproductoras.
5. Aprendizaje situado a partir de la experiencia y la praxis: El currículo abierto y flexible no significa soltar al garete la actividad pedagógica, por el contrario, demanda un esfuerzo constante de seguimiento y planeación situacional que involucra a estudiantes, docentes y directivos. Solo mediante este abordaje se orientará el trabajo educativo hacia las necesidades de los estudiantes, los contextos y el país, más allá de lo enunciativo, sustentado en las sistematizaciones de las prácticas de vida, comunitaria y académica.
6. Recuperación colectiva de saberes y conocimientos: Las plataformas educativas construidas con protocolos y taxonomías no reproductoras deben contar con capacidad de registrar, agrupar, ordenar y proyectar las sistematizaciones de las experiencias individuales y colectivas y vincularlas a los recorridos y procesos de enseñanza y aprendizaje, algo que se hace en la presencialidad en pedagogías críticas y educaciones populares.
7. Autogestión de la ruta de aprendizajes: Desde una perspectiva emancipadora propia de cualquier taxonomía no reproductora, el campo virtual-digital debe permitir autoplaneación situacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica que las interfaces deben permitir la construcción de rutas individualizadas, así como posibilidades de registrar y asociar las dinámicas presenciales.
8. Dialéctica de lo global y lo local: El cosmopolitismo vacío de contexto y el localismo descolgado de las dinámicas nacionales y mundiales limitan la profundidad y solidez de la enseñanza y de los aprendizajes. Es importante que este encuentro entre local-global-no glocal, desde la perspectiva de las críticas al término formuladas por Sloterdijk (2015), sea dinámico y permanente, para ello las interfaces deben promover sistemas de conexión temáticas que originen un estilo abierto y relacional de aprendizaje.
9. Tributación individual a la evaluación colegiada: Una de las áreas donde se evidencian las formas de poder inmersas en las relaciones sociales de producción y reproducción es la evaluación. Por ello, las pedagogías alternativas que sustenten las taxonomías no reproductoras deben valorar de manera prioritaria el aprendizaje grupal y las formas como el aprendizaje individual abona a lo colectivo.
10. Entradas múltiples y desarrollo rizomático:  La capacidad de la inteligencia artificial (IA) de desarrollar formas secuenciales no lineales constituye el eje mínimo de exigencia actual desde lo alternativo en materia tecnológica. Estos caminos en permanente bifurcación son necesarios para dar cuenta de las formas, expresiones y condicionamientos para los aprendizajes abordados en el punto 7. En consecuencia, la IA debe ser realmente generativa más allá del marco lógico del actual pensamiento computacional.
11. Salidas contingentes y aprendizajes situados: La lógica maquinal de las taxonomías reproductoras se centra en las dinámicas de entrada (input) y proceso (modelación de la mercancía) y producto (output), por ello la creciente preocupación en la cultura evaluativa de los criterios de selección para el ingreso y los perfiles de egreso. Las salidas múltiples, abiertas y en expansión rompen los límites de la disciplinariedad y profundizan la interdisciplinariedad hasta hacer emerger la convergencia disciplinar como paradigma epistemológico.
12. Estructura modular dinámica: Las taxonomías no reproductoras deben construir los sistemas de relaciones de múltiples entradas y generativas, con la intención de que los programadores y técnicos puedan hacer su trabajo con lógica cuántica.

Otras escuelas y otra universidad necesaria

Los marxistas ortodoxos, esos de los que Ludovico Silva decía: “Si los loros fueran marxistas, serían marxistas ortodoxos” (1978:34), suelen decir que sobre el tema educativo hay que ocuparse cuando se haga la revolución y, en tanto, la actividad de resistencia debe centrarse en las luchas reivindicativas económicas y sociales. Tremendo error, pensamiento sostenido por más de un siglo que ha dilapidado la oportunidad de construir educaciones alternativas fuera del poder y más aún en las llamadas experiencias socialistas, como se evidenció en el periodo de Lunacharski en la URSS. Las otras educaciones posibles deben ser disputas cotidianas, que incluyan lo pedagógico y lo salarial, por ello decimos que no hay sindicato docente clasista sin movimiento pedagógico autónomo trabajando juntos. 

