Documento de Trabajo del Segundo Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo: alternativas pedagógicas, resistencias gremiales y sindicales, Panamá, 5 al 9 de junio de 2023

Documento de trabajo para la Semana Mundial del Derecho a la Educación (SAME) a través de la CLADE

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Mayo 2023

Este Anti Manual rebelde para la defensa del derecho a la educación pretende ser un punto de partida para pensar el derecho a la educación en clave de resistencias gremiales y sindicales, de colectivos pedagógicos y pensamiento crítico. Es un documento abierto, que aspiramos se enriquezca con los debates y aportes de muchas voces y conciencias

Este material fue preparado por Luz Palomino (Otras Voces en Educación ), Rose Mary Hernández (Foro Venezolano por el Derecho a la Educación FOVEDE), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana por el Derecho a la Educación),  Fernando García Culebro (Red Global/Glocal por la Calidad Educativa), Luis Miguel Alvarado Dorry (Observatorio de Organismo Multilaterales,, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Financieras y Filantropía), Luis Bonilla-Molina (GT-CLACSO “Capitalismo Digital, Políticas Educativas y Pedagogía Críticas)

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Este material puede ser reproducido libremente, mientras se cite la autoría.

Índice

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Introducción………………………………………………………………………………..4  
¿Qué es el derecho a la educación?……………………………………………5  
Estandarización de la masificación educativa…………………………….6  
La calidad educativa como caballo de Troya para la estandarización…………………………………………………………………………………..7
Componentes del derecho a la educación………………………………….8  
Privatización, mercantilización, estratificación  ………………………….12  
El derecho a la educación en la era de la transformación digital….13  
Conclusión…………………………………………………………………………………..17  

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  1. Introducción

Son mucho los documentos, guías, manuales y protocolos que se pueden conseguir sobre el derecho a la educación, fundamentalmente a partir de la década del cuarenta del siglo XX, al calor de la creación del sistema de multilateralismo -especialmente con UNESCO- y en el marco del Tratado de Bretton Woods.

Entonces ¿Por qué atrevernos a escribir un anti manual al respecto? Porque la deriva neoliberal de la UNESCO en las últimas décadas intenta construir una idea del derecho a la educación sujeta y limitada a los llamados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que ocultan las tensiones viejas y nuevas que generan la privatización, mercantilización, estandarización, estratificación escolar, desterritorialización educativa y la despedagogización.

La simplificación del derecho a la educación, centrado en la inclusión como matrícula escolar, sin tomar en cuenta el conjunto de factores asociados que garanticen superar las diferencias generadas por el origen social, ha vaciado de contenido estratégico a una parte importante de estas luchas.  

La idea de crisis educativa instalada en los sesenta del siglo XX, ha generado olas incesantes de reformas educativas que lo que han hecho es propagar la idea que lo público -y ahora lo presencial- no sirve, cuando en realidad los problemas de los sistemas escolares públicos son generados en buena medida por la desinversión, la pérdida de horizonte estratégico y la subordinación a las demandas de coyuntura del mercado y el modo de producción.

En consecuencia, un anti manual sobre el derecho a la educación, se fundamenta en la necesidad de volver a la mirada del tema desde la perspectiva del oprimido que indaga y entiende lo que procura el opresor cuando asume como propia una bandera de los de abajo. En un momento en el cual el multilateralismo se ha alineado con los propósitos del mercado en materia educativa y muchas de las organizaciones de la sociedad civil han caído en la trampa del “consenso para la gobernanza” del derecho a la educación, tenemos la obligación de intentar volver a colocar la disputa por el derecho a la educación en su justo lugar, el de los pueblos que resisten a la ofensiva del neoliberalismo y el capitalismo salvaje.

La educación no es una mercancía como ha pretendido presentarla la Organización Mundial de Comercio (OMC), la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE) y el conjunto de financieras globales y bancas de desarrollo, pero tampoco se limita a los rasgos de calidad educativa a los que pretende limitarla Naciones Unidas.

Necesitamos reconstruir las definiciones, objetivos y sistema de relaciones existentes, para defender un derecho a la educación realmente alineado a las necesidades de nuestros pueblos y un proyecto social liberador con justicia, igualdad y buen vivir, ecológicamente viable, anti patriarcal, feminista, que supere la homofobia y la transfobia, que sea capaz de generar alegría y encuentro para que lo comunitario ilumine lo educativo. 