Necesitamos una escuela-universidad que recupere la erótica del aula, que vuelva a ser el escenario para reconocernos en un mundo complejo, desde la curiosidad, la pregunta impertinente, la contradicción pertinaz hasta la insensatez de la duda, hasta que la alegría de equivocarnos como camino a aprender sea lo cotidiano. Necesitamos una escuela-universidad centrada en acompañar el caminar humano, desterrando la competencia y la cultura evaluativa que solo sirve para ponernos unos contra otros, convirtiéndonos en mercancías que se autopromueven para reproducir el metabolismo del capital.

Se requiere una escuela, sin timbres, pero donde todos quieran estar antes de que comiencen las actividades, una escuela para vivir disfrutando, sin nada que oprima nuestros cuerpos, sin cintos, ni cordones, sin relojes que nos impongan ritmos y medidas que interesan solo a quienes quieren que ajustemos nuestros cuerpos y mentes. La escuela donde nos cautiva el aprendizaje y donde salir a caminar no requiera excusas.

Una escuela donde decidamos cómo aprender los ejes que marcan el sistema, pero también cuáles otros aprendizajes nos interesan. Donde se pueda dedicar una semana a leer, contar y discutir una novela y otra a medir las distancias de las estrellas y las galaxias, donde todos nos preguntemos cada día qué hemos hecho para borrar la huella del Antropoceno, qué planta regamos y qué forma de vida alimentamos. Una escuela donde aprendamos cómo funcionan todas las máquinas que tenemos alrededor, sabiendo distinguir entre el ritmo de lo humano y el imperio de lo rutinario. 

Necesitamos una universidad de convergencia disciplinar, más allá del fatuo deseo incumplido de la transdisciplinariedad, de financiamiento público universal, democrática directa y participativa como conjura a la representatividad. Una universidad que desentrañe los problemas al crear nuevo conocimiento, pero que destierre el culto por hacer las cosas más difíciles, en la que todos escribamos y leamos sin preocuparnos por la bibliometría o el ranking que cercena la libertad de pensamiento. Requerimos pensar si realmente serán necesarias tantas titulaciones o lo que debemos es concentrarnos en lo que las máquinas y la inteligencia artificial no puede penetrar ni comprender. 

Conclusión

Los artículos escritos por mi pluma exponen suficientes elementos para iniciar un debate en serio sobre las taxonomías no reproductoras; esta es mi contribución a la construcción compartida.  Por supuesto, se esperan otros aportes que amplíen la epistemología y la teoría pedagógica elemental para ingresar a un terreno al que hemos esquivado por décadas.

Ya comienzan las corporaciones tecnológicas a rondar los ministerios de educación de Latinoamérica y el Caribe, como aves carroñeras ávidas por apropiarse de los fondos públicos destinados a la enseñanza. Por ello, este debate es central para construir alternativas en un mundo donde lo virtual-digital ha decidido disputar a los docentes la centralidad del hecho educativo.  Vamos a plantarles cara, cuerpo e ideas.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, L. (2023). Las taxonomías curriculares: Asunto estratégico para las resistencias

en el marco de la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE).

Revista arbitrada Devir Educación,Universidad de Lavras Brasil.

Bourdieu, P. (1977). Cultural reproduction, and social reproduction. Jn: Karabel, I., Halsey, A H.

Power and ideology in education. New York: Oxford University. p.487-511.

_________. (1979). La distinction: critique sociale dujugement. Paris: Minuit.

_________. (1985) The social space and the genesis ofgroups. Theory and Society, v. 14, n. 6,

p.723-775.