  •  2. ¿Qué es el derecho a la educación?

La democracia como sistema político está asociado al respeto, cumplimiento y promoción de los derechos humanos.  El derecho a la educación, relacionado y complementario al conjunto de derechos humanos, se fundamenta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), especialmente en lo contemplado en su artículo 1: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”, así como en los instrumentos jurídicos, convenciones y acuerdos que fueron elaborados y suscritos por los gobiernos que entienden el acceso universal a la educación como parte de la igualdad de todos los seres  humanos.

Con la decisión de masificar la educación surge el problema de las condiciones materiales necesarias para que todos, todas y todes puedan acceder en igualdad de condiciones a los sistemas escolares. Esto colocó en evidencia, las diferencias materiales asociadas a las clases sociales a las cuales se pertenecía, así como respecto a los territorios, no solo entre ciudad y campo, sino en estos mismos territorios. Por otra parte, el desarrollo desigual y combinado del capitalismo generaba diferencias importantes de capital cultural que se reflejaban en los procesos de cobertura e inclusión.

En consecuencia, se le asigna a la escuela/universidad la tarea de desarrollar protocolos, políticas y procesos que tiendan a igualar las oportunidades a la hora de desarrollar el trabajo educativo. Es decir, la escuela/universidad es un reflejo de las diferencias económicas, políticas, sociales, culturales y tecnológicas que caracterizan a las sociedades, razón por la cual el esfuerzo de inclusión escolar es solo el inicio y desde el punto de vista del derecho a la educación implica la obligación de una estrategia de equidad.

En consecuencia, el derecho a la educación es interdependiente del acceso a otros derechos humanos (identidad, alimentación, salud, vivienda, ruptura con el patriarcado, empleo, entre otros), comporta estrategias para disminuir o eliminar el impacto de las diferencias por origen social y tiene que garantizar el encuentro de culturas para aprender a respetar, convivir, compartir, crear y emprender de manera compartida.

Además, el derecho a la educación implica garantizar que todos, todas y todes, independientemente del territorio donde vivan, puedan tener la oportunidad de acceder al conocimiento, la ciencia, cultura y tecnología de vanguardia, al saber comunitario y el acumulado de aprendizajes científicos que ha desarrollado la humanidad. En la medida que este propósito se pueda cumplir, el derecho a la educación se convierte en una herramienta para la democratización de las sociedades, el desarrollo de ciudadanía consciente y participativa, la alegría y la felicidad fundamentada en la igualdad de derechos y oportunidades.

En consecuencia, podemos decir, que el derecho a la educación, como estrategia de transformación social, está conformado por el conjunto de iniciativas, acuerdos, legislaciones y políticas públicas que garantizan que todos somos iguales ante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Igualdad que se fundamenta en el respeto y encuentro con las diversidades, el pensamiento crítico y la creatividad.

Garantizar el derecho a la educación es una responsabilidad indeclinable de los Estados Nacionales y la idea de “Bien Común” de la educación, en ningún momento puede ser usado como pretexto para transferir a los y las ciudadanas las obligaciones que le son inherentes en esta materia.

  • 3. Estandarización de la masificación educativa

Para el sistema mundo capitalista, para el orden mundial que surge de las guerras mundiales, la estandarización es la operación que pretende que se haga lo mismo en educación en lugares diferentes del mundo.  Esto se debe a que el modo de producción dominante ve a la educación como una fábrica de mano de obra, burocracia funcional al sistema, consumidores, técnicos concentrados en mejorar las ganancias de los más ricos y formas de control social por la vía de la violencia simbólica y material.

La estandarización no parte de las necesidades de los pueblos que son múltiples, diversas, contextuales, sino del capital para quién los requerimientos son los mismos en cualquier territorio: apropiarse del plusvalor de las mercancías y elevar exponencialmente su tasa de ganancia.

Esconden los intereses perversos de la estandarización con llamados a igualar en materia de inclusión a los países más ricos y en estos a que los sectores pobres accedan a la educación que los hará reproductores del sistema.

Por eso, ahora estandarización tiene forma de eliminación de los contenidos y materias humanistas, de eliminación de las ciencias sociales, de imposición del paradigma STEM (Ciencia, tecnología, cálculo y matemáticas). Se estandariza para alinear a los objetivos del capital.

La estandarización adquirió formas sofisticadas con las metas educativas del Milenio (2000-2015) que fueron obligando a todos los países, vía “consensos” a hacer lo mismo en políticas educativas, hasta llegar a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con indicadores, metas y objetivos similares. La UNESCO juega un papel central en este entramado, construyendo un discurso que muestra la lucha por el derecho a la educación como sinónimo de ODS4: calidad de la educación. Este organismo construye una sociedad civil y unos expertos al servicio de esta tarea, dejando fuera de cualquier estrategia y debate a quienes no trabajen por la estandarización de los ODS.

Los ODS son metas de gobiernos, en su mayoría neoliberales y otros que se pliegan para sobrevivir en medio de la creciente hegemonía capitalista en el mundo.

Romper con la estandarización de los gobiernos e impulsar metas consensuadas desde los pueblos y sus organizaciones de base, forma parte de las tareas alternativas, de resistencia a la estandarización hegemónica del capital.  

  • 4. La calidad educativa como caballo de Troya para la estandarización

La calidad educativa es un término polisémico, es decir cada quien le da el sentido e interpretación que más se aproxime a su paradigma. Por ello, UNESCO no construye un concepto consensuado del términos por parte de los gobiernos, sino que lo usa como un paraguas ideológico que admite las operaciones de cambio que requiere el sistema de dominación en distintas coyunturas y momentos históricos.

La difusa idea de la calidad educativa sirve para indicar que no existe una educación adecuada en ningún sistema escolar y por lo tanto hay que cambiar.  Y como ellos y sus expertos son presentados como voces “neutrales y calificadas”, van indicando en cada momento el comodín de cambios que se corresponde en cada circunstancia a la llamada calidad educativa.

La calidad educativa si bien tuvo uno de sus lugares de enunciación en la llamada Gestión de Calidad Total (GCT), de corte empresarial, hoy ni siquiera tiene estatus de traducción técnica para el sector educativo, sino más bien juega el papel de cortina de humo para la estandarización, mercantilización y novedosas formas de privatización, las cuales analizaremos más adelante.

Con el ODS4 de calidad educativa, el multilateralismo, especialmente UNESCO, ha instalado la idea que la educación en los sistemas escolares públicos “no es buena”, no por responsabilidad de los Estados Nacionales, sino por problemas de los y las docentes. Para ello han diversificado la estrategia en dos niveles, una al público y otra ante los gobiernos.  Ante el público deslizan la idea que, al no ser buena la educación que reciben sus hijos, hijas e hijes, lo que hay que hacer es un cambio radical en la educación escolar, que parta de una reingeniería del papel docente, a quien sutilmente responsabilizan de los problemas del sistema. Ante los gobiernos, se presentan como la síntesis del conocimiento sobre lo que hay que hacer en educación, mostrando “capacidad” de acompañamiento en la definición de las nuevas políticas educativas, el diseño de programas de intervención, el montaje de institutos de evaluación de la calidad educativa, entre otros aspectos.  

Todo ello, para vender la ilusión que en un mundo “globalizado” las necesidades educativas son comunes en el sudeste asiático, Europa, África, Finlandia, EEUU o Latinoamérica.  Es decir, la calidad educativa opera como el caballo de Troya que consolida y eleva exponencialmente la estandarización educativa. 

  • 5. Componentes del derecho a la educación

Hemos dicho que el derecho a la educación va más allá del número de estudiantes incorporados a las escuelas de la población en edad escolar.  El problema es que muchas veces queremos estudiar el grado de cumplimiento del derecho a la educación y no sabemos por donde empezar. Les proponemos una serie de ítems que permita verificar la calidad educativa más allá de la camisa de fuerza del multilateralismo educativo, la filantropía escolar y la sociedad civil que pretende imponer un modo único de entrarle al tema. Estos son:

  • Carácter de la educación y el derecho a la educación en la Constitución Nacional, las Leyes de Educación y otros instrumentos jurídicos normativos de cada país: se trata de constatar la importancia que cada país le da a la educación, no solo para su proyecto de Nación, sino para el desarrollo de la democracia, libertad, ciudadanía, desarrollo integral de la población, equilibrio y respeto de las diversidades territoriales,  ruptura con el racismo, el patriarcado, la homofobia y una relación depredadora con la naturaleza.  Esta lectura nos permitirá hacer un análisis situado del derecho a la educación;
  • Niveles y modalidades que se consideran obligatorios en cada país: los instrumentos normativos y las políticas públicas de cada país varían respecto a que niveles educativos consideran obligatorios. Mientras unos prevén la obligatoriedad desde el maternal hasta la universidad, otros solo contemplan la educación primaria. Esta precisión nos permita conocer las similitudes y semejanzas y como se mueven en el plano regional y mundial
  • La inclusión o no de la educación inicial (maternal + preescolar) y la educación universitaria como un derecho humano con financiamiento público: Consideramos importante profundizar en el conocimiento de las razones por las cuales se incluye o no, la educación inicial y la universitaria como parte del derecho humano a la educación para todos todas y todes;
  • Perspectiva de género para el acceso al derecho a la educación: las palabras suelen ser representaciones de las relaciones de poder. La idea de educación para todos procura esconder las desigualdades de acceso por género u opción sexual. Por ello, tanto los marcos jurídicos como las estadísticas deben ser valoradas desde una perspectiva de género inclusiva;
  • Porcentaje del PIB y del presupuesto público destinado a la educación, desagregada por componentes: Hoy prácticamente todos los países cuentan con un presupuesto público para la educación, que se suele valorar respecto al 6% o 6%+1 ideal para educación, lo cual puede ser una trampa. Proponemos estudiar este aspecto a partir de la población en edad escolar para cada nivel y modalidad escolar en cada país, estableciendo el costo que implica garantizar el acceso universal de todos, todas y todes.  Esta cifra establecería un primer parámetro para valorar el cumplimiento de los requerimientos financieros y presupuestarios para garantizar el derecho a la educación. Un segundo elemento consiste en estudiar la desagregación de cada uno de los componentes de inversión contrastados con el requerimiento, por ejemplo 1% para infraestructura cuando se requiere un 3% en este rubro;
  • Carácter de la Formación docente y su actualidad: se requiere saber las características y presupuesto para la formación docente, tanto inicial como permanente, así como las dinámicas de actualización para cumplir con los requerimientos sociales y los intereses nacionales;
  • Orientación de los planes y programas de estudio: los planes de estudio y programas constituyen la evidencia más palpable de la orientación de un sistema escolar.  Proponemos tres rangos: 1) para sociedades independientes cultual, económica y tecnológicamente hablado, 2) para sociedades dependientes y neocoloniales y 3) para sociedades con marcada pobreza situadas en la periferia del sistema mundo;
  • Condiciones de trabajo, ascenso y salariales de los y las docentes: el factor humano es esencial para que un sistema educativo garantice una efectiva y plena inclusión de la población estudiantil. Para ello, proponemos usar los siguientes criterios 1) Valorar la situación del personal docente conforme a “La recomendación OIT-UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966)” y la #Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997)”, 2) estudios comparados internacionales y por región sobre salarios docentes  y coste de la vida, 3) estudio de la relación nacional de los salarios con la canasta básica familiar + las condiciones mínimas de vida para el personal de enseñanza.
  • Programas sociales y compensatorios: en un periodo en el cual el neoliberalismo educativo impuso la disolución o la mínima expresión de los programas sociales compensatorios asociados a la educación (becas, comedor, transporte, bibliotecas, exoneraciones, etc.), se requieren estudios detallados de los requerimientos por país y su estado actual como indicador del derecho a la educación;
  • Infraestructura escolar y mantenimiento: Es urgente la realización de estudios y análisis prospectivos sobre los requerimientos de infraestructura escolar, la inversión requerida y el tiempo necesario para su concreción como parte sustantiva del derecho a la educación. Sin instalaciones educativas adecuadas la inclusión corre el riesgo de convertirse en una mueca que perpetua las desigualdades sociales por origen- El mantenimiento, como política y como requerimiento presupuestario demanda una valoración en cada caso específico, territorializada y contextualizada;
  • Dotación de materiales educativos: en regiones tan desiguales como Latinoamérica una escuela bien dotada marca la diferencia entre inclusión o ampliación epistémica de las desigualdades. Por ello, el derecho a la educación tiene en la dotación de materiales y equipos educativos un área de adecuado estudio y análisis;
  • Modelos de gestión escolar y relaciones de poder: el derecho a la educación está relacionado al fortalecimiento de la democracia, que a su vez tiene a las instituciones como un epicentro paradigmático de su concreción, ampliación o negación.  Por ello, el tema de los modelos de gestión (rotación de cargos directivos, transparencia en la administración y toma de decisiones colegiadas) juega un rol fundamental en la perspectiva complementaria de los derechos humanos;
  • Formación continua de la población conforme a la educación como derecho humano durante toda la vida: las instituciones educativas tienen el deber social de contribuir a la educación permanente de toda la población, por ello la verificación de este rol es de especial significación a la hora de estudiar el derecho a la educación en un país o territorio;
  • Formación para el empleo con impacto de transformación comunitaria: la UNESCO le ha dado un apellido mercantil al derecho a la educación a lo largo de la vida, al que ahora le agrega “para la empleabilidad”. En contraste planteamos que la orientación de ese empleo debe estar en armonía con las estrategias de la vida comunitaria y no limitadas al del mundo fabril;
  • Paradigma de construcción de conocimiento: para el derecho a la educación es muy importante que la ciudadanía se apropie de la forma de construir conocimiento y que supere el simple consumo de conocimiento reproductor.  Esto conlleva el posicionamiento de una perspectiva pedagógica propia de las educaciones populares y las pedagogías críticas, sin embargo, la mayoría de propuestas pedagógicas que se implementan solo reproducen el conocimiento de ideas. Distinguir la situación en cada caso forma parte de la valoración del cumplimiento del derecho a la educación:
  • Perspectiva pedagógica: no hay educación neutra. La neutralidad como discurso es una forma de ocultar la reproducción cultural. Por ello, la identificación de los modelos pedagógicos que se desarrollan en las aulas es fundamental a la hora de estudiar el derecho a la educación:
  • Estructura sistémica de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo: la segmentación de los sistemas escolares que impuso el Taylorismo educativo, no fue superado ni por el fordismo escolar ni por las propuestas posfordistas. Esta ha ocasionado un precario novel de integración entre la educación primaria y la secundaria y especialmente entre estas y la educación superior. El estado actual de esta problemática en cada país forma parte de la valoración del derecho a la educación;
  • Políticas para la diversidad, la tolerancia y la construcción social: una escuela/universidad patriarcal, homofóbica, transfóbica y racista es una escuela que niega el derecho a la educación en un marco de justicia social. Por ello, es importante el estudio del lenguaje sexista y discriminador, así como las prácticas que conduzcan a su reproducción cultural:
  • Formas de trabajo pedagógico con los niños, niñas y jóvenes en conflicto penal con la ley: la forma como una sociedad encara las tareas educativas con los niños, niñas y adolescentes en conflicto penal con la ley es un indicador claro de como percibe el derecho humano a la educación.  En muchos de nuestros países se ha impuesto los paradigmas judiciales y psiquiátricos para el abordaje de esta población, mientras no existen programas específicos para este sector, no se forma a personal docente para trabajar pedagógicamente con ellos y no existe una perspectiva de planta física y materiales educativos adecuados para este sector de la población. Mientras esto no se resuelva el derecho a la educación puede quedar en un nivel de suspensión paradigmática colectiva
  • 6. Privatización, mercantilización, estratificación

Los componentes del derecho a la educación trabajados en el numeral anterior, no pueden ser valorados con la supuesta neutralidad de los técnicos al servicio de la reproducción del sistema dominante, sino que proponemos que se analicen en el marco por lo menos de tres tensiones:

  • Tensión inversión pública estatal versus inversión y administración privada de la educación: la tendencia a lo público o lo privado incidirá en la calidad del cumplimiento de cada uno de los ítems anteriores, aunque lo privado se auto asume como liberado de algunas obligaciones. Por ello, el estado actual de esta tensión relacionado con cada uno de ellos nos puede permitir una valoración más situada y en perspectiva de tendencia;
  • Tensión entre formación integral versus mercantilización: la orientación política ideológica del sistema escolar, expresada en aspectos como el perfil de egreso, permite conocer la orientación estratégica de cada uno de los componentes analizados en el numeral anterior;
  • Papel igualador de las instituciones educativas versus estratificación escolar: durante la pandemia ocurrió una terrible estratificación escolar generada por el acceso o no, a conexión a internet, equipos de acceso remoto, manejo de plataformas y capacidad de generar contenidos virtuales- Al regreso, como lo veremos en el punto anterior esta situación se mantiene y amplia, por lo que cada componente del derecho a la educación debe ser valorado a la luz de la capacidad de las instituciones educativas de lograr cumplir con su tarea de disminuir el impacto de las diferencias por origen social en los aprendizajes
  • 7. El derecho a la educación en la era de la transformación digital

Desde 2011, con el anuncio del desembarco de la cuarta revolución industrial, producto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, las grandes financieras globales, las Bancas de Desarrollo, el sistema de Naciones Unidas, las redes empresariales de filantropía y el multilateralismo global comienzan a hablar de la transformación digital de la vida ciudadana. La UNESCO, quien había acompañado los debates de manera tímida, entra con fuerza en el tema a partir del Foro Mundial de educación realizado en Icheon, Corea del Sur, donde los grandes protagonistas fueron las más importantes corporaciones mundiales de la tecnología.

Las denuncias hechas por académicos sobre la inminencia de un Apagón Pedagógico Global (APG) fueron desestimadas, pero no por ello se detuvieron las iniciativas que se expresaron nítidamente a partir de la pandemia del covid.19 en los siguientes aspectos:

Nuevas formas de privatización educativa: A las formas y modelos de privatización instalados entre 1950 y 1980 (concesiones a privados para administrar instituciones educativas, incentivos y apoyos financieros del Estado a la educación privada, instalación de la idea que lo privado es mejor que lo público) y las desarrolladas por la globalización neoliberal (cultura evaluativa contra la educación pública, política de váuchers en distintas regiones, desinversión en materia de infraestructura, mantenimiento y dotación de equipos, precarización de las condiciones de trabajo del personal docente, disminución de la agenda social, rankings, bibliometría, entre otros), se sumaron las más violentas y aceleradas formas de privatización conocidas.

Durante la pandemia del COVID-19 los Estados Nacionales, los sistemas escolares en su mayoría, abandonaron la obligación de garantizar las condiciones mínimas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fueron estudiantes, docentes y familias quienes tuvieron que comprar equipos de conexión, pagar el acceso a internet y planes de datos, costear el uso de plataformas de comunicación virtual, haciendo que las millonarias ganancias de las corporaciones tecnológicas en ese periodo salieron del bolsillo de la clase trabajadora. Esta neo privatización intenta ser sostenida en la post pandemia con el llamado modelo híbrido y bimodal. Solo en 2020, las 11 corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron 3.2 billones de dólares de ganancias.

En ese terreno, la lucha por el derecho a la educación debería:

  • Denunciar este modelo de privatización impulsado desde todos los gobiernos del orbe.  Sin embargo, muchas organizaciones que se presentan como defensoras del derecho a la educación han guardado silencio al respecto;
  • Exigir acceso gratuito y universal a internet de banda ancha, instrumento que se convierte en la diferencia entre el acceso ciudadano o su negación, a la tecnología de la cuarta revolución industrial (datos, plataformas, contenidos digitales, bloques de datos, internet de las cosas, análisis de metadatos, inteligencia artificial, entre otras)
  • Reorientar los precarios programas existentes de dotación de computadores a los estudiantes. El esfuerzo debe estar en un primer momento en garantizar que encima de cada pupitre de las escuelas públicas se cuente con una computadora, luego se puede avanzar hacia programas de apoyo para computadoras en casa. Esta prioridad a salvaguardar la escuela presencial pública, de los intentos por modelar una especie de educación virtual en casa, que permita extraer los recursos destinados a la educación presencial hacia las corporaciones tecnológicas.
  • Elaboración de taxonomías propias que permitan romper con la hegemonía de los modelos de reproducción propios de la taxonomía de Bloom (presencial y digital) y conexas. Quienes diseñan plataformas requieren de taxonomías pedagógicas para el fomento de la creatividad y el pensamiento crítico y esta es una tarea pendiente;
  • Diseñar con los colectivos pedagógicos nacionales plataformas virtuales que frenen los intentos de colonización virtual por parte de las grandes corporaciones tecnológicas:
  • Urge una alfabetización masiva en el uso de los algoritmos para que la población, especialmente los y las docentes, hagan suya las herramientas para crear en los terrenos virtual y digital
  • Mercantilización de los aprendizajes: todo el discurso de la cuarta revolución industrial y la transformación digital ha venido acompañado de intentos por imponer el paradigma STEM en educación, añadiendo la educación financiera para el emprendimiento que procura que cada individuo gestione los temas que constituyen derechos y se vinculan a la agenda social, así como la llamada educación para la inteligencia emocional en la cual el pensamiento divergente aparece como un problema.  Necesitamos iniciativas, campañas y propuestas que restituyan la centralidad del pensamiento social y humano y ubiquen lo tecnológico en su justo lugar.
  • Estratificación escolar: desde la pandemia viene ocurriendo un quiebre de la capacidad igualadora de la escuela.  La pandemia segmento a la población escolar en cuatro estratos. El primero, aquellos que pudieron acceder a internet, computadoras, plataformas y contaron con acompañamiento para la transición de lo presencial a lo virtual-digital. Esta es una minoría.  El segundo, aquellos que aun pudiendo contar con internet, computadoras y acceso a plataformas no tuvieron acompañamiento en la transición y su aprendizaje cuenta con enormes baches. Tercero, quienes no tuvieron acceso ni a internet ni dispositivos de conexión y solo mantuvieron el vínculo pedagógico a través de radio o televisión educativa y una que otra guía. Cuarto, aquellos que quedaron desconectados de vínculos pedagógicos sistemáticos. Los dos últimos estratos comienzan a percibir lo tecnológico de última generación como una barrera y a tener un imaginario de auto exclusión.

Sólo si las instituciones educativas recuperan su capacidad igualadora, colocando computadora, internet y plataformas en las escuelas para todos y todas, se puede comenzar a revertir este daño estructural. De lo contrario, se corre el riesgo que esta estratificación escolar se exprese en el corto plazo en novedosas formas de estratificación social.

  • Desterritorialización educativa: la abrupta e inadecuada transición de lo presencial a lo virtual ha creado un proceso de desarraigo presencial respecto a lo escolar y una hegemonía de lo virtual, en amplias capas de la población estudiantil, que constituye un soporte para las iniciativas mercantiles de destrucción de la escuela presencial.

La defensa del derecho a la educación pasa en este aspecto por construir formas dialógicas y de trabajo que rompan con la dicotomía presencial o virtual. 

  • La empleabilidad como epicentro del derecho a la educación: el giro neoliberal de UNESCO ha venido instalando la idea de “derecho a la educación para la empleabilidad” que implica un giro de 180 grados en la tradición humanista del derecho a la educación. Necesitamos problematizar esta nefasta idea y retomar la educación como un derecho humano asociado otros derechos (vida, identidad, alimentación, protección, desarrollo humano integral, entre otros)
  • Nueva ofensiva sobre la universidad pública: la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES2022) significó un hito en el giro neoliberal de UNESCO. La organización, agenda, debates y plan de seguimiento de este proceso por parte de UNESCO se centró en elementos de tecnología, nuevas formas de acreditación de los aprendizajes empaquetados en empresas, reconfiguración del papel de la universidad, entre otros aspectos que le interesan al capital, dejando a un lado la construcción de universidades al servicio de los pueblos.

La defensa del derecho a la educación tiene un capítulo estelar en la educación superior, tarea en la cual no solo se deben involucrar los y las académicas sino la sociedad en su conjunto.

  • La filantropía como condicionante de la sociedad civil: en las tres últimas décadas hemos visto un crecimiento del interés de las grandes corporaciones empresariales y financieras en la educación, vista como un negocio.   Para proceder al asalto de la educación pública han construido un tejido de financiamiento a organizaciones de la sociedad civil, que las subordinan, limitando su accionar a la agenda 2030 y la transformación digital. Esto ha significado una pérdida de eficacia de estas organizaciones en materia de resistencia a la agenda neoliberal, al crear dependencia financiera y presupuestaria.

Cada programa que se financia demanda estructuras permanentes, que obligan a las organizaciones de defensa del derecho a la educación a desarrollar plantillas burocráticas que terminan determinando el rumbo de las políticas evitando el conflicto con las políticas estructuralmente regresivas.

El derecho a la educación demanda repensar esta dinámica y la construcción de formas autogestionadas de funcionamiento, modelos de organización donde exista rotación de responsabilidades entre los miembros de las organizaciones y develar los vínculos de la filantropía con los intereses del capital.

  • 8. Conclusión

Estamos en un momento crucial del derecho a la educación. Un momento que no se resuelve con recetas ni manuales, sino con debate y compromiso radicalmente situado al lado de las mayorías ciudadanas.

Por eso hemos preferido denominar a este trabajo Anti Manual, con la esperanza que los debates que generen nos ayuden a construir agendas alternativas y el enriquecimiento de sus contenidos.

En consecuencia, este Anti Manual está abierto a contribuciones que permitan seguir pensando el derecho a la educación en clave de resistencias a la ofensiva neoliberal contra la educación

Imagen de portada elaborada con inteligencia artificial