_________. (1987). What makes a social class? On the theoretical and practical existence of groups. Berkeley Journal 01, Sociology, n. 32, p. 1-49.

Briggs-Myers, I. & McCaulley, M.H. (1985). Manual: A guide to the development and use of the

Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc.

Byung-Chul, H. (2022a) Psicopolítica. Ediciones Herder. España.

Byung-Chul, H. (2022b). Infocracia: la digitalización y la crisis de la democracia. Ediciones

Herder. España.

Crawford, K. (2022). Atlas de inteligencia artificial. Ediciones Amazon.

Dirección Nacional de Educación Superior de Argentina & Organización de Estados Americanos

 (1988). Ciencias de la Educación. Disponible en

 http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001254.pdf

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del

aprendizaje. Ediciones Paidos. España.

Mazur. E. (1997). Instrucción entre pares: Manual del usuario (Peer Instruction: A User’s

Manual). Universidad de Harvard. Estados Unidos.

Mialaret, G. (1977). Ciencias de la educación. Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau, S.A.

Novak et al. (1999). Just-in-Time Teaching: blending active learning with web technology.

Prentice Hall, Upper Saddle River.

OVE (2021). Pandemia de Covid-19 y retorno a clases presenciales. Ediciones OVE.

Venezuela.

Sadín, E. (2021) La humanidad aumentada. Ediciones Caja Negra. Argentina.

Saeito, K. (2019). El capital en la era el Antropoceno. Ediciones Sinequanon. España.

Silabe blog (2023) Aula invertida: qué es, ejemplos y cómo hacerlo.  Disponible en 

https://silabe.com.br/blog/sala-de-aula-invertida-o-que-e-exemplo-e-como-por-em-pratica

Sloterdijk, P. (2015). El mundo interior del capital: por una teoría filosófica de la globalización.

Biblioteca de ensayo 57. España: Ediciones Siruela.

---

[1] Conocimiento práctico, habilidades desarrolladas a parir de una determinada práctica

[2] Llamado también modelo Flipped Classroom. En los noventa, en pleno auge de los modelos de gestión del sudeste asiático, se dieron a conocer los trabajos de Eric Mazur titulado “instrucción entre pares: manual del usuario” y de Gregor Novak “Enseñanza justo a tiempo” en los cuales se plantea que el alumno debe estudiar previo a la clase y que los 45 minutos de trabajo en el aula hay que usarlo para mejorar la comprensión del tema y trabajar experiencias prácticas. Este es un modelo que inicia la transición masiva a la educación en casa, más allá de las experiencias existentes basadas en temas religiosos, raciales y de otro tipo. En el año 2000 J. Wesley Baker da a conocer su trabajo “Flipped Classroom” en el cual usan la tecnología y el internet para redimensionar la propuesta inicial. Luego Microsoft lanza prototipos de aulas para conexiones remotas desde distintos lugares con un mismo expositor o docente que escalan la propuesta; la UPN de México cuenta con varias aulas invertidas en convenio con Microsoft. Hoy se comienza a hablar de formas de Metaverso que actualicen esta tendencia. 

[3] En mi país de nacimiento Venezuela (porque valoro los países que me han acogido estos últimos 10 años, especialmente México, Panamá y Brasil), el personal docente tiene salarios por debajo de los 20 dólares mensuales y el salario mínimo mensual no alcanza los cuatro dólares mensuales, es decir están por debajo del umbral de la pobreza extrema. Las causas son una combinación de las Medidas Coercitivas Unilaterales norteamericanas y el abandono de las políticas de distribución justa de la riqueza por parte del gobierno actual.

[4] Hemos insistido en este y otros trabajos, que una propuesta pedagógica tiene ese estatus, cuando contiene formas diferenciadas con otras propuestas en el plano didáctico, evaluativo, curricular, de planeación y gestión y, aquí no vale la transversalidad como pulsión de fuga cuando no se puede explicar la entidad epistemológico de lo que dice ser novedoso